5 _ HOC VIEN CHÍNH TRỊ QUOC GIA HO CHi MINH
HQC VIEN BAO CHi VA TUYEN TRUYEN
DE TAI KHOA HOC
DOI MOI CONG TAC
KIEM TRA, DANH GIA CHAT LUONG DAO TAO Ở HỌC VIỆN BÁO CHÍ VÀ TUYÊN TRUYÈN HIỆN NAY
Chủ nhiệm đề tài: TS Nguyễn Thị Ngọc Hoa
Thư ký: ThS Trần Thị Thảo Anh
Nguyễn Thị Thu Hà
Hoàng Việt Linh
Đơn vị: Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo chất lượng đào tạo
Trang 2MUC LUC
1 3 1.Tính cấp thiết:
21 rererereeeee 3
2 Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài 222 6 3 Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 9 4 Đối tượng và phạm vỉ nghiên cứu 21th 9 5S Cơ sở lý luận và phương pháp tiếp cận nghiên cứu 9 6 Dong gop mOi cia dé tab cccccsssssssssssssssstseeceeteeeeecee 10 7 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn 2 2 tr 10
8 Kết cầu của để tài reo 1
TT NỘI DỤNG 0 0 Hee Tố ố ốc 12
Chương 1: NHUNG VAN DE CHUNG VE CONG TÁC KIEM TRA, DANH GIA CHAT LUQNG (KET QUA) DAO TẠO 12 1.1 Một số quan
mm 12
1.2.Yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 15
1.3.Các nguyên tắc chính trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập20
1.4.Nội dung đỗi mới công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng (kết
quả) đào fạo, cm Hee 20
Chuong 2: THUC TRANG VA NHUNG VAN DE DAT RA CUA
CONG TAC KIEM TRA, DANH GIA CHAT LUOQNG (KET QUA)
DAO TAO O HOC VIEN BAO CHÍ VÀ TUYEN TRUYEN 33
2.1 Sự cần thiết phải đối mới phương thức KTĐG ò Học viện Báo chí và Tuyên truyền hiện nay - 33 2.2 Thực trạng của công tác kiểm tra, đánh giá ở Học viện Báo chí và Tuyên truyễn ` 222 22c 53
Chương 3: PHƯƠNG HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIEU QUA CUA HOAT DONG KIEM TRA, DANH GIA CHAT LUQNG (KET QUA) DAO TAO o.oo 63
3.1 Phương hướng của Học viện Báo chí và Tuyên truyền về hoạt động khảo thí đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo đến năm G01 CC 63
3.2 Giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động kiểm tra, đánh giá chất lượng đào tạo c 0022 nhe 65
II KẾT LUẬN 81tr 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO mm 72
Trang 3I MO DAU 1.Tính cấp thiết:
Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng nhất của tất cả các trường đại học và việc phân đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem
là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào Những
năm gần đây, sự chuyên đổi từ giáo dục đại học tinh hoa sang giáo dục đại học đại trà đã đáp ứng cơ bản nhu câu học tập của xã hội Quy mô đảo tạo tăng nhanh, ngành nghẻ đào tạo, loại hình, phương thức đào tạo và chủ thê sở hữu cơ sở giáo dục và đào tạo được đa dạng hoá Chính những chuyển
biến này vừa là cơ hội để nâng cao chất lượng giáo dục và đảo tạo ở trong
nước, đồng thời cũng là những thách thức đối với công tác đảm bảo chất
lượng giáo dục và đào tạo, nhất là ở những nơi chưa kiểm soát được
Với tiền thân là Trường Tuyên giáo Trung ương, Học viện Báo chí và Tuyên truyền (HVBC-TT) trực thuộc Học viện Chính trị quốc gia Hồ
Chí Minh cũng là một cơ sở đào tạo cung cấp nguồn nhân lực trình độ đại học các ngành thuộc khối khoa học xã hội nhân văn cho đất nước Giống như nhiều cơ sở giáo dục đại học khác ở trong nước, Học viện đang đứng trước thực tế chất lượng đào tạo chưa thực sự đáp ứng yêu cầu sử dụng
nhân lực của xã hội; nguy cơ tụt hậu so với các nước trong khu vực và trên thế giới; nguy cơ bị cạnh tranh, bị chèn ép, bị áp đảo bởi các nhà cung
cấp giáo dục đại học của quốc tế tràn vào Việt Nam trở thành một thách
thức lớn đối với nhà trường
Trước thực tế đó Đảng, Nhà nước, ngành giáo dục và đào tạo chủ trương “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tỉnh thân tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lỗi truyền thụ áp đặt một chiều, ghỉ nhớ máy móc Tập trung dạy cách học cách nghĩ, khuyến khích tự học,
tạo cơ sở đề người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ nang, phat trién
Trang 4Chủ ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đầy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” đồng thời “Việc thi, kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo cân từng bước theo các tiêu chí tiên tiễn được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quả trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh gid cua nuoi day voi tự đánh giá giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và
của xã hội Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người, kiểm tra, đánh
giá luôn luôn giữ vai trò quan trọng Trong quá trình dạy học - giáo dục,
kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể thiếu; nó sinh ra đồng thời và
tồn tại khách quan cùng các yếu tố khác của quá trình dạy học Ngày nay, trong quan niệm hiện đại về chương trình đánh giá là một yếu tế trong tổng thể các thành phần tạo ra kết quả giáo dục: mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập'
Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận cấu thành, quan hệ gắn bó với
các khâu khác của quá trình dạy học Thực tế đã chỉ ra rằng, cách kiểm
tra, thi cử thế nào thì sẽ có lỗi dạy, lối học tương ứng như thế Nếu bài kiểm tra là những câu hỏi yêu cầu học sinh trình bày lại những điều giáo viên đã giảng và đã có trong sách giáo khoa thì sẽ có cách học thuộc lòng, cách dạy “giáo viên giảng, học sinh nghe và ghi chép” Trong những năm qua, đã có nhiều cuộc vận động, nhiều phong trào đổi mới phương pháp dạy học ở nhiều cấp, nhiều môn học nhưng kết quả chưa được bao nhiêu
Có thê nói một trong những lí do dẫn đến điều này là chưa đổi mới nội
dung và cách thức đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới phương pháp dạy học nói riêng phải gắn liền với đổi mới đánh giá Kết quả cao trong quá trình đánh giá là mục tiêu cân hướng tới của việc dạy, học trong thực tê Nêu cách
Trang 5
thức kiểm tra đòi hỏi người học phải vận dụng những điều đã học một
cách thông minh, sáng tạo thì việc dạy, học phải hướng tới quá trình rèn
luyện cách học tập một cách thông minh, sáng tạo Nếu phạm vi kiểm tra bao gồm cả kiến thức, kĩ năng, thái độ thì việc học tập trở nên tồn diện hơn, khơng chỉ dừng lại ở việc năm kiến thức một cách thụ động Yêu cầu
mới đặt ra đối với công tác giáo dục đòi hỏi cần nghiên cứu và tiễn hành đổi mới nội dung, phương pháp, kĩ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh
Như vậy, việc thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục là một trong những hoạt động bắt buộc tại mỗi cơ sở đào tạo đại học chứ không
riêng gì ở bất kỳ trường nào, trong đó có Học viện Báo chí và Tuyên
truyền, Thực tế hiện nay tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền một số vấn
đề như quan niệm về chất lượng giáo dục, kết quả giáo dục, kiểm tra, đánh
giả, thi cử, ngân hàng đề thi, câu hỏi ôn tập, các yếu tố và điều kiện đảm
bảo chất lượng của kiểm tra đánh giá, các tiêu chí và công cụ đánh giá chất lượng (kết quả) đào tạo, biện pháp và quy trình cải tiến chất lượng vẫn còn rất là những vấn đề rất mới và đang được hiểu theo những cách
khác nhau Học viện chưa có hệ thống kiểm tra, đánh giả một cách khoa học, hiện đại và đảm bảo tính khách quan nên chưa khang định được chất
lượng đào tạo của nhà trường ra sao, có đáp ứng được yêu cầu của người học, người sử dụng lao động hay không? Chính vì những lý do trên, dé tai “Đỗi mới công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng đào tạo ở Học viện Báo chí và Tuyên truyền hiện nay” mang tính cấp thiết trong tình hình hiện nay Đề tài nghiên cứu nhằm làm rõ các vấn đề về lý luận kiểm tra,
đánh giá, chất lượng đảo tạo, kết quả đào tạo, khảo sát thực trạng chất
Trang 6kiểm tra, đánh giá chất lượng (kết quả) đào tạo nói riêng và chất lượng
đào tạo nói chung và của Học viện Báo chí và Tuyên truyền nói riêng
2 Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Kiểm tra, đánh giá chất lượng đào tạo là một mảng nghiên cứu lớn
của khoa học giáo dục Việt Nam cũng như khoa học giáo dục thế giới
Một số các nghiên cứu có thể kể đến như sau:
* Cuốn sách “Giáo đục đại học - Đảm bảo, đánh giá va kiểm định
chất lượng” của Nguyễn Phương Nga & Nguyễn Quý Thanh (đồng chủ
biên), NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, 2010 đã đề cập đến vấn đề đánh
giá chất lượng trong giáo dục Cuốn sách gồm 03 phần là sản phẩm nghiên cứu của tác giả và các cộng tác viên của Trung tâm Đảm bảo chất lượng giáo dục nay là Viện đảm bảo chất lượng giáo dục, đại học Quốc gia Hà Nội Phần I: Một số vấn đề về Kiểm định chất lượng và xếp hạng trường đại học; Phần II: Một số vấn đề về đảm bảo chất lượng giáo dục
đại học; Phần II: Một số vấn đề về đánh giá chất lượng giáo dục
* Cuốn sách “Giáo dục đại học, chất lượng và đánh giá”, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Nhà
xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, 2005 là một tập hợp các bài viết bàn
về hoạt động đánh giá trong giáo dục đại học Ở đây hoạt động đánh giá được chỉ rõ gồm: đánh giá giảng viên, đánh giá chất lượng giảng dạy, đánh giá phương pháp giảng dạy, đánh giá kết quả học tập, đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học, đánh giá năng lực hợp tác theo nhóm
* Đề tài nghiên cứu khoa học “Đánh giá chương trình đào tạo và bôi dưỡng cán bộ quản lý, lãnh đạo giáo đục” của TS.Nguyễn Thị Bich
Liễu tại chương I đã bàn đến các vấn đề lý luận về đánh giá chương trình
đào tạo Trong chương này, tác giả đã trình bảy một loạt các vấn đề như:
Chương trình, Quan niệm về cấu trúc của chương trình đào tạo, Quá trình
Trang 7chí đánh giá chương trình, Quy trình đánh giá chương trình, Phương pháp đánh giá, Ưu nhược điểm của các phương pháp, công cụ đánh giá, Các công cụ đánh giá kiến thức và kỹ năng của người học, Công cụ thu thập thông tin về chươgn trình và các hoạt động của chương trình/môn học Kết luận chương I tác giả có viết: “Chương trình là tổng hợp của các yếu tố đầu vào hay các điều kiện thực hiện chương trình, các quá trình thực hiện và các kết quả đầu ra Vì các yếu tố, các quá trình này ảnh hưởng, tác động
lẫn nhau nên khi đánh giá chương trình cần chú ý đánh giá tất cả các yếu tố
và các quá trình này Mặt khác do những ưu nhược điểm khác nhau của các hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá nên khi đánh giá cần kết hợp các hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá khác nhau”
* Đề tài “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam”, là một đề tài độc lập cấp Nhà nước do GS§.Nguyễn Đức Chính và PGS.TS Nguyễn Phương Nga là chủ nhiệm và phó chủ nhiệm, Hà Nội 2000 Trong nghiên cứu này, trước khi đê xuất tiêu chí đánh giá chất lượng trường đại học, nhóm tác giả đã đưa
ra các quan niệm khác nhau về chất lượng giáo dục đại học và các cách
tiếp cận đánh giá chất lượng như: chất lượng được đánh giá bằng đầu vào, đầu ra, giá trị gia tăng, giá trị học thuật, văn hóa tổ chức riêng, kiểm toán Bên cạnh đó nhóm tác giả đã giới thiệu các mô hình quản lý chất lượng giáo dục mà thế giới áp dụng như; Mô hình BS 5750, mô hình quản lý chất lượng tổng thể TQM (Total Quality Management), mô hình các yếu tố tổ chức OEM (Organizational Elements Model) Mô hình các yếu tổ tô chức OEM đưa ra 05 yếu tố để đánh giá chất lượng gồm: Đầu vào, Quá trình đào tạo, Kết quả đào tạo, Đầu ra và Hiệu quả Trên cơ sở 05 yếu tô đánh giá này các học giả đã đưa ra 05 khái niệm về chất lượng giáo dục
đại học Các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường xoay
quanh 08 lĩnh vực: Tổ chức và quản lý của trường, Đội ngũ cán bộ, Đội
Trang 8chat, Tai chinh, Quan hé quốc tế Phần phụ lục của đề tài là các chỉ số của
đầu vào (Input Indicators), quá trình đảo tạo (Process Indicators), kết quả đầu ra (Output Indicators) va cac chi sé chung (General Indicators)
- Nguyễn Đức Chính & Nguyễn Phương Nga, Nghiên cứu xây dựng
bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học tại
Việt Nam, Đề tài độc lập cấp nhà nước, Trung tâm đảm bảo chat lượng đảo tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà Nội 2000
- Nguyễn Mạnh Hải, Nâng cao chất lượng giảng dạy các môn lí
luận Mác - Lênin tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền, Luận văn Thạc sĩ,
2008
- Nguyễn Công Khanh, Đánh gia va Do lường trong khoa học xã hội, NXB Chính trị Quốc gia 2004
- Lê Đức Ngọc, Bài giảng: “Đo lường và Đánh giá trong giáo dục” 2003
- Phạm Xuân Thanh, Hai cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng
GDDH, Ky yếu Hội thảo “Đảm bảo chất lượng Giáo dục đại học” Đại học
Quốc gia Hà Nội 2006
" Phạm Xuân Thanh, Trần Thị Tú Anh, Quan niệm về giảng dạy tốt và đánh giá chất lượng giảng dạy, Kỷ yếu hội thảo “Văn hoá chất lượng
và vai trò, hoạt động của trung tâm Đảm bảo chất lượng trường đại học”
- Trần Thị Tú Anh, Xây dựng công cụ đánh giá chất lượng môn học ở Học viện Báo chí và Tuyên truyền, Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền
thông, số 2, 2010
- Trần Thị Tú Anh, Đề xuất công cụ đánh giá chất lượng cuối khoá học ở Học viện Báo chí và Tuyên truyền, Tạp chí Lý luận chính trị và Tuyền thông, số 11, 2011
- Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo & nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà Nội, 10 tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm
Trang 9- Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển
giáo dục, GD ĐH: Chất lượng và Đánh giá, NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội 2005
3 Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3.1 Mục đích nghiên cứu
Đánh giá thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền từ đó đề ra giải pháp nâng cao hiệu quả của công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng (kết quả) đào tạo trong nhà trường
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ các khái niệm liên quan đến đẻ tài
- Hệ thống lại các lý thuyết về giáo dục đại học, chất lượng trong
giáo dục đại học và đánh giá chất lượng (kết quả) giáo dục đại học
- Khảo sát thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng (kết quả) đào tạo ở Học viện Báo chí và Tuyên truyền
- Đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của công tác kiểm tra, đánh giá của Học viện Báo chí và Tuyên truyền
4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu
Đánh giá thực trạng công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền
4.2 Phạm vi nghiên cứu
Học viện Báo chí và Tuyên truyền
43 Thời gian nghiên cứu: 05 năm học (2010-2011; 2011- 2012;2012-2013; 2013-2014; 2014-2015)
5 Cơ sở lý luận và phương pháp tiếp cận nghiên cứu
Hệ thống cơ sở lí thuyết: Lý luận về giáo dục hoc; Do lường &
Trang 10tựu nghiên cứu chuyên ngành xã hội học về hoạt động kiểm tra, đánh giá
của các trường đại học
Là đề tài nghiên cứu về hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo nên trong quá trình tiến hành, đề tài sẽ sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây: Phương pháp quan sát; Phương pháp khảo sát, chọn
mẫu điều tra; Dùng bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu; Phân tích dữ
liệu qua mô tả, tương quan; phương pháp phân tích, tổng hợp và thống kê
6 Đóng góp mới của đề tài
- Lần đầu tiên hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo của nhà
trường được nghiên cứu đánh giá một cách có hệ thống
- Từ các quan niệm về kiểm tra, đánh giá, chất lượng, chất lượng
trong kiểm tra, đánh giá và thực trạng của công tác kiểm tra, đánh giá kết
quả đào tạo chúng tôi sẽ đề xuất các giải pháp, quy trình kiểm tra, đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá, tiêu chí đánh giá chất lượng (kết qua) dao tạo áp dụng cho Học viện Báo chí và Tuyên truyền
7 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn
Đây là một dé tài nghiên cứu hoạt động kiểm tra, đánh giá chất
lượng (kết quả) đào tạo của nhà trường được xem xét một cách hệ thống, khách quan và toàn diện
Các nhà nghiên cứu lí luận giáo dục, các nhà quản lí giáo dục, các
giảng viên đại học và học viên cao học về Quan lí giáo dục, Đo lường
đánh giá trong giáo dục có thẻ thông qua các kết quả nghiên cứu để tìm hiểu một cách hệ thống hoạt động giảng dạy — học — kiểm tra, đánh giá tại
Học viện Báo chí và Tuyên truyền
- Những mong đợi từ kết quả nghiên cứu của đề tài:
+ Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng (kết quả) đào
Trang 11+ Hệ thống các giải pháp cho công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng
(kết qua) dao tao cua Học viện Báo chí và Tuyên truyền Học viện sẽ được
xây dựng;
8 Kết cầu của đề tài
Đề tài có kết cấu gồm 4 phần: Mở đầu, nội dung gồm 03 chương,
Trang 12II NOI DUNG Chương |
NHUNG VAN DE CHUNG VE CONG TAC KIEM TRA, DANH GIA CHAT LUONG (KET QUA) DAO TAO
1.1 Một số quan niệm
1.1.1 Quan niệm về kiểm tra
Kiểm tra (kể cả tự kiểm tra, kiểm tra lẫn nhau ) là quá trình thu
thập thông tin để có được những phán đoán, xác định mức độ đạt được về
số lượng hay chất lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức, trau dồi kĩ năng,
kĩ xảo, hình thành thái độ của người học Kiểm tra để có được các dữ liệu
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Khi đánh giá, nhất thiết phải dựa
trên kết quả của các hình thức kiểm tra khác nhau, tìm cách làm cho người
học bộc lộ mức độ đạt kết quả học tập của họ so với mục tiêu đặt ra trong
một giai đoạn nào đó của quá trình học tập 1.1.2 Quan niệm về đánh gia
Đánh giá là đo đạc, xác định và kết luận về mức độ đạt được của
những thay đổi Trong xu hướng này, đánh giá được dùng để chỉ các quá trình lượng giá mang tính trực giác hoặc sự giải thích có suy nghĩ về các
đối tượng, các sự kiện và những nhiệm vụ Như vậy, có thể thống nhất
được một số khái niệm cơ bản, làm nền tảng cho việc nghiên cứu và ứng
dụng đánh giá kết quả giáo dục như sau:
Đánh giá kết quả học tập (đánh giá giáo đục): là quá trình thu thập và xử lí, lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để các em học tập ngày cảng
tiến bộ hơn
1.1.3 Quan niệm về kết qua dao tao:
Trang 13người học, thể hiện cụ thê qua những điều họ biết, hiểu và làm được so với
các mục tiêu giáo dục đã quy định và người học cùng nhóm hoặc so với chính bản thân họ ở giai đoạn trước
1.1.4 Quan niệm về đi mới và đối mới KTĐG
Theo Đại từ điển tiếng Việt thì “đổi mới” có nghĩa là thay đổi hoặc
làm cho thay đổi tốt hơn, tiến bộ hơn so với trước Theo cuốn Từ điển
tiếng Việt của Khắc Trí-Trọng Tan xuất bản năm 2012 thì đổi mới có
nghĩa là “thay đổi hoặc làm cho thay đổi tốt hơn, tiến bộ hơn so với trước,
đáp ứng yêu cầu của sự phát triển Như vậy, đổi mới tức là thay đổi và có
thêm cái mới, ưu điểm hơn cái cũ, nếu đổi mới mà chỉ có yếu tố cái mới,
không xuất hiện yếu tố tích cực hơn cái cũ thì không được coi là đỗi mới triệt để Tuy nhiên, cũng cần phải nói thêm răng mục tiêu đổi mới là để tốt hơn trước đó, nhưng mục tiêu đó không phải lúc nào cũng đạt được như mong đợi nên phải tìm cách tiếp tục đổi mới
Trong quá trình đôi mới, phải có sự sáng tạo, cách tân cho phù hợp với yêu cầu, đặc điểm của tình hình mới Đổi mới có thể vẫn g1ữ trên co sở nền tảng của những cái cũ, nhưng cũng có thê thay đổi hoàn toàn khi cái mới ra đời khác biệt hắn so với cái cũ Thực tế khi tiến hành đổi mới với kỳ vọng cái mới đa số sẽ hiệu quả, tốt hơn cái cũ nhưng đôi khi sau khi đổi mới vì lý do chủ quan hay khách quan mà vẫn chưa hiệu quả nên phải tiếp tục đổi mới Do vậy, đổi mới là yêu cầu cần thiết trong quá trình phát triển, phải theo thời gian mới đánh giá được kết quả Tuy nhiên,
trước khi tiến hành đổi mới cần phải nghiên cứu, tính toán, xem xét kỹ
càng và đề ra lộ trình, cách thức đánh giá để đi đến quyết định và có
những điều chỉnh cho phù hợp trong quá trình đổi mới
Đổi mới KTĐG: là làm cho hoạt động KTĐG mới thay đối tết hơn, tiễn bộ hơn so với phương thức KTĐG cũ Đổi mới phương thức KTĐG
Trang 14Khái niệm đổi mới không phải là đổi mới phương thức này bằng
phương thức khác, hoặc đổi cách này bằng cách khác, nếu sự thay thé do
mà cái mới lạc hậu, kém chất lượng hơn cái cũ thì không gọi là đổi mới Đổi mới phương thức phải được hiểu là sự thay thế phương thức đảo tạo
truyền thống bằng phương thức đào tạo mới tiến bộ hơn
Đổi mới phương thức KTĐG là đổi mới về mặt tư duy, nhìn nhận các phương pháp, hình thức KTĐG cả bên trong lẫn bên ngoài sao cho cách thức mới phù hợp với thực tế và xu thế phát triển trong lĩnh vực đào
tạo của thời đại
Đổi mới KTĐG là khâu đột phá bởi nó tạo động lực cho cả người
dạy và người học nâng cao chất lượng đào tạo Đối mới theo hướng nâng
cao hiệu quả quản lý nhà nước, phân cấp mạnh mẽ nhằm phát huy tính
chủ động và tự chịu trách nhiệm của đối tượng quản lý, giải quyết có hiệu quả những van đề bức xúc, ngăn chặn và đây lùi các hiện tượng tiêu cực
hiện nay Đổi mới nhằm mục tiêu hướng tới sự tiến bộ của người học,
đảm bảo công bằng về cơ hội tiếp cận đào tạo Đổi mới KTĐG là nền tang
một mặt đáp ứng nhu cầu đây mạnh sự nghiệp CNH, HĐH đất nước; mặt khác phải thỏa mãn nhu câu phát triển của mỗi cá nhân, xây dựng xã hội
học tập, tạo cơ hội bình đẳng để ai cũng được học, học suốt đời
Đổi mới KTĐG nhằm thay đổi nhận thức về người học, người học không phải là đối tượng thụ động để nhà trường áp đặt ý chí của mình Tuy theo ca tinh, mỗi con người có những sở thích, sở trường, sở đoản riêng, sự đa dạng ấy làm nên cuộc sống phong phú trong xã hội hiện đại và là mảnh đất dễ nây nở tài năng sáng tạo Tôn trọng và phát triển cá tính người học, không hạn chế hay kìm hãm sự phát triển của mỗi cá nhân; mở
ra nhiều con đường, nhiều hướng, nhiều cơ hội lựa chọn cho người học đề
“phát triển hoàn toản những năng lực sẵn có” ở mỗi người học KTĐG vì
sự tiễn bộ của người học, lay chat lượng làm trọng tâm, ưu tiền nâng cao
Trang 15li chat luong; phan tang chat lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu da dạng và năng lực của hệ thống, năng lực của người học Đổi mới KTĐG để đáp ứng những yêu cầu của đổi mới phương thức quản lý đào tạo: ưu tiên nâng cao chất lượng đào tạo, chuyền từ mô hình phát triển theo chiều rộng
sang mô hình phát triển theo chiều sâu, coi trọng giáo dục đạo đức, lối
sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành và ngoại ngữ, chuẩn hóa và
hiện đại hóa các điều kiện đảm bảo chất lượng, phát triển hệ thống chuẩn
chất lượng và quản lí chất lượng theo chuẩn (chuẩn cơ sở giáo dục, chuẩn nghề nghiệp của giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục; chuẩn kiểm định chất lượng các trường và chương trình đào tạo; thực hiện định kì đánh giá quốc gia về chất lượng học tập của sinh viên; lựa chọn mô hình phù hợp quản lí chất lượng cơ sở giáo dục và chương trình đảo tạo; phát triển các
chương trình giáo dục đại học và nghề nghiệp đạt trình độ quốc tế nhằm
cung cấp nhân lực chất lượng cao cho đất nước
1.2 Yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Kiểm tra, đánh giá là một yếu tố cấu trúc của hoạt động đào tạo Kết quả kiểm tra, đánh giá giúp giảng viên và nhà trường xác định mục tiêu đào tạo có phù hợp hay không, việc giảng dạy của giảng viên có
thành công hay không và hoạt động học tập của sinh viên có hiệu quả hay
không Vì vậy, kiểm tra đánh giá ngồi chức năng là cơng cụ đề kiểm định
chất lượng đảo tạo, giúp phân loại sinh viên còn là động lực để thúc đây
giảng viên dạy tốt hơn và sinh viên học tốt hơn Để kiểm tra, đánh giá có thể hoàn thành tốt các vai trò và chức năng của mình, cần phải xây dựng hệ thống công cụ và quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên cũng như kết quả hoạt động đào tạo của nhà trường một cách toàn
diện, chính xác và khách quan
Trang 16thường xuyên và quản lý việc đánh giá theo các thang điểm của hệ thông
tín chỉ |
- Quản lý việc đổi mới đánh giá chuyên cân, đánh giá thường xuyên Đánh giá chuyên cần, đánh giá thường xuyên là một yêu cầu bắt buộc trong đánh giá kết quả học tập của SV, bảo đảm cho việc đánh giá
mang tính chất quá trình Tuy nhiên hiện nay, việc đánh giá chuyên cần,
đánh giá thường xuyên, nhất là đối với những lớp HP có đông SV đang
còn nhiều bất cập: hình thức và phương pháp đánh giá chưa có sự thống
nhất, mỗi GV làm theo mỗi cách; còn mất nhiều thời gian dành cho việc
điểm danh; kết quả đánh giá chưa được công bố ngay cho SV Chính
những bất cập đó đã làm ảnh hưởng đến tính khách quan của việc đánh
giá chuyên cần, đánh giá thường xuyên Vì vậy, cần phải đổi mới đánh giá chuyên cần, đánh giá thường xuyên theo hướng gọn nhẹ, hiệu quả, tăng cường sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá thường xuyên Nhưng cần phải có sự thống nhất trong quản lý việc đổi mới đánh giá chuyên cần, đánh giá thường xuyên từ tổ môn, khoa, trường
- Quản lý việc đánh giá theo các thang điểm của hệ thống tín chỉ Trong đào tạo theo HTTC, người ta áp dụng các thang điểm đánh giá kết quả học tập (gồm thang điểm 10, thang điểm chữ A, B, C, D, F và thang điểm 4) Đây là hệ thống thang điểm rất khoa học, được các trường đại học hàng đầu trên thế giới áp dụng và đây cũng là tiêu chí để đánh giá quá trình đào tạo theo HTTC có triệt để hay không
Để việc áp dụng các thang điểm của HTTC một cách hiệu quả, cần
tăng cường công tác quản lý quá trình đánh giá kết quả học tap cua SV: từ đánh giá theo thang điểm 10 chuyén sang đánh giá theo thang điểm chữ
A,B,C, D, F; từ thang điểm chữ A, B, C, D, F sang thang điểm 4 Bên cạnh đó, cần thực hiện tốt một số yêu cầu sau đây: Phải làm cho SV hiểu
Trang 17néu không có các học phần cao điểm hơn bù lại thì SV đó dù tích lũy đủ các học phần của chương trình đảo tạo nhưng vẫn không đủ điều kiện về điểm trung bình chung tích lũy để được công nhận tốt nghiệp (tối thiểu từ
2.0); Tạo điều kiện thuận lợi nhất cho SV có cơ hội học cải thiện điểm và
học lại những học phân chưa đạt; Sử dụng thang điểm chữ nhiều mức (B+
va B; C+ va C; D+ va D)
Dé déi moi KTDG cua Nha trường cần tập trung vào các nội dung sau đây:
Thứ nhất, đỗi mới KTĐG trước hết cần tập trung xây dựng hệ thống
văn bản quy phạm pháp luật và chính sách đồng bộ tạo hành lang pháp lí
triển khai thực hiện đối mới căn bản và tồn diện cơng tác KTĐG
Đảm bảo dân chủ hóa trong KTĐG Thực hiện cơ chế người học đánh giá người dạy, giảng viên và giảng viên đánh giá cán bộ quản lý, cán bộ quản lý cấp dưới cấp dưới đánh giá cán bộ quản lý cấp trên, trường đại học đánh giá cơ quan quản lý nhà nước về đảo tạo |
Thực hiện đồng bộ việc phân cấp quản lí đào tạo Hoàn thiện và triển khai cơ chế phối hợp giữa lãnh đạo trường trong quản lý đào tạo với |
các đơn vị chức năng theo hướng phân định rõ chức năng, nhiệm vụ, thẩm
quyền gắn với trách nhiệm; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các khoa, phòng, ban đi đơi với hồn thiện cơ chế công khai, minh bạch về chất lượng đào tạo, các điều kiện cơ sở vật chat, nhan luc va tai chinh của Nhà trường; tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra; đảm bảo Sự giám sát của Nhà trường, của các cơ quan quản lý và nhân dân; thúc đây hợp tác và cạnh tranh lành mạnh tạo động lực phát triển hoạt động đào tạo; đa dạng hóa phương thức học tập đáp ứng nhu cầu nhân lực, tạo cơ hội học tập suốt đời cho người dân
Trang 18ngành, địa phương trong từng giai đoạn phù hợp tình hình phát triển kinh tế-xã hội, quốc phòng - an ninh;
Thứ ba, tập trung vào quản lý chất lượng đào tạo: chuẩn hóa đầu ra và các điều kiện đảm bảo chất lượng trên cơ sở ứng dụng các thành tựu mới về khoa học giáo dục, khoa học công nghệ và khoa học quản lý, từng
bước vận dụng chuẩn của các nước tiên tiến; công khai về chất lượng đào tạo, các điều kiện cơ sở vật chất, nhân lực và tài chính của các cơ sở đảo
tạo; thực hiện giám sát xã hội đối với chất lượng và hiệu quả đào tạo; xây
dựng hệ thống kiểm định độc lập về chất lượng đào tạo, thực hiện kiểm
định chất lượng của Nhà trường đối với các hệ, các trình độ đào tạo và
kiểm định các chương trình đào tạo nghề nghiệp, đại học
Thú tw, đây mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông nhằm nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo của Nhà trường
Thứ năm, đôi mới căn bản về chính sách phát triển đội ngũ nhà giáo
và cán bộ quản lý đảo tạo: cần có chính sách đặc biệt đối với đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý đào tạo vì: giáo dục-đào tạo vừa là mục tiêu vừa là
động lực phát triển KT - XH, là nhân tố quyết định sự phát triển xã hội,
thực hiện sứ mệnh nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài, đào tạo nhân lực, đặc biệt là nhân lực chất lượng cao cho đất nước, trong đó đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý đào tạo có vai trò quyết định
Thực hiện các chính sách ưu đãi về vật chất và tỉnh thần tạo động
lực cho các nhà giáo và cán bộ quản lý đào tạo, nhất là nhà giáo có quá trình công tác, là những chuyên gia đầu ngành trong các lĩnh vực đào tạo của Nhà trường Chuẩn hóa trong tuyển chọn, sử dụng và đánh giá nhà giáo và cán bộ quản lý bằng cách thay đổi chính sách tuyển dụng, đánh
giá, chế độ đãi ngộ, khuyến khích sự cạnh tranh lành mạnh; có chính sách đặc biệt nhằm thu hút các nhà giáo, nhà khoa học, chuyên gia có kinh
Trang 19vào năm 2020 Có chính sách học bồng đặc biệt để thu hút học sinh giỏi
về làm giảng viên của Học viện
Thứ sáu, đỗi mới chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học Trên cơ sở tham khảo chương trình tiên tiến của các nước, thực hiện đổi mới chương trình theo định hướng phát triển năng lực người học, vừa đảm bảo tính thống nhất của mục tiêu đào tạo, vừa phù hợp với đặc thù mỗi chuyên ngành Chú trọng nội dung giáo dục đạo đức, pháp luật, thé chất, quốc phòng - an ninh và các giá trị văn hóa truyền thống: giáo dục kỹ năng sống, kỹ năng nghề nghiệp
Thứ bảy, đôi mới chương trình, tài liệu dạy học của Nhà trường dựa trên nhu cầu của đơn vị sử dụng lao dộng, vận dụng có chọn lọc một số
chương trình tiên tiến trên thế giới, phát huy vai trò của trường trọng điểm
trong từng khối ngành, nghề đào tạo để thiết kế các chương trình liên
thông Phát triển các chương trình đào tạo đại học theo hai hướng: nghiên cứu và nghề nghiệp ứng dụng Phát triển các chương trình giáo dục thường xuyên, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông nhằm mở rộng các hình thức học tập đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của mọi người, giúp người học hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ phù hợp với yêu cầu công việc và nâng cao chất lượng cuộc song
Tám là, tiếp tục đỗi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học Đây mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học, đến năm 2015, 100% giảng viên Nhà trường có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học Biên soạn và sử dụng giáo trình điện tử Đổi mới kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng: kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá
Trang 201.3.Các nguyên tắc chính trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập -Đảm bảo theo đúng mục đích của kiểm tra, đánh giá: thông tin thu được có giá trị với giáo viên, người học và nhà trường không
-Đảm bảo theo đúng mục tiêu môn học: thông tin thu được có đánh
giá được mục tiêu/chuẩn đầu ra môn học được thực hiện đến mức nào
-Đảm bảo các công cụ và phương pháp kiểm tra đánh giá sử dụng có độ giá trị, độ tin cậy và độ phân biệt cao: các công cụ và phương pháp kiểm tra, đánh giá đảm bảo thu được những thông tin chính xác, khách quan
-Tác động tích cực đến người học và người dạy:
+Tác động đến người học: Nâng cao trình độ, nhận thức và tư duy;
Nâng cao động cơ học tập
+Tác động đến người dạy: Nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ; nâng
cao tâm thế và trách nhiệm
-Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả:
+Thời gian cần thiết
+Quy trình thực hiện
+Chỉ phí nguồn lực
1.4.Nội dung đỗi mới công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng (kết qua) dao tao
1.4.1 Đổi mới nội dụng kiểm tra, đánh giá
Trước đây, với triết lý đạy học là truyền thụ kiến thức-kỹ năng-
phẩm chất cho người học, nên KTĐG lấy nội dung kiến thức-kỹ năng người học được đào tạo làm chính Do bùng nỗ thông tin, dạy khong xué,
phai day cach hoc dé người học có năng lực tự chiếm lĩnh kiến thức-kỹ
năng-phẩm chất suốt đời Nếu năng lực nhận thức chủ yếu chỉ về năng lực tiếp thu (chiếm lĩnh) kiến thức-kỹ nang cua ngojdi hoc, thi nang luc tw duy
chủ yếu chỉ về năng lực vận dụng trí tuệ (vận dụng kiến thức kỹ năng đã
Trang 21quyét dinh hay giải quyết vấn để một cách nhân bản Ngày nay, triết lý
dạy học đã thay đổi thành dạy học là dạy cách học (cách chiếm lĩnh kiến
thức-kỹ năng-phẩm chất) Như vậy, kiến thức kỹ năng của môn học chỉ là
phương tiện để dạy cách học, để rèn luyên năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực xã hội mà thôi Do đó, nội dung KTĐG phải lấy năng lực
nhận thức (nhớ, hiểu, ứng dụng, phân tích, tống hợp, đánh gia va sang tao), nang lue tu duy (tu duy logic, tu duy hé thống, tư duy phê phán và tư duy
sáng tạo) và năng lực xã hội (hợp tác, thuyết phục và quản lý) mà người học
được giáo dục đào tạo làm chính
Năng lực nhận thức:
Nhớ: Có thê nhắc lại các thông tin đã được tiếp nhận trước đó
Ví dụ: Viết lại một công thức, nhớ lại một bài thơ, mô tả lại một sự
kiện, nhận biết phương án đúng,
Từ khóa: Nhắc lại, mô tả, liệt kê, trình bày, chọn lựa, gọi tên, nhận
diện,
Hiểu: Nắm được ý nghĩa của thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát các thông tin đã dojgc tiếp nhận trước đó
Ví dụ: Giải thích một qui luật; phân biệt cách sử dụng các phương
pháp, công cụ; viết tóm tắt một bài báo; trình bày một quan điểm
Từ khóa: Giải thích, tóm tắt, phân biệt, mở rộng, khái quát hóa, cho
ví dụ, nhận định, so sánh, sắp xép,
Ap dung: Ap dung thông tin đã biết vào một tỉnh huống, điều kiện mới
Trang 22hệ của chúng với tổng thể
Ví dụ: Lý giải nguyên nhân bất cập của một tổ chức; hệ thống hóa các pháp qui; xây dựng biểu đồ phát triển của một tổ chức,
Từ khóa: Phân tích, lý giải, so sánh, lập biểu đổ, phân biệt, minh họa, xây dựng mối liên hệ, hệ thống hóa,
Tổng hợp: Kết hợp các thông tin thành một hệ thống và chỉ ra sự gắn kết giữa các thông tin trong hệ thống mới,
Ví dụ: Viết một bài tổng quan về một vấn đề; thu thập thông tin để mô tả một tổ chức, một hoạt động Từ khóa: Hệ thống hóa, kết hợp, liên kết, phối hợp, tổng kết, tổng quát hóa, Đánh giá: Đưa ra nhận định, phán quyết của đối với sự vật dựa trên các chuẩn mực, tiêu chí
Ví dụ: Phản biện một nghiên cứu, bài báo; đánh gia kha năng thành
công của một giải pháp; chỉ ra các điểm yếu của một lập luận
Từ khóa: Đánh giá, cho ý kiến, binh luận, tong hop, so sanh,
Chuyén giao: C6 kha năng diễn giải và truyền thụ kiến thức đã tiếp
thu được cho đối tượng khác,,
Ví dụ: Thuyết trình một vấn đề; truyền đạt một nhiệm vụ; công bỗ một kết quả nghiên cứu
Từ khóa: Trình bây, giảng lại, giới thiệu, truyền đạt, cung cấp, dạy
cho,
Sáng tạo: Xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin,
sự vật đã có
Ví dụ: Thiết kế một mẫu mới, xây dựng một tổ chức mới, sáng tác một tác phẩm; xây dựng hệ thống các tiêu chí để đánh giá một hoạt động:
đề xuất hệ thông các giải pháp nhằm khắc phục những hạn chế; xây dựng
cơ sở ly luận cho một quan điểm; lập kế hoạch tổ chức một sự kiện mới,
Trang 23xuat,
Nang lực tư duy:
Tự duy logic: Suy luận theo một chuỗi nhân quả có tuần tự, có khoa học
Ví dụ: Lập luận để nhận định dung sai trojoc một sự kiện; xây dựng
một hệ thống phép nội suy hay ngoại suy,
Từ khóa: Lập luận nhân quả, trình bay lý lẽ, phân tích minh
chứng
Tư duy hệ thông: Suy luận một cách tông quát, đa chiều, hệ thống, không phiến diện
Ví dụ: Phân tích các mặt tích cực và tiêu cực của một sự kiện; dự
kiến các chiều hướng khác nhau của một xu thế,
Từ khóa: Phân tích hệ thống, nêu mối quan hệ của các thành tó, nhận định chiều hướng,
Từ duy phê phán: Suy luận theo góc độ nhận xét, nhận định, phê
phán các mặt tốt xấu, ưu nhược điểm
Ví dụ: Phản biện một nhận định, một xu thế, một hiện tượng, Từ khóa: Bình luận, đánh giá, phản bác,
Tư duy sáng fạo: Suy luận các vẫn đề một cách mở rộng và ngồi
các khn khổ định sẵn, tạo ra những cái mới
Ví dụ: Đề xuất giải pháp khắc phục một tồn tại, doja ra chién luoc phat trién một ngành, một cơ sở, một tô chức,
Từ khóa: Từ đó suy ra, mở rộng ra, giải pháp để, chiến lược cho, Năng lực xã hội
Năng lực hợp tác: Sẵn sàng cùng đồng nghiệp chia sẻ và phối hợp
thực hiện các nhiệm vụ được giao
Trang 24Từ khóa: Hợp tác, phối hợp, chia sẻ, đồng thuận
Năng lực thuyết phục: Thuyết phục đồng nghiệp chấp nhận các ý
tưởng, kế hoạch, dự kiến để cùng thực hiện
Ví dụ: Trình bay, trao đôi, chia sẻ cơ sở khoa học hoặc lý luận để tạo sự đồng thuận,
Từ khóa: Diễn giải, trao đổi, trình bẩy, thuyết phục, hùng biện
Nang lực quản lý: Khả năng tô chức, điều phối và vận hành một tổ
chức đề thực hiện một mục tiêu đã đề ra
Ví dụ: Đề xuất kế hoạch hoạt động hoặc tổ chức thực hiện một giải
pháp, một chiến lược
Từ khóa: Tổ chức triển khai, hướng dẫn thực hiện giải pháp; kiểm
tra, đánh giá hoạt động
Bảng 1 dưới đây, trình bầy một cách tổng quát qui trình lập kế
hoạch KTĐG thông qua tuần tự các câu hỏi và tình huống được đặt ra cho một hoạt động KTĐG:
Bang 1- CAU HOI DE LAP KE HOACH KTDG
TDG vihoat dong hoc rpg như hoạt động
tâP(assessmentfor học tập (assessment kro G kếtquả học tập learning) aslearning) assessment of learning)
Xác nhận hoặc thông
Hướng dẫn và cung cap co tin cho phu huynh
hội cho mỗi người học theo người học hoặc những
cho phép GV xác định Hỗõi và tự phản ánh (bằng tư Hồi tượng khác về năng đojợc những bước phát Huy phê hán)hoạt động lực của học sinh, so với Tại sao phải lriển học tập tiếp theo học tập củamình và xác kết quả đầu ra của KTDG ? của người học định các bước đi tiếp theo chương trình
Trang 25
lYêu câu vệ sự tiên bộ và hoạt động học tập của môi người học, trong mỗi
Sự suy nghĩ, tư duy của từng người học về hoạt động học của họ, những chiến lược họ sử dụng để hỗ trợ hay thách thức hoạt động học, và những cơ chế họ sử dụng để điều Phạm vi mà người học có thể áp dụng những khái niệm,kiến thức,kỹ năng và thái độ cơ bản, găn pháp nào? dạy và học
KTDG (quan hệ với kết quả đầu ra khinh và thúc đây hoạt liền với kết quả đầu ra Cái gì? của chương trình đào tạo lộng học của mình của chương trình
Hàng loạt phương pháp, ở
Hàng loạt phương pháp, ở |hhững dạng thức khác nhau Hàng loạt phương pháp,ở IKTĐG bằng những dạng thức khác nhaukfẻ hé trợ hoạt động học tập những dạng thức khác phương để điều chỉnh hoạt động kủa người học và các quá hhau để đánh giá cả sản
trình nhận thức và tư duy hâm vả quá trình
° Sự chính xác và nhất
quán của các quan sát và
diễn giải về hoạt động học tập của người học > Chuan dau ra chỉ tiết và rõ rằng ° Ghi chép chỉ tiết, chính bxác đê có thê cung câp + Sự chính xác và nhất
quan cua su tu phan anh, tu gidm sat, tự điều chỉnh của người học
° Sự tham gia của người học vào hoạt động cân l nhắc và thách thức tư duy quán và công băng của các phán xét, dựa trên thông tin chất lượng Cao va rd rang Sự chính xác, nhất Chuẩn đầu ra chỉ tiết
Đảm bảo thông tin phản hồi (mang ° Báo cáo kết quả học chất lượng lính mô tả) cho mỗi ° Người học tự ghi chép lại lập chính xác và công KTĐG người học hoạt động học tập của mình bằng
Cung cấp cho mỗi ` Cung cấp ` Chỉ ra cấp
người học thông tin phản cho mỗi người học thôngđộ học tập của mỗi người hồi chính xác và mang tin phản hồi chính xácjhọc
tính mô tả để họ phát mang tính mô tả, có thể
Sử dung triển hoạt động học tập giúp người học phát triển ` Cung cấp thông tin các thói quen học tập độcnên tảng để thảo luận về
KTDG Cá biệt hóa bài giảng băngllập xếp lớp hay học lên cấp
Trang 26
ra cua chojong trinh
huynh/người bảo hộ thông tin phản hỏi mang tính mô người học và những ý kiế lên
.‹Cung cấp cho phụlời đúng)
Cung
cách liên tục kiểm tra xem cao hơn mỗi người học đang ở đâu, ` Làm cho
tham chiêu với kết quả đâungười học tập trung vào ` Báo cáo nhiệm vụ và hoạt động họcthông tin chỉ tiết, chính tập (thay vì để có câu trảkác, công băng, có thể được sử dụng để quyết định những bước tiếp cắptheo trên con đường học tả về hoạt động học tập củacho mỗi người học những ýltập của người học hỗ trợ để điều chỉnh, suy nghĩ lại và thúc đẩy hoạt động học tập ° Cung câp điêu kiện cho giáo viên và người học thảo luận về những lựa chọn khác nhau ` Người học tự nhận định được về hoạt động học của mình
1.4.2 Đôi mới hình thức kiểm tra, đánh giá
Trước đây, với KTĐG truyền thống, chúng ta sử dụng phương pháp
đánh giá gián tiếp, nghĩa là sử dụng các câu hỏi và bài tập tình huống chủ
yếu là giả định, người học vận dụng các kiến thức kỹ năng đã chiếm lĩnh
được để trả lời hay giải các bài toán giả định đó Qua đó chủ yếu là đánh giá
Trang 27hay như hoạt động học tập (assessment for learning hoặc assessment as
learning), khoa học đo lường và đánh
giá trực tiếp, đánh giá thực (Authentic giá đã chuyển sang phương pháp đánh Assessment), khi đó câu hỏi và bài tập dựa trên tình huông có thực ở ngoài đời và câu hỏi bài tập thường yêu câu
người học vận dụng các kiến thức đã học đề thực hiện một nhiệm vụ cu thé, cho ra một sản phẩm cụ thể Bảng 2 dưới đây so sánh giữa đánh giá truyền
théng (Traditional Assessment) và đánh giá thực (Authentic Assessment)
để làm rõ hai phương pháp KTĐG khác nhau này:
Bang 2- SO SANH KTDG TRUYEN THONG VA KTDG THUC
KTDG truyén thong (Traditional Assessment) KTDG thy (Authentic Assessment)
Thông thường dựa trên các công cụ đo
lường dưới dạng viết, mang tính chất lựa chọn ép
buộc kưới dạng viết và dưới dạng cho người học thẻ hiện
Thúc đây sự tích hợp sử dụng các công cụ đo lường
Dựa trên những phép đo lường gián tiếp về hoạt động học tập của người học, phản ánh
cho những kỹ năng cốt yếu Dựa trên các phép đo lơiờng trực tiếp kỹ năng cốt yếu
Khuyến khích sự chi nhớ câu trả lời đúng thể đúng Khuyến khích tư duy đa chiêu dé đưa ra câu trả lời có
Mục tiêu là đo lường mức độ lĩnh hội kiến thức nghĩa, có giá trị Mục tiêu là thúc đây phát triển những kỹ năng có ý
Chương trình đào tạo định hướng hoạt động KTĐG KTĐG định hướng phát triển chương trình đào tạo
Trọng tâm là phát triên một khôi kiến Trọng tâm là đảm bảo một năng lực để thực hiện
thức nhiệm vụ trong thế giới thực
Thúc đầy nhận thức những kiến thức kiểu Thúc đây nhận thức những kiến thức kiểu “như thế
“cái gì” nào”
Cung cấp hình ảnh nhất thời về hiểu biết Cung cấp thông tin hoạt động học tập trong cả một của người học quá trình
Hướng tới sự cạnh tranh Hướng tới sự hợp tác
Hướng tới những kỹ năng hay nhiệm vụ
đơn giản, trong một bối cảnh đơn lẻ và cụ thể phức tạp, không rõ ràng và những trường hợp ngoại lệ mà Chuan bj cho người học có thê đôi mặt với những sự
Trang 28họ có thếgặp trong các bối cảnh thực tế (mang tính tổng kết) Ưu tiên đặt vào sản phâm/kết quả đầu ra Ưu tiên được đặt vào trình tự hay quá trình học tập
Cùng với đổi mới cách KTĐG, chúng ta cũng cần điểm lại những công cụ và các hoạt động KTĐG cần hướng tới trong sự đổi mới về mục tiêu và phương pháp KTĐG, điều đó được trình bầy tóm tắt trong bảng 3 dưới đây:
Bảng 3- PHƯƠNG PHÁP/CÔNG CỤ VÀ HOẠT ĐỘNG KTĐG Phương pháp/công cụ Mô tả Thu thập thông tin
Hồi Trong lớp, hỏi những câu hỏi có trọng tâm để làm cho người học hiểu bài
Thực hiện những quan sát một cách hệ thông trên người học khi họ tư duy Quan sát và đưa ra các ý kiến
Bài tập về nhà Giao bài/nhiệm vụ đề người học ôn luyện hiểu bài
Hội thoại và
phỏng vẫn Thực hiện các cuộc thảo luận mang tính “điêu tra” với người học về nhận thức của họ và những vẫn đề họ còn cảm thây vướng mắc
Trình diễn,
trình bày
Trang 29danh gia giau thong tin nhận thức của họ về sự kết nôi giữa các kiến thức mà họ đang/đã được học Đánh giá dựa trên máy tính
Ứng dụng những phân mêm mang tính hệ thông và thích ứng, găn liên với kết quả đầu ra của chương trình đào tạo
Bắt chước/mô phông, đóng kịch
Giao các nhiệm vụ mô phỏng hoặc đóng vai nhăm khuyến khích người học thê hiện được nhận thức của họ về sự kết nỗi giữa các kiến thức mà họ dang/da duoc hoc INhật ký học tập Những ghi chép, mô tả của người học về quá trình người học tô chức hoạt động học tập Dự án và Dieutra/nghién cứu
Tạo nên những cơ hội cho người học thê hiện nhận thức về những sự kết nối trong quá trình học tập, thông qua điều tra, nghiên cứu và viết báo cáo hoặc Sản phâm tạo tác Diễn giải thông tin Sự liên tục phát trién
Hồ sơ mô tả học tập của sinh viên đề xác định mức độ của việc học, các
bước tiếp theo và báo cáo tiến độ và thành tích đạt được Bảng kiếm Mô tả các tiêu chí đề xem xét trong hiểu biết việc học của người học Bảng mô tả tiêuchí đánh giá Bản mô tả các tiêu chí, với từng cấp độ năng lực được mô tả và xác định Bài phản ánh Tự đánh giá
Những bài viết phan anh va phỏng đoán được người học duy trì về hoạt tộng học tập đang diễn ra và những việc họ cần làm tiếp theo Là quá trình trong đó người học tự phản ánh về hoạt động học tập củamình, sử dụng những tiêu chí đã có để xác định tình trạng hoạt động học tập của mình Đánh giá lẫn Là quá trình trong đó ngơiời học tự phản ánh về hoạt động học tập của mình và của các bạn cùng học, sử dụng các tiêu chí đã có để xác định tình trạng
nhau hoạt động học tập của nhau Ghi lại - Lưu
giữ
Ghi chép Những ghi chép trọng tâm, mang tính chất mô tả khi quan sát hoạt độnghọc
Trang 30
tap của người học trong cả một quá trình
Thông tin về chất lượng sản phẩm học tập của người học, có liên quan đến Hồ sơ người kết quả đầu ra của chương trình đào tạo hoặc kế hoạch học tập cá nhân của học người học
Video, băng Những hình ảnh, âm thanh ghi lại những sản phẩm về hoạt động học tập của tiếng, hình ảnh người học
Một tập hợp hệ thông các sản phẩm của người học, thê hiện mỗi sự hoàn
Hồ sơ học tập khành, sự phát triển và phản ánh cả quá trình học tập của người học
Giao tiếp/ Trao đổi thông tin
Trình diễn, trình Trình bày của người học đề thể hiện hoạt động học tập của họ với bày cha mẹ, các hội đồng đánh giá, hoặc những đối tượng khác
Tạo nên những cơ hội cho giáo viên, cha mẹ, và người học thảo Hội thảo PH-NH- luận và đánh giá quá trình học tập của người học và kế hoạch cho các GV biai đoạn tiếp theo
Ghi chép về
thành tích Ghi chép chỉ tiết về những nhiệm vụ hoàn thành của người học, có liên quan đến kết quả đầu ra của chương trình đào tạo
Là các báo cáo học tập định kỳ: với điểm số (hoặc một hình
'Thẻ báo cáo tượng thể hiện kết quả học tập) và thông tin văn tắt về hoạt động học tập (Report cards) của người học, gửi cho cha mẹ
Bản tin học tập Thong tin van tat hàng ngày gửi cho cha mẹ, đề cập kết quả đầu và đánh giá ra, hoạt động của người học và các ví dụ về hoạt động học tập
1.4.3 Đổi mới quản lý kiểm tra, đánh giá
Có hai nội dung định hướng đối mới căn bản, toàn diện KTĐG là
Tiêu chuẩn hóa và Khách quan hóa KTĐG Để tiêu chuẩn hóa KTĐG
không gì khác là phải thiết lập chuẩn đâu ra cho các môn học từ chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Căn cứ vào chuẩn đầu ra các môn học, cần xây dựng ngân hàng câu hỏi bài tập cho môn học đó Một tập hợp với
tối thiểu 1 tiết lên lớp có 10 câu hỏi bài tập mới được gọi là ngân hàng câu
Trang 31hỏi bài tập cho môn học đó (thí dụ: môn học có 2 tín chỉ phải có ít nhất 300 câu hỏi bài tập) Ngân hàng câu hỏi bài tập môn học chính là chuẩn kiến thức-kỹ năng-phẩm chất của môn học đó vì ngân hàng đó bao gồm các câu hỏi bài tập đã phủ hết các yêu cầu về kiến thức-kỹ năng-phẩm chất mà người học cần tích lũy và vì các câu hỏi bài tập này đều có đáp án đúng sai rõ ràng, nhất quán Chuẩn hóa kiến thức-kỹ năng-phẩm chất thông qua ngân hàng câu hỏi bài tập môn học có vai trò đặc biệt quan
trọng về đảm bảo chất lượng dạy và học trong giáo dục và đào tạo Đối
với giáo viên sẽ giảm sự khác biệt giữa thầy cơ hữu và thầy thỉnh giảng, giữa thầy già và thầy trẻ
Đối với người học, cùng với giáo trình, đây là công cụ đề tự hoc, dé học cách học Đối với nhà quản lý đây là công cụ để mở rộng qui mô và hình thức giáo dục đảo tạo (chính qui, vừa làm vừa học, từ xa, elearning ) mà vẫn đảm bảo chất lượng Học chế tín chỉ đòi hỏi hoạt động kiểm tra đánh giá phải hết sức linh hoạt sao cho người học học được đến đâu, được kiểm tra đánh giá đến đấy Nhằm làm cho quan ly KTDG đạt được yêu cầu chính xác, khách quan và công bằng kết quả học tập của người học và nâng cao chất lượng dạy-học, đồng thời phù hợp với xu hướng phát triển của GDĐT trong thời gian tới (mở rộng quy mơ; hồn thiện học chế tín chỉ; đây mạnh xã hội hóa giáo dục; tăng cotờng liên thông, liên kết trong và ngồi nước), khơng có giải pháp nào khác là triển khai qui trình KTĐG theo hướng đổi mới quan ly KTDG trong GDDT
Mô hình về quản ly KTDG trong GDĐT được dé xuất trong thời gian tới là mô hình, quản lý KTĐG kết quả học tập của người học trong
GDĐT được thực hiện bởi Cục Khảo thí và một hệ thống các Trung tâm
khảo thí, trong đó:
-Cục Khảo thí quản lý hoạt động KTĐG thông qua các văn bản pháp qui và chuẩn hóa hệ thống ngân hàng câu hỏi bài tập
Trang 32(trung tâm nội bộ) và trung tâm không thuộc cơ sở GDĐT (trung tâm ngoài) Các trung tâm này chịu trách nhiệm tổ chức khảo thí cho các môn
học của các chương trình giáo dục đào tạo khác nhau thuộc các bậc học
khác nhau
Mô hình này cho phép tất cả mọi người học trong và ngồi nước,
khơng phân biệt trình độ, độ tuổi, học ở đâu, học theo hình thức nào và
học ở giai đoạn nào đều có thể đăng ký dự KTĐG tại các trung tâm để lẫy chứng chỉ môn học hoặc lấy thông tin về tiến trình học tập của mình dé điều chỉnh hoạt động học tập của mình Người học tích lũy đủ các chứng chỉ môn học (các chứng chỉ này có thể được tích lũy qua KTĐG ở các trung tâm khác nhau) theo chương trình GDĐT của Nhà nước hay cơ sở GDĐT nào đó ban hành và đáp ứng được điều kiện cấp văn bằng do cơ sở đó đề ra (thí dụ: chỉ được lấy chứng chỉ ở trung tâm khảo thí ngoài nào đó
do cơ sở GDĐT đó ấn định ), thì có thể để nghị cơ sở GDĐT đó công
nhận và cấp bằng tốt nghiệp Người học có thể gửi cùng một chứng chỉ đến nhiều cơ sở để được cấp bằng tốt nghiệp của các các cơ sở khác nhau về một chương trình GDĐT nào đó, có nghĩa là một số tín chỉ chỉ cần tích lũy một lần nhưng được công nhận ở nhiều ngành khác nhau miễn là người học đáp ứng đoJợc đủ yêu cầu đối với chương trình GDĐT và yêu
cầu của cơ sở GDĐT đó đề ra, Điều kiện tiên quyết để thực hiện được mô
hình này là hệ thống chương trình GDĐT đơiợc soạn thảo đến chuẩn đầu
ra các môn học và ngân hàng câu hỏi bài tập cho các môn học đó được
chuẩn hóa dùng chung cho hệ thống giáo dục quốc dân Xin lưu ý, đây là
hệ thống (ngân hàng) câu hỏi bai tập chứ không phải đề thi! Bằng cách tổ
hợp các câu hỏi bài tập chúng ta có các đề thi khác nhau theo mục tiêu
Trang 33Chuong 2:
THUC TRANG VA NHUNG VAN DE DAT RA CUA CONG
TAC KIEM TRA, DANH GIA CHAT LUONG (KET QUA) DAO
TAO O HQC VIEN BAO CHi VA TUYEN TRUYEN
2.1 Sw can thiét phải déi mới phương thire KTDG ờ Học viện Báo chí và Tuyên truyền hiện nay
Nhận ra sức mạnh của nền giáo dục đại học Mỹ, và để hội nhập vào
thế giới, Bộ Giáo dục và Đào tạo (sau đây viết tắt BGDĐT) đã ra quyết định chuyển đổi thể chế đại học hiện nay sang hệ thống tín chỉ vào năm
2001 Tuy nhiên, cho đến năm 2006, chỉ có một số rất ít đại học đã
chuyên sang hệ thống này Thành công hay không, đó là một chuyện mà đại đa số các nhà giáo dục đương thắc mắc Một trong nhỡng lí do chính yếu khiến nhiều thức giả ưu tư, đó là những câu hỏi như tín chỉ là gì, có gì
chứng minh được tính chất ưu việt của hệ thống tín chỉ vẫn chưa được trả
lời thỏa đáng
Chuyến đổi phương thức đảo tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ là bước chuyên tất yếu khách quan của hệ thống giáo dục đào tạo đại học
của Việt Nam theo xu thế hội nhập khu vực và quốc tế
2.1.1 Những wu diém của phương thức đào tạo theo hệ thống tín
chỉ
Thứ nhất, những điểm tích cực không thể phủ nhận của phương thức đào tạo tín chỉ là lấy người học là trung tâm, là đối tượng được phục
vụ, được hưởng thụ Đào tạo theo tín chỉ chuyển quyền lựa chọn, quyết định mục tiêu giáo dục, địa điểm đào tạo, kế hoạch học tập, môn học từ
nhà trường sang cho người học trên cơ sở các trường công khai số lượng
tín chỉ cần tích luỹ, trình tự, logic các môn học cần tích luỹ để được công
Trang 34bang, nhà trường đó chứa các môn học, tín chỉ đã tích luỹ, các cơ sở đào tạo có học chế chương trình đào tạo thống nhất và công nhận lẫn nhau Như vậy, học chế tín chỉ mang lại hiệu quả học tập cao do giá thành học
tập thấp, độ mềm dẻo, khả năng thích ứng của chương trình đào tạo phù hợp với mục tiêu học tập suốt đời của mỗi người trong xã hội hiện đại, hiệu quả về quản lý cao do tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của người học và người dạy trong học chế đào tạo không ngừng được củng cố và nâng cao Ưu điểm này góp phần giảm tải chương trình đào tạo trùng lặp trong các chuyên ngành của từng trường, tạo cơ hội lớn cho người học chuyền đổi ngành nghề, học được nhiều văn bằng đại học để thích nghỉ tốt hơn với cuộc sống hiện đại
Đào tạo theo học chế tín chỉ người học là trung tâm, là đối tượng
được được hưởng thụ, điều này được thể hiện:
- Người học được chọn môn mà họ thích học (tất nhiên trong một
khung chương trình hiện có của Nhà trường), cần phải hiểu sở thích của người học là sự gắn kết của cả 2 vấn đề: kiến thức và người truyền đạt
kiến thức đó
- Người học được thể hiện quan điểm của mình trước những vấn đề mà môn học đặt ra Vấn đề này liên quan đến nguyên tắc được thỏa thuận giữa người dạy và người học là cả thầy và trò cùng đi đến chân lý chứ không phải thầy dạy cho trò chân lý đã có sẵn
- Người học được giải đáp tất cả những thắc mắc về môn học Những thắc mắc này có thể xuất hiện bắt cứ lúc nào
- Người học được chọn thời gian học phù hợp với lịch hoạt động của cá nhân họ Điều này dường như ở Việt Nam chỉ có thể đáp ứng được
với hệ sau đại học Nhưng thực tế ở nhiều nước trên thế giới, sinh viên
cũng có thể là những người vừa học vừa làm Việt Nam cũng cần phải
Trang 35- Người học được đánh giá kiến thức dưới hình thức một chứng chỉ hay văn bằng tùy vào nhu cầu của họ Vấn đề này liên quan đến nguyên
tắc là người học không phải học để thi mà học để làm việc
Dao tao dai hoc theo học chế tín chỉ dựa trên sự phân chia chương
trình học tập thành các modun có thể đo lường, tích luỹ và lắp ghép được để tiến tới học chế văn bằng theo các tiêu thức tổ hợp nhất định, được thống nhất và công nhận rộng rãi thông qua hoạt động quản lý giáo dục đào tạo ở những thời gian và địa điểm khác nhau Chính ưu điểm vượt trội này cho phép học chế giáo dục đại học theo học chế tín chỉ có tính mở,
linh hoạt và kết nối các cơ sở đào tạo, mang lại những tiện ích tối đa cho
người học
Thứ hai là, đào tạo theo tín chỉ đặt ra yêu cầu cao với sự nỗ lực của
người thầy Người thầy không thể chỉ nói những gì họ đã biết mà còn phải
hướng dẫn sinh viên khả năng tiếp cận tri thức hiện đại, những điều mà bản thân người thầy có thể gặp giới hạn Họ phải luôn sẵn sàng trả lời những chất vấn của người học Họ phải toàn tâm toàn ý với một trách nhiệm cao đối với việc dạy học Ngoài việc chuẩn bị bài giảng, thời gian kiểm tra SV làm bài tập, chấm các bài tập cá nhân hàng tuần đã thu hút hết tâm trí sức lực của người thầy Nhưng đó là căn cứ thuyết phục cho quan điểm phải đảm bảo thu nhập xứng đáng cho giáo viên, nhà giáo phải có cuộc sống vật chất đàng hoàng và nghề giáo luôn luôn là nghề cao
sang, được cả xã hội tôn vinh
Thứ: ba là, tỗ chức đào tạo theo tín chỉ là điều kiện để công tác quản lý đào tạo của nhà trường ngày càng hiệu quả Khi đó, cả người dạy và
người học đều sẽ cảm nhận thấy rang, bộ phận quan lý thực sự là cần thiết, bởi họ tạo mọi điều kiện để người dạy có thé day tot hon, người học
có cơ hội tiếp nhận kiến thức đúng như mình cần hơn Phương thức đào
tạo theo học chế tín chỉ không những có lợi cho giảng viên và học viên mà
Trang 36thước đo khả năng học tập của người học, vừa là thước đo hiệu quả và
thời gian làm việc của giảng viên 7h hai, nó là cơ sở để các trường đại
học tính toán ngân sách chỉ tiêu, nguồn nhân lực, có lợi không những cho
tính toán ngân sách nội bộ mà còn cả cho việc tính toán để xin tài trợ từ nguôn ngân sách nhà nước và các nhà tài trợ khác 7# ba, nó là cơ sở để báo cáo các số liệu của trường đại học cho các cơ quan cấp trên và các
đơn vị liên quan: một khi thước đo giờ tín chỉ được phát triển và kiện
toan, việc sử dụng nó như là một phương tiện để giám sát bên ngoài, để
báo cáo và quản lí hành chính sẽ hữu hiệu hơn
Thứ tư là, học chế tín chỉ thể hiện đầy đủ tính thích ứng, tính mở
của học chế giáo dục đại học trong thời đại công nghệ thông tin phát triển
và hội nhập quốc tế về giáo dục như một nhu cầu tất yếu Trong học chế đào tạo đại học theo tín chi, ngoài các môn bắt buộc còn có nhiều môn học cho học viên tự chọn và khi đã đưa vào chương trình các môn học này
đảm bảo có người dạy Do đó, số môn học mà nhà trường tổ chức giảng dạy cho một chương tình để cấp văn bằng bao giờ cũng có tổng số tín chỉ lớn hơn số tín chỉ quy định mà một học viên phải tích luỹ để hoàn thành
chương trình đó Căn cứ vào học chế tín chỉ, với sự hướng dẫn của cố vấn học tập, học viên có thê xây dựng được kế hoạch học tập phù hợp vói
riêng mình, xác định rõ kế hoạch về: địa điểm, lịch trình, phương pháp
học cụ thể của từng môn học, khi chương trình đào tạo của các cơ sở đã kết nối internet thì chương trình đào tạo e-leaming là sự lựa chọn tối ưu
của những người đang đi làm tham gia học tập nâng cao trình độ và lấy
bằng đại học của các trường đại học trên phạm vỉ toàn cầu Những thể mạnh của học chế tín chỉ này tạo điều kiện thuận lợi cho người học lựa
chọn, bố trí kế hoạch học tập phù hợp với điều kiện và khả năng của mình Ngoài ra, học chế tín chỉ còn cho phép học viên tích luỹ tín chỉ bằng nhiều
hình thức khác nhau, tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình cho
Trang 37học Như vậy, phương thức đào tạo theo tín chỉ tối đa hoá cơ chế tự chủ
và tự chịu trách nhiệm của người dạy, người học, cơ sở đảo tạo, góp phần
thực hiện công bằng và nâng cao phúc lợi xã hội, tối ưu hoá được cơ hội học tập cho tất cả mọi thành viên trong xã hội
Hiện nay nước ta đang bước vào thời kỳ đây mạnh công nghiệp hóa
- hiện đại hóa đất nước, mở rộng hội nhập quốc tế và khu vực, yêu cầu đặt
ra vói nền giáo dục Việt Nam là phải nâng cao chất lượng đào tạo người
học nói chung và đào tạo đại học nói riêng Đề làm được điều đó thì việc
đối mới phương thức đào tạo là nhiệm vụ cấp thiết hàng đầu của giáo dục đại học Việt Nam Các trường đại học ở nước ta đang tích cực chuyển đổi từ phương thức đào tạo niên chế sang phương thức đào tạo theo hệ thống
tín chỉ Đào tạo theo hệ thống tín chỉ là phương thức đảo tạo chủ động,
hiệu quả và có nhiều ưu điểm hơn so với phương thức đào tạo theo niên chế
Chuyến đổi từ đảo tạo niên chế sang hệ thống tín chỉ ở các trường
đại học nước ta hiện nay là một vẫn đề cấp bách, đòi hỏi sự chuyên biến
toàn diện, từ việc thiết kế lại chương trình, giáo trình, đến việc thay đổi
cách thức quản lý đào tạo cũng như hoàn thiện cơ sở vật chất phục vụ học
tập, giáng dạy,
Với những lợi thế nêu trên đào tạo theo hệ thống tín chỉ có ưu thế hơn hắn so với phương thức đào tạo theo niên chế truyền thống Do vậy, việc các trường đại học chuyển đổi từ phương thức đảo tạo theo niên chế
sang phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ là một xu hướng khách quan Vì vậy, việc đổi mới phương thức quản lý đào tạo cũng là yêu cầu khách quan của quá trình chuyên đổi phương thức đảo tạo từ niên chế sang phương thức đào tạo theo học chế tín chi
2.1.2 Thực trạng của hoạt động KTĐG của nước ta và xu thế của kiểm tra đánh gia
Trang 38Điểm yếu nhất của kiểm tra đánh giá hiện nay là chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm
thúc đây, hình thành khả năng gì ở người học?
Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của người học, giúp người học
nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu bài học/chuẩn
kiến thức, kỹ năng Đánh giá không làm người học lo sợ, bị thương tốn, mat tự tin Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người
học liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm
nào để cả người dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp người học hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau để phát triển năng lực tự học Hiện nay rất nhiều giáo viên, các
cán bộ quản lý giáo dục chưa thấu hiểu triết lý đánh giá, chủ yếu mới chỉ
tập trung vào đánh giá kết quả học tập, để xếp loại người học Giáo viên cũng gặp rất nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh giá các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sống như thế nào ) Nếu đánh giá chỉ là kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo các kiểu, dạng bài mẫu
thầy đã cho sẽ triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên ở người học
Điểm yếu khác trong đánh giá người học hiện tại là đánh gid (cham điểm) mà không có sự phản hồi cho người học Cô chấm bài kiểm tra, thường chỉ cho điểm hoặc chỉ phê “sai”, “làm lại” hay chỉ viết ký hiệu sai hay ký hiệu đúng chứ chưa giải thích được rõ cho người học biết tại sao sai, sai như thế nào Một số giáo viên chấm bài có sự phản hồi nhưng phản hồi không đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tinh xay dung (Vi dụ, giáo viên phê: làm sai, làm ấu, không hiểu làm người học mất niềm tin, không có động lực để sửa lỗi), làm cho người học chán nản Khi phản hồi của giáo viên đối với bài làm của người học mang sắc thái xúc cảm
Trang 39nếu giáo viên có phản hồi chung (chữa bài kiểm tra trên lớp) lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của giáo viên, mà không giúp phân tích mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của người học dẫn
đến sự sai sót Đánh giá lại khuôn vào một số kiểu loại bài toán, dạng bài
văn, không nhằm bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong
phú của người học, tức tập trung vào một số kiêu đề thi và chỉ để đáp ứng
các kỳ thi, điều này làm cho quá trình dạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ
mục đích thi cử, nên mới xảy ra hiện tượng mọi người học “muốn thi đỗ
phải đến lớp luyện thi” nhưng thi xong chẳng còn nhớ gì hết Một trong
những điểm yếu nữa là hiện nay, giáo viên sử dụng hầu như rất hạn chế
các hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá giáo viên đang sử dụng có tính truyền thống: dựa vào viết luận, làm các bài tập như kiểm tra 15 phút, I1 tiết , và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở người học Khi giáo viên chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc cao ở người học (như năng lực giải quyết vẫn đề, năng lực tư duy sáng tạo )
Trong khi đó, yêu cầu của đôi mới kiểm tra đánh giá là phải áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá: đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng _ kiểm tra viết kiểu tự luận, vấn đáp đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ người học, qua thuyết trình/trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm , đánh giá bằng các tình huống bài tập, các
hình thức tiểu luận, ., thì giáo viên chưa làm được vì chưa được đào tạo
- Triết lý đánh giá vì sự tiến bộ của người học
Thứ nhất, khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết người ta
nhận thấy kiểm tra đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá
trình dạy học thì ít nhất nó phải vì sự tiến bộ của người học Kiểm tra
Trang 40người học biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kỹ năng nào có sự tiễn bộ, mảng kiến thức/kỹ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình
dạy và học Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiễn bộ của người học thì
đánh giá phải làm sao để người học không sợ hãi, không bị thương tổn để
thúc dây người học nỗ lực Đánh giá vì sự tiễn bộ của người học còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy - học, giúp người học so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt
mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra
Thứ hai, cần nhận thức rằng đánh giá là một quá trình học tập, đánh
giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học Không chỉ giáo viên biết cách thức, các kỹ thuật đánh giá người học mà quan trọng không kém là người học phải học được cách đánh giá của giáo viên, phải biết đánh giá lẫn
nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình Có nhự
vậy, người học mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như
thé nào Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của
người học, cái mà chúng ta đang rất mong muốn
Thứ ba, đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học
tập, chỉ ra được người học đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra Sau khi người học kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh
giá, để giáo viên biết được những kiến thức mình dạy, người học đã làm
chủ được kiến thức, kỹ năng ở phần nảo và phần nào còn hong Tat ca cách hiểu trên đây chính là triết lý của đánh giá, cũng là chức năng, mục tiêu của đánh giá - Những khó khăn hay bất cập trong kiểm tra đánh giá người học hiện nay nên hiểu thế nào để tìm cách khắc phục
