Quản lí đào tạo cán bộ chỉ huy đội thiếu niên tiền phong hồ chí minh theo hướng đảm bảo chất lượng

Giả thuyết khoa học Chất lượng đào tạo cán bộ CHĐ sẽ được đảm bảo nếu xây dựng và triển khaithực hiện có hiệu quả hệ thống biện pháp QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL, qua đó từng bước nân

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các sốliệu và kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án là trung thực và chưa đượccông bố trong bất kì công trình nào khác.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Nguyễn Thứ Mười

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

DANH MỤC CÁC ẢNH

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO CÁN BỘ CHỈ HUY ĐỘI THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu về QLĐT theo hướng ĐBCL 9

1.1.1 Ở nước ngoài 9

1.1.2 Ở Việt Nam 13

1.2 Lí luận chung về QTĐT, đào tạo, quản lí QTĐT, QLĐT 17

1.2.1 Quá trình đào tạo và các thành tố của quá trình đào tạo 17

1.2.2 Đào tạo và các thành tố của đào tạo 19

1.2.3 QLĐT, quản lí quá trình đào tạo 21

1.3 QLĐT theo hướng đảm bảo chất lượng 23

1.3.1 Chất lượng, chất lượng đào tạo 23

1.3.2 QLĐT theo hướng ĐBCL 28

1.4 Quản lí đào tạo cán bộ chỉ huy Đội theo hướng ĐBCL 39

1.4.1 Cán bộ chỉ huy Đội 39

1.4.2 Đào tạo cán bộ chỉ huy Đội 40

1.4.3 Mô hình nhân cách cán bộ chỉ huy Đội 42

1.4.4 Quản lí đào tạo cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL 44

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới việc QLĐT cán bộ CHĐ 52

1.5.1 Các yếu tố bên trong 52

1.5.2 Các yếu tố bên ngoài 55

Tiểu kết chương 1 57

Chương 2 THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO CÁN BỘ CHỈ HUY ĐỘI TRONG NHỮNG NĂM GẦN ĐÂY (2008 – 2012) (KHẢO SÁT TẠI TRƯỜNG LÊ DUẨN) 58

2.1 Giới thiệu chung về tổ chức khảo sát thực trạng 58

2.1.1 Mục đích khảo sát 58

2.1.2 Chọn mẫu khách thể, địa bàn và thời gian khảo sát 58

2.1.5 Tổ chức khảo sát 58

2.1.6 Phương pháp xử lí số liệu 59

2.2 Khái quát chung về Trường Lê Duẩn – nơi đào tạo cán bộ CHĐ cho Thành phố Hà Nội 59

2.2.1 Lịch sử hình thành và phát triển của Trường Lê Duẩn 59

2.2.2 Chức năng, nhiệm vụ, cơ cấu tổ chức của Trường Lê Duẩn trong giai đoạn hiện nay 62

2.3 Thực trạng đào tạo cán bộ CHĐ của Trường Lê Duẩn những năm gần đây (2008 – 2012) 65

2.3.1 Quy mô đào tạo (Chiêu sinh theo yêu cầu xã hội) 66

2.3.2 Mục tiêu đào tạo 67

2.3.3 Nội dung, chương trình đào tạo 67

2.3.4 Phương pháp đào tạo 69

2.3.5 Hình thức đào tạo 70

2.3.6 Điều kiện đào tạo 70

2.3.7 Người dạy, bộ máy tổ chức đào tạo, người học 71

2.3.8 Kiểm tra, đánh giá 73

2.3.9 Quy chế, môi trường đào tạo 74

2.3.10 Sản phẩm đào tạo 74

2.3.11 Đánh giá chung về thực trạng đào tạo cán bộ CHĐ 75

2.4 Thực trạng QLĐT cán bộ CHĐ của Trường Lê Duẩn 77

2.4.1 Thực trạng nhận thức về mức độ cần thiết và đánh giá mức độ thực hiện các nhóm biện pháp QLĐT cán bộ CHĐ ở Trường Lê Duẩn 77

2.4.2 Phân tích thực trạng từng nhóm biện pháp cụ thể trong QLĐT cán bộ CHĐ ở Trường Lê Duẩn 80

2.5 Đánh giá chung về thực trạng QLĐT cán bộ CHĐ 93

2.5.1 Mặt mạnh 93

2.5.2 Mặt yếu 93

2.5.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng QLĐT cán bộ CHĐ ở Trường Lê Duẩn 95

Tiểu kết Chương 2 96

Chương 3 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ ĐÀO TẠO CÁN BỘ CHỈ HUY ĐỘI 98

THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG VÀ THỰC NGHIỆM 98

MỘT SỐ BIỆN PHÁP (TẠI TRƯỜNG LÊ DUẨN) 98

3.1.1 Nguyên tắc 1: Các biện pháp QLĐT phải đảm bảo được mục đích,

mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục của Đội TNTP Hồ Chí Minh 98

3.1.2 Nguyên tắc 2: Các biện pháp quản lí QLĐT phải đảm bảo tính khoa học, hệ thống, toàn diện trong QTĐT cán bộ CHĐ 98

3.1.3 Nguyên tắc 3: Các biện pháp QLĐT phải đảm bảo sự kế thừa và phát huy các thành tựu đã có trong QLĐT cán bộ CHĐ ở Trường Lê Duẩn 98

3.1.4 Nguyên tắc 4: Các biện pháp QLĐT phải đảm bảo phù hợp với thực tiễn QLĐT cán bộ CHĐ hiện nay 99

3.1.5 Nguyên tắc 5: Các biện pháp QLĐT phải đảm bảo phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của các thành viên trong và ngoài nhà trường trong QLĐT cán bộ CHĐ 99

3.2 Một số biện pháp QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL 99

3.2.1 Nhóm biện pháp quản lí đầu vào (gồm 4 biện pháp cụ thể) 99

3.2.2 Nhóm biện pháp quản lí QTĐT theo hướng tăng cường vai trò tự quản lí của các thành viên (gồm 5 biện pháp cụ thể) 111

3.2.3 Nhóm biện pháp quản lí đầu ra (hiệu quả sản phẩm đào tạo và ảnh hưởng tới cơ sở Đội): gồm 3 biện pháp 126

3.2.4 Mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp quản lí 128

3.3 Khảo nghiệm nhận thức CBQL, giáo viên – TPT Đội và CBQL, giáo viên Trường Lê Duẩn về mức độ cần thiết và khả thi của các nhóm biện pháp QLĐT cán bộ chỉ Đội theo hướng ĐBCL 130

3.4 Thực nghiệm QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL 133

3.4.1 Tổ chức thực nghiệm 133

3.4.2 Kết quả thực nghiệm 137

3.4.3 Kết luận thực nghiệm 143

Tiểu kết Chương 3 144

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 145

1 Những kết luận khoa học 145

2 Những kiến nghị 147

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 149

TÀI LIỆU THAM KHẢO 150

CNH, HĐH : Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

QLCLTT : Quản lí chất lượng tổng thể

Bảng 1.1: Mối quan hệ giữa các yếu tố đánh giá trong mô hình CIPO và các

thành tố trong QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL 46

Bảng 2.1: Thống kê số liệu đào tạo cán bộ CHĐ các năm 2008 – 2012 66

Bảng 2.2: Chương trình đào tạo cán bộ CHĐ của Trường Lê Duẩn 68

Bảng 2.3: Thống kê về trình độ đội ngũ cán bộ viên chức 71

Bảng 2.4 Thống kê về cơ cấu đội ngũ cán bộ viên chức 72

Bảng 2.5: Thống kê chất lượng cán bộ CHĐ các năm 2008 – 2012 73

Bảng 2.6: Đánh giá việc phát huy vai trò của cán bộ CHĐ sau đào tạo ở Trường Lê Duẩn 74

Bảng 2.7: Thực trạng nhận thức về MĐCT và đánh giá MĐTH các nhóm biện pháp QLĐT cán bộ CHĐ ở Trường Lê Duẩn (trên mẫu tổng) 78

Bảng 2.8: Thực trạng nhận thức về MĐCT và đánh giá MĐTH các nhóm biện pháp QLĐT cán bộ CHĐ ở Trường Lê Duẩn (theo tiêu chí vị trí công tác) 79

Bảng 2.9: Nhận thức về MĐCT và đánh giá MĐTH nhóm biện pháp quản lí công tác chiêu sinh cán bộ CHĐ (trên mẫu tổng) 81

Bảng 2.10: Nhóm biện pháp quản lí công tác chiêu sinh (theo tiêu chí vị trí công tác) .82

Bảng 2.11: Nhóm biện pháp quản lí xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch đào tạo (trên mẫu tổng) 83

Bảng 2.12: Quản lí xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch đào tạo (theo tiêu chí vị trí công tác) 85

Bảng 2.13: Nhóm biện pháp quản lí giảng dạy, học tập và rèn luyện (trên mẫu tổng) 86

Bảng 2.14: Nhóm biện pháp quản lí giảng dạy, học tập và rèn luyện (theo tiêu chí vị trí công tác) 88

Bảng 2.15: Nhóm biện pháp quản lí tổ chức kiểm tra, đánh giá 89

Bảng 2.16: Quản lí sử dụng CSVC, trang thiết bị và kinh phí phục vụ đào tạo 90

Bảng 2.17: Quản lí phối hợp các lực lượng tham gia đào tạo 92

Bảng 2.18: Những yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng QLĐT cán bộ CHĐ ở Trường Lê Duẩn 95

Bảng 3.1: Khảo nghiệm nhận thức về mức độ cần thiết và khả thi của các nhóm biện pháp QLĐT cán bộ chỉ Đội theo hướng ĐBCL 131

Bảng 3.2: Đánh giá của các khách thể về mức độ khả thi của nội dung, chương trình đào tạo theo mô đun 137

Bảng 3.3: Kĩ năng chỉ huy thực hiện Nghi thức Đội 139

Bảng 3.6: Kĩ năng chỉ huy tổ chức sinh hoạt chi đội 141

Bảng 3.7: Kĩ năng chỉ huy tổ chức sinh hoạt Câu lạc bộ 141

Bảng 3.8: Kết quả chung về kĩ năng chỉ huy hoạt động Đội trước và sau thực nghiệm 142

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố của QLĐT 22

Sơ đồ 1.2: Mối quan hệ giữa các thành tố của quản lí QTĐT 22

Sơ đồ 1.3: Mối quan hệ giữa các thành tố của quản lí QTĐT 23

Sơ đồ 1.4: Nhu cầu của khách hàng 26

Sơ đồ 1.5: Nhu cầu khách hàng trong từng khâu của quá trình đào tạo 27

Sơ đồ 1.6: Quan niệm về chất lượng đào tạo 27

Sơ đồ 1.7: Các cấp độ quản lí chất lượng 33

Sơ đồ 1.8 Mô hình ĐBCL CIPO 38

Sơ đồ 1.9: Các thành tố của mô hình CIPO 38

Sơ đồ 1.10: Mô hình QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL (theo mô hình CIPO) 50

Sơ đồ 1.11: Các yếu tố ảnh hưởng tới việc QLĐT cán bộ CHĐ 52

Sơ đồ 2.1: Cơ cấu tổ chức bộ máy 5 năm đầu tiên (1983 – 1988) 60

Sơ đồ 2.2: Cơ cấu tổ chức bộ máy 10 năm tiếp theo (1988 – 1998) 60

Sơ đồ 2.4: Cơ cấu tổ chức bộ máy của Trường Lê Duẩn trong thời gian tới 65

Sơ đồ 3.1: Mô hình thực nghiệm 2 biện pháp QLĐT cán bộ CHĐ ở Trường Lê Duẩn theo hướng ĐBCL 136

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1: Đánh giá việc phát huy vai trò chỉ huy của cán bộ CHĐ sau đào tạo ở Trường Lê Duẩn (qua kĩ năng chỉ huy) 75

Biểu đồ 3.1: Phân bổ số tiết lí thuyết, thực hành, kiểm tra theo chương trình đào tạo cán bộ CHĐ hiện hành ở Trường Lê Duẩn 104

DANH MỤC CÁC ẢNH Ảnh 3.1: Giao diện bộ công cụ trắc nghiệm đầu vào, đầu ra 121

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Công cuộc đổi mới đất nước đã đem lại cho nền giáo dục nước ta nhiều thànhtựu Tuy nhiên CLGD nước ta vẫn còn nhiều bất cập so với yêu cầu của thực tiễn pháttriển kinh tế - xã hội Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII năm 1996 đã khẳng định:

“Giáo dục – đào tạo nước ta còn yếu kém, bất cập cả về quy mô, cơ cấu, chất lượng và hiệu quả” Tình hình trên do một số nguyên nhân chủ quan và khách quan; trong đó nguyên nhân đầu tiên, chủ yếu được Nghị quyết chỉ ra là: “Công tác QLGD – đào tạo có những mặt yếu kém, bất cập”, “có nhiều thiếu sót trong việc quản lí chương trình, nội dung và chất lượng”, “thiếu những biện pháp hữu hiệu để kiểm tra, đánh giá CLĐT”.

Có thể thấy, QLCL giáo dục ở nước ta chưa đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển giáodục Để nâng cao chất lượng giáo dục đòi hỏi phải đổi mới, nâng cao chất lượng QLGD.Điều này đã được khẳng định trong Chiến lược phát triển GD&ĐT giai đoạn 2001 –

2010 của Chính phủ và Nghị quyết Trung ương 6 (khóa IX) của Đảng ta đó là: Đổi mớiQLGD là giải pháp đột phá để phát triển sự nghiệp GD&ĐT nước ta

Chất lượng QLGD ở các trường đào tạo CBQL cũng không nằm ngoàithực trạng trên Chất lượng giáo dục đào tạo không đáp ứng được yêu cầu pháttriển kinh tế xã hội trong đó có chất lượng nguồn nhân lực Chất lượng CBQLkhông đáp ứng yêu cầu của hệ thống chính trị sẽ gây ảnh hưởng nghiêm trọng tớiviệc quản lí kinh tế xã hội và sự vững mạnh của hệ thống chính trị

Cán bộ luôn luôn là nhân tố quyết định sự thành bại của sự nghiệp cách mạng.Đảng Cộng sản Việt Nam khẳng định phát triển kinh tế là trung tâm, xây dựng Đảng

là then chốt Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ: “Cán bộ là cái gốc của mọi công việc”,“Công việc thành công hay thất bại do cán bộ tốt hay kém” [36] Để công tác

cán bộ đáp ứng được yêu cầu của thời kì đổi mới và hội nhập quốc tế đòi hỏi các cấp,các ngành, các tổ chức xã hội phải đặc biệt quan tâm đổi mới, nâng cao chất lượngcông tác đào tạo cán bộ Việc tìm ra những giải pháp đổi mới nhằm nâng cao hiệuquả QLCL đào tạo cán bộ đang là một đòi hỏi bức thiết

Nghiên cứu lí luận QLCL cho thấy, QLCL đã phát triển qua ba cấp độ:kiểm soát chất lượng (KSCL - Quality Control), đảm bảo chất lượng (ĐBCL -Quality Assurance Management) và QLCL tổng thể (QLCLTT - Total QualityManagement) ĐBCL là cấp độ cao hơn KSCL, cũng là cấp độ phát triển có tính

“trung gian” hay “quá độ” giữa KSCL và QLCLTT Cấp độ QLCLTT là bước pháttriển tiếp theo của ĐBCL và được coi là cấp độ QLCL cao nhất, hướng trọng tâmvào xây dựng một nền văn hóa chất lượng và đạo đức chất lượng cho mọi thànhviên của tổ chức [53]

Trong thời kì phát triển siêu tốc của khoa học công nghệ và sự cạnh tranhquyết liệt trong môi trường toàn cầu hóa, những yêu cầu, đòi hỏi của xã hội về chấtlượng sản phẩm ngày càng trở nên gay gắt và khắc nghiệt và là một thách thức lớnđối với sự sống còn của bất kì một cơ sở sản xuất, đào tạo nào Việc nghiên cứu vàứng dụng những thành tựu khoa học QLCL nhằm không ngừng nâng cao chất lượngsản phẩm ngày càng trở nên có ý nghĩa: Phương thức quản lí quá trình làm ra một sảnphẩm sẽ quyết định chất lượng của sản phẩm ấy [51] Sự phát triển của khoa họcQLGD luôn gắn liền với sự kế thừa, phát triển và ứng dụng những thành tựu của các

lí thuyết quản lí kinh tế Trên thế giới, nhiều quốc gia đã vận dụng lí thuyết QLCLtrong sản xuất vào QLGD và bước đầu đã đạt được những thành công nhất định Việcvận dụng này đã tạo ra các mô hình “Nhà trường hiệu quả”, “Nhà trường chất lượng”,

“Nhà trường tự quản” Ở Việt Nam, Nhà nước đã ban hành hệ thống tiêu chí kiểmđịnh chất lượng ISO – 9000; ISO – 9001 Bộ GD&ĐT đã thực hiện kiểm định chấtlượng ở trên 20 trường đại học trong cả nước và ban hành nhiều tiêu chí kiểm địnhchất lượng các trường Tiểu học, THCS; Kiểm định giáo viên Có thể thấy, việc ápdụng QLCL trong giáo dục đào tạo đã trở thành một xu thế mới của nền giáo dục tiêntiến Quá trình áp dụng hệ thống QLCL hiện đại đang tạo nên “cuộc cách mạng”trong quản lí GD&ĐT

Việc tiếp cận và vận dụng các lí thuyết, mô hình QLCL vào QLĐT cán bộ, việcnghiên cứu đổi mới QLĐT cán bộ theo các lí thuyết QLCL ở các CSĐT cán bộ cònnhiều mới mẻ Để nâng cao chất lượng QLĐT cán bộ, các CSĐT cán bộ cần vận dụngcác lí thuyết QLCL vào QLĐT cán bộ Khai thác thế mạnh của các cách tiếp cận QLCL,vận dụng những ưu điểm của các lí thuyết QLCL để tìm hướng đi, cách làm phù hợp,khắc phục dần các yếu kém về QLĐT cán bộ góp phần nâng cao chất lượng cán bộ

Đội TNTP Hồ Chí Minh là trường học đầu tiên phát hiện và nuôi dưỡng cán

bộ CHĐ – những “thủ lĩnh”, “nhà quản lí” nhỏ tuổi của thiếu nhi, tương lai sẽ làCBQL cho hệ thống chính trị Việc nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ CHĐ sẽ gópphần tạo nguồn cán bộ quản lí trong tương lai cho hệ thống chính trị Hiện nay vẫnchưa có một hệ thống các trường đào tạo cán bộ CHĐ trong phạm vi cả nước.Thành phố Hà Nội là địa phương duy nhất có Trường Cán bộ Đội TNTP Hồ ChíMinh mang tên Lê Duẩn (gọi tắt là Trường Lê Duẩn) đào tạo cán bộ CHĐ Mặc dù

từ trước tới nay, nhà trường đã đạt được những thành tựu nhất định trong đào tạocán bộ CHĐ, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ CHĐ, qua đó nâng caochất lượng công tác Đội và phong trào thiếu nhi của Thủ đô và cả nước; tuy nhiên

do chưa tiếp cận các lí thuyết ĐBCL trong QLĐT nên nhà trường chưa phát huy tốtnhững ưu điểm và khắc phục triệt để những hạn chế trong QLĐT, chưa quản lí chặtchẽ được các khâu của QTĐT Hướng nghiên cứu quán triệt ĐBCL vào QLĐT cán

bộ CHĐ sẽ là một hướng đi mới, tích cực, hi vọng không chỉ đáp ứng được mụctiêu nâng cao CLĐT cán bộ CHĐ, chất lượng QLĐT cán bộ CHĐ mà còn góp phần

bổ sung và hoàn thiện mô hình trường đào tạo cán bộ CHĐ, qua đó góp phần nângcao chất lượng hoạt động Đội của Thủ đô và cả nước hiện nay Hướng nghiên cứunếu thành công sẽ là một định hướng cho các CSĐT cán bộ Đảng, chính quyền,đoàn thể trong cả nước tham khảo

Để nâng cao CLĐT cán bộ CHĐ phù hợp với yêu cầu của xã hội, của côngtác Đội và phong trào thiếu nhi hiện nay đòi hỏi phải quan tâm, nghiên cứu, tổchức lại QTĐT cán bộ CHĐ Có nhiều cách tiếp cận khác nhau trong QLĐT cán

bộ CHĐ nhưng trong luận án, tác giả chỉ chọn cách tiếp cận QLĐT cán bộ CHĐtheo hướng ĐBCL bởi ĐBCL đang là một xu thế trong QLGD đào tạo, được nhiềunước trên thế giới và Việt Nam áp dụng

Xuất phát từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên, đề tài “Quản lí đào tạo

cán bộ chỉ huy Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh theo hướng đảm bảo chất lượng” được tác giả lựa chọn nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về QLĐT cán bộ để đề xuất các biện pháp

QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL nhằm nâng cao CLĐT cán bộ CHĐ trong

giai đoạn hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình đào tạo cán bộ CHĐ

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL

4 Giả thuyết khoa học

Chất lượng đào tạo cán bộ CHĐ sẽ được đảm bảo nếu xây dựng và triển khaithực hiện có hiệu quả hệ thống biện pháp QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL, qua

đó từng bước nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ CHĐ, góp phần nâng cao chất lượngcông tác Đội và phong trào thiếu nhi trong các liên đội giai đoạn hiện nay

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu các vấn đề lí luận về QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL.

5.2 Đánh giá thực trạng đào tạo và QLĐT cán bộ CHĐ trong những nămgần đây (2008 – 2012) (khảo sát tại Trường Lê Duẩn)

5.3 Đề xuất các biện pháp QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL và thựcnghiệm một số biện pháp (tại Trường Lê Duẩn)

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Phạm vi đối tượng nghiên cứu

Xây dựng hệ thống biện pháp QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL

6.2 Phạm vi địa bàn và thời gian nghiên cứu

* Đề tài triển khai nghiên cứu trên các địa bàn: Trường Lê Duẩn, ĐoànThanh niên, Phòng GD&ĐT 29 quận, huyện, thị xã của thành phố Hà Nội

* Nghiên cứu đánh giá về đào tạo cán bộ CHĐ ở Thủ đô Hà Nội: từ năm

2008 đến 2012, QLĐT cán bộ CHĐ tại Trường Lê Duẩn

6.3 Phạm vi về khách thể khảo sát và thực nghiệm tác động

* Khách thể khảo sát: 290 người, bao gồm 60 Cán bộ Đoàn Thanh niên,

Phòng GD&ĐT của 29 quận, huyện, thị xã (sau đây gọi là đơn vị) của thành phố HàNội; 30 CBQL, giáo viên Trường Lê Duẩn; 200 Giáo viên – TPT Đội các liên độiTiểu học, THCS tại 29 đơn vị

* Khách thể thực nghiệm: 120 em/ 4 lớp đào tạo cán bộ CHĐ tại Trường Lê

Duẩn (Lớp chi đội trưởng khối 7 khóa 148, Lớp BCH Liên đội THCS khóa 57, LớpChi đội trưởng khối 7 khóa 149, Lớp BCH Liên đội tiểu học khóa 59)

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

Những quan điểm tiếp cận hoạt động, hệ thống, phát triển và thực tiễn lànhững tư tưởng phương pháp luận chỉ đạo việc nghiên cứu thực hiện đề tài này

- Vận dụng phép duy vật biện chứng và duy vật lịch sử: nghiên cứu, xem xét

vấn đề QLĐT cán bộ CHĐ nói chung, QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL nóiriêng, trên cơ sở đó làm rõ bản chất của QLĐT cán bộ CHĐ theo quá trình và khẳngđịnh tính cần thiết, khả thi của việc vận dụng lí thuyết quản lí ĐBCL vào QLĐT cán

bộ CHĐ sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ CHĐ

- Tiếp cận hoạt động: Đào tạo cán bộ CHĐ là đào tạo loại cán bộ nhỏ tuổi ở

các liên đội tiểu học, THCS Thời gian đào tạo chủ yếu diễn ra trong hè (do các emhọc tập trung và không cùng chương trình văn hóa ở trường phổ thông) Vì vậy, chỉ

có thể tiến hành đào tạo trong thời gian ngắn (vài tuần) nên sản phẩm đào tạo chủyếu là hình thành kĩ năng chỉ huy hoạt động Đội thông qua tổ chức hoạt động trongthời gian đào tạo và trong thực tiễn hoạt động Đội ở cơ sở

- Tiếp cận hệ thống: QLĐT cán bộ CHĐ vừa thuộc lĩnh vực QLĐT nói chung,

vừa là bộ phận của QLĐT một loại CBQL nói riêng Do vậy nghiên cứu QLĐT cán bộCHĐ theo quan điểm hệ thống phải dựa trên các lí thuyết QLĐT CBQL Công tácQLĐT cán bộ CHĐ vừa phải phù hợp với đặc điểm của đối tượng đào tạo, các điềukiện về CSVC, đội ngũ phục vụ đào tạo, vừa phải hướng tới mục tiêu đào tạo “nguồn”CBQL cho hệ thống chính trị QTĐT cán bộ CHĐ và QLĐT cán bộ CHĐ bao gồm

nhiều thành tố có quan hệ mật thiết trong một chỉnh thể thống nhất.

- Tiếp cận phát triển: Việc vận dụng lí thuyết QLĐT theo hướng ĐBCL vào

QLĐT cán bộ CHĐ không phủ nhận những thành tựu trước đây mà kế thừa, bổsung, phát triển, tiến tới hoàn thiện QLĐT cán bộ CHĐ, tạo ra sự thay đổi tích cựctrong CSĐT cán bộ CHĐ, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ CHĐ, qua

đó chất lượng công tác Đội và phong trào thiếu nhi sẽ được nâng lên

- Tiếp cận thực tiễn: Từ nhu cầu đào tạo cán bộ CHĐ của các liên đội để

thiết kế sản phẩm đào tạo phù hợp với nhu cầu về số lượng và chất lượng của các cơ

sở Đội Mô hình QLĐT theo hướng ĐBCL được lựa chọn không theo hướng “dậpkhuôn máy móc” mà tiếp thu có chọn lọc, có phê phán cho phù hợp với thực tiễnđào tạo và QLĐT cán bộ CHĐ hiện nay Các biện pháp QLĐT cán bộ CHĐ theohướng ĐBCL đảm bảo được yêu cầu thực tiễn của việc đào tạo cán bộ CHĐ, hướngvào thực tiễn hoạt động Đội cơ sở của phong trào thiếu nhi Thủ đô

7.2 Các nhóm phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu lí luận,các văn bản và các công trình nghiên cứu khoa học về đào tạo cán bộ, về QLĐT cán

bộ hiện nay và theo hướng ĐBCL, bao gồm: Các tác phẩm kinh điển của Chủ nghĩaMác – Lênin, các văn kiện của Đảng, Nhà nước, Tư tưởng Hồ Chí Minh, các tácphẩm và công trình nghiên cứu về khoa học QLGD trong và ngoài nước liên quanđến đề tài luận án, các công trình nghiên cứu, tài liệu liên quan đến khoa học côngtác Đội và công tác đào tạo cán bộ CHĐ

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp chuyên gia: Nhằm thu thập ý kiến đóng góp, tư vấn về một

số vấn đề lí luận của đề tài, các phương pháp tiếp cận nghiên cứu thực trạng, thựcnghiệm, các tiêu chí, các thang đo đánh giá kết quả thực trạng, thực nghiệm

- Phương pháp điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến: Là phương pháp chủ

yếu được áp dụng nhằm điều tra thống kê số liệu định lượng về công tác đào tạo và

sử dụng cán bộ CHĐ trên địa bàn thành phố Hà Nội; khảo sát thực trạng đào tạo vàQLĐT cán bộ CHĐ trên địa bàn thành phố Hà Nội trong những năm gần đây; khảonghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện QLĐT cán bộ CHĐ theo hướngĐBCL (ở Trường Lê Duẩn); kết quả điều tra, khảo sát, khảo nghiệm được phân tích,

so sánh, khái quát để tìm ra những thông tin cần thiết theo hướng nghiên cứu củaluận án Phương pháp được tiến hành thông qua các mẫu nghiên cứu:

+ Mẫu A: Phiếu trưng cầu ý kiến của CBQL Đoàn Thanh niên, PhòngGD&ĐT 29 đơn vị, giáo viên – TPT Đội, CBQL, giáo viên Trường Lê Duẩn đã

tham gia đào tạo, QLĐT cán bộ CHĐ tại Trường Lê Duẩn đánh giá thực trạng đàotạo cán bộ CHĐ ở Trường Lê Duẩn trong những năm gần đây.

+ Mẫu B: Phiếu trưng cầu ý kiến của CBQL Đoàn Thanh niên, PhòngGD&ĐT 29 đơn vị, giáo viên – TPT Đội, CBQL, giáo viên Trường Lê Duẩn đãtham gia đào tạo, QLĐT cán bộ CHĐ tại Trường Lê Duẩn đánh giá thực trạngQLĐT cán bộ CHĐ ở Trường Lê Duẩn trong những năm gần đây

+ Mẫu C: Phiếu trưng cầu ý kiến của CBQL Đoàn Thanh niên, PhòngGD&ĐT 29 đơn vị, giáo viên – TPT Đội, CBQL, giáo viên Trường Lê Duẩn đãtham gia đào tạo, QLĐT cán bộ CHĐ tại Trường Lê Duẩn về các nhóm biện phápQLĐT cán bộ CHĐ có tính đổi mới theo hướng ĐBCL ở Trường Lê Duẩn donghiên cứu sinh đề xuất

- Phương pháp điều tra bằng giải bài tập đo nghiệm: Là phương pháp chủ

yếu được nghiên cứu trên khách thể là cán bộ CHĐ nhằm đánh giá kĩ năng CHĐtrước và sau thực nghiệm thông qua những bài tập tình huống giả định trong cáclĩnh vực hoạt động Đội (Nghi thức Đội, Sinh hoạt Đội, Trò chơi thiếu nhi, Cắm trạithiếu nhi, Câu lạc bộ thiếu nhi) nhằm phát hiện và đưa ra nhận định về kĩ năng chỉhuy trong hoạt động Đội của cán bộ CHĐ, qua đó đánh giá hiệu quả của các biệnpháp QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL được lựa chọn để tiến hành thựcnghiệm Phương pháp được tiến hành thông qua mẫu nghiên cứu D: Bài tập đonghiệm kĩ năng CHĐ đối với cán bộ CHĐ các trường tiểu học, THCS tham gia 4khóa thực nghiệm

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Kết quả giảng dạy và học

tập, hồ sơ quản lí, kết quả hoạt động thực tiễn của các em cán bộ CHĐ được đào tạo

từ Trường Lê Duẩn

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm QLĐT cán bộ

CHĐ, khái quát thành bài học kinh nghiệm nhằm cung cấp cơ sở thực tiễn cho việc

đề xuất biện pháp QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL

- Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn một số cá nhân trong các

loại khách thể đã nêu nhằm tìm hiểu ý kiến đánh giá, đề xuất của các cá nhân đượcphỏng vấn về đào tạo và QLĐT cán bộ CHĐ hiện nay

- Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức thực nghiệm QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL tập trung vào 2 biện pháp: “Đổi mới nội dung, chương trình đào tạo theo mô đun” (thuộc nhóm biện pháp quản lí đầu vào) và “Tổ chức giảng dạy, học tập và rèn luyện theo mô đun (thuộc nhóm biện pháp quản lí quá trình) tại Trường

Lê Duẩn do tác giả luận án đề xuất

7.2.3 Nhóm phương pháp xử lí kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học

- Sử dụng chương trình SPSS for Windows (Statistical Package for SocialSciences) để tính toán tần suất, phần trăm, số trung bình, trung vị, độ lệch chuẩn,kiểm định phân phối của các mẫu độc lập

- Sử dụng phương pháp kiểm định T – test Student cho các mẫu độc lập (forindependent samples) để so sánh sự khác nhau giữa trung bình mẫu các giá trị ở 2nhóm trước thực nghiệm và sau thực nghiệm

- Sử dụng phương pháp kiểm định sự khác biệt có ý nghĩa hay không của các

con số phần trăm giữa hai tiêu chí cần so sánh của Rolf Ludwig (Đức)

8 Những luận điểm bảo vệ

- Việc vận dụng lí luận về ĐBCL vào QLĐT cán bộ CHĐ để đề xuất các biệnpháp quản lí thích hợp, khắc phục những hạn chế có thể có của các biện pháp QLĐTcán bộ CHĐ hiện nay sẽ giúp cho CLĐT cán bộ CHĐ tốt hơn

- Đào tạo cán bộ CHĐ là đào tạo “nguồn CBQL” trong hệ thống chính trị.Việc xây dựng nội dung chương trình đào tạo, tổ chức đào tạo theo hướng tích cựchóa người học (theo mô đun) để tăng cường rèn các kĩ năng thực hành chỉ huy hoạtđộng Đội cho cán bộ CHĐ sẽ góp phần đạt được chất lượng đào tạo, qua đó góp phầntạo nguồn CBQL tốt hơn cho hệ thống chính trị

9 Đóng góp mới của luận án

9.2 Về thực tiễn

- Từ thực trạng trong đào tạo, QLĐT cán bộ CHĐ trên địa bàn Hà Nội trongnhững năm gần đây (2008 – 2012), đối chiếu với mô hình CIPO, luận án chỉ ranhững ưu điểm, những hạn chế cơ bản của QLĐT cán bộ CHĐ, từ đó đưa ra 12 biệnpháp cụ thể trong 3 nhóm biện pháp: quản lí đầu vào, quản lí quá trình, quản lí đầu

ra theo hướng ĐBCL Các nhóm biện pháp này được khẳng định tính hợp lí và khảthi thông qua kết quả khảo nghiệm ý kiến của các chuyên gia về quản lí, chuyên gia

về đào tạo cán bộ trong đó có đào tạo CHĐ

- Kết quả thực nghiệm biện pháp “Đổi mới nội dung, chương trình đào tạo theo mô đun” và biện pháp “Tổ chức giảng dạy, học tập và rèn luyện theo mô đun”

khẳng định tính khả thi của các biện pháp tác động, góp phần nâng cao chất lượngđào tạo cán bộ CHĐ

- Kết quả nghiên cứu của luận án có thể là tài liệu tham khảo, vận dụng chocác nhà quản lí, người dạy, người học trong các loại hình trường đào tạo cán bộquản lí khác

10 Cấu trúc luận án

Ngoài Phần mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo,luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Lí luận về QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL

Chương 2 Thực trạng đào tạo và QLĐT cán bộ CHĐ trong những năm gầnđây (2008 – 2012) (khảo sát tại Trường Lê Duẩn)

Chương 3 Các biện pháp QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL và thựcnghiệm một số biện pháp (tại Trường Lê Duẩn)

Chương 1

LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO CÁN BỘ CHỈ HUY ĐỘI

THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

1.1 Tổng quan nghiên cứu về QLĐT theo hướng ĐBCL

1.1.1 Ở nước ngoài

1.1.1.1 Nghiên cứu về QLCL nói chung

QLCL khởi đầu từ Nhật Bản từ những năm 1945 do Ed.Deming và J.M Juran

(người Mĩ) đề xướng thông qua việc sử dụng phương pháp thống kê để đo lường chấtlượng trong công nghiệp chế tạo ô tô Đến giai đoạn 1950-1960, phương pháp QLCLcủa Ed.Deming và J.M Juran đã được Ishikawa và Taguchi - các nhà quản lí NhậtBản mở rộng và phát triển Thành công của họ nhanh chóng được áp dụng trong cácngành công nghiệp Nhật Bản trong những năm 1960-1970 và ảnh hưởng mạnh mẽ tớiphong trào QLCL ở nhiều nước trên thế giới, trong đó Nhật là nước sản xuất hànghoá điện tử có số lượng nhiều nhất cung cấp cho thị trường Châu Âu đặc biệt là nướcAnh Cũng từ đó, ở nước Anh, nhiều người đã nghĩ tới việc thiết lập hệ thống QLCLtrong các trường học đặt ra vấn đề hệ thống QLCL có được vận hành tốt ở Anh haykhông? Đến cuối năm 1970, các nghiên cứu của Deming được công bố tại Mĩ, và sau

đó các nhà nghiên cứu khác như Cropby, Peter và Waterman đã phân tích nhiều giả

thuyết khác nhau trong cuốn sách có tên “Tìm kiếm sự xuất sắc” (Search forExcellence - 1982) và rút ra kết luận: sự thành công của người Nhật về cơ bản là làmthoả mãn nhu cầu của khách hàng (Customer Satisfaction is Everything) Kết luậnnày có giá trị rất quan trọng và thúc đẩy sự ra đời của rất nhiều sáng kiến có giá trị ởAnh như: hình thành chất lượng quốc gia, thành lập hội chất lượng Anh vào năm

1981, sách trắng của Chính phủ Anh với tiêu đề “Chuẩn, chất lượng và sự cạnh tranhquốc tế” xuất bản năm 1982 Đến năm 1991, Anh đã quan tâm đến việc nghiên cứu

hệ thống QLCLTT cho ngành giáo dục nói chung, giáo dục đại học và giáo dục

thường xuyên nói riêng Nội dung cốt lõi của mô hình lí thuyết QLCL do Deming đề xuất là 14 luận điểm nhằm quản lí cải tiến chất lượng; của Juran là 10 luận điểm; của Crosby là 14 bước để cải tiến chất lượng.

Trong thập kỉ cuối của Thế kỉ XX, Anh đã đưa ra bộ tiêu chuẩn “Các hệthống chất lượng” BS 5750, tương đương với tiêu chuẩn quốc tế ISO 9000, đượcgiới giáo dục quan tâm BS 5750 là một mô hình QLCL bao gồm 4 phần: Phần thứnhất áp dụng cho các tổ chức lấy việc thiết kế và phát triển sản phẩm là phần quantrọng trong hoạt động sản xuất kinh doanh; phần thứ hai, áp dụng cho các tổ chứckhác nhau trong đó có các cơ sở giáo dục; phần thứ ba, áp dụng cho các tổ chức có

nhiệm vụ kiểm tra hay thử nghiệm sản phẩm; phần thứ tư là phần hướng dẫn sửdụng cho các phần trên Cụ thể: Phần thứ nhất của BS 5750 giống như ISO 9001,phần thứ hai giống như ISO 9002 BS 5750/ISO 9000 là một mô hình QLCL thừanhận chất lượng của ba bên: Bên thứ nhất là sự tự đánh giá chất lượng bằng hệthống tiêu chuẩn riêng của mình; Bên thứ hai là khách hàng với yêu cầu riêng (với

hệ thống tiêu chuẩn riêng dùng để đánh giá chất lượng sản phẩm hay dịch vụ đượccung cấp); bên thứ ba thường là một tổ chức hoạt động theo các tiêu chuẩn quốc giavới đội ngũ các nhà đánh giá chuyên nghiệp Lợi ích của BS 5750 là ở chỗ chúng cógiá trị đối với bên ngoài và được thừa nhận ở bên ngoài Bản chất của mô hình BS

5750 / ISO 9000 là một hệ thống các văn bản quy định tiêu chuẩn và quy trình chitiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm haydịch vụ sản phẩm phải phù hợp với quycách, mẫu mã và các tiêu chuẩn kĩ thuật quyđịnh trước với mục tiêu là tạo một đầu ra phù hợp với mục đích, đáp ứng với yêucầu của khách hàng Để đạt được điều đó, BS 5750 đưa ra một kỉ luật nghiêm ngặtđối với các cơ sở sản xuất và dịch vụ áp dụng nó BS 5750 đòi hỏi phải đầu tư vềnhân lực, tài lực và thời gian Mọi thành phần tham gia vào quá trình sản xuất và tạo

ra dịch vụ phải nắm được các yêu cầu đặt ra và tuân thủ quy trình một cách nghiêmtúc Ngày nay, mô hình BS 5750 / ISO 9000 đã và đang được áp dụng để xây dựng

hệ thống QLCL các cơ sở GD&ĐT theo tiêu chuẩn ISO 9000

1.1.1.2 Nghiên cứu về QLĐT theo hướng ĐBCL

a) Nghiên cứu về QLĐT theo hướng ĐBCL thực hiện ở phạm vi quốc gia

* Xu hướng nghiên cứu thiết lập tổ chức ĐBCL và thiết lập quy trình ĐBCL

ở phạm vi quốc gia ở một số nước Âu Mĩ

- Một số quốc gia châu Âu đã thành lập cơ quan nghiên cứu và tiến hànhĐBCL trực thuộc chính phủ như: Úc, Đan Mạch, Pháp, Phần Lan, Italia…

Ở Úc, Cơ quan chất lượng đại học Úc – AUQA (2002) cho rằng: CLĐT một

phần là do các chính sách, thái độ, hành động và quy trình cần thiết bảo đảm cho

chất lượng được duy trì và nâng cao [87]

Ở Đan Mạch, hoạt động ĐBCL được tiến hành độc lập bởi Trung tâm Đánh giá và ĐBCL giáo dục đại học trực thuộc Bộ Giáo dục; Ở Pháp, đơn vị đánh giá

thuộc Ủy ban Đánh giá Quốc gia, đánh giá độc lập và chịu trách nhiệm trước Tổng

thống; Ở Phần Lan, đơn vị đánh giá là Hội đồng Đánh giá giáo dục đại học Phần Lan, trực thuộc Bộ Giáo dục; Ở Italia, mỗi trường đại học phải xây dựng trung tâm

đánh giá có xác định rõ các chỉ số; Ủy ban đánh giá quốc gia mới được Bộ cáctrường Đại học thành lập để đánh giá hiệu suất hoạt động của hệ thống giáo dục đạihọc được quy định trong luật mới ban hành… [9]

- Một số quốc gia châu Âu khác là Anh, Áo và ở Mĩ cũng đã thành lập cơquan nghiên cứu và tiến hành ĐBCL (không trực thuộc chính phủ)

Ở Anh, Cơ quan ĐBCL Giáo dục đại học –QAA (1997) là một công ti hữu

hạn và là một tổ chức từ thiện do các cơ quan đại diện ở các trường đại học của Anhthành lập, có nhiệm vụ khuyến khích công chúng tin tưởng vào chất lượng các dịch

vụ đào tạo và bằng cấp của các cơ sở giáo dục đại học (được bảo đảm và ngày càngđược nâng cao) thông qua kết quả kiểm định ĐBCL tập trung vào các lĩnh vực tổchức, quản lí, chiến lược chất lượng, chương trình đào tạo, người học và các nguồn

lực phục vụ đào tạo; Ở Áo tuy chưa có cơ quan đánh giá cấp quốc gia nhưng có hành lang pháp lí cho quy trình đánh giá; Ở Mĩ, ĐBCL đào tạo là một hoạt động tư

nhân phi chính phủ, phần lớn do hiệp hội kiểm định chất lượng (có thành viên là cáctrường đại học, cao đẳng) tiến hành Mục đích của kiểm định chất lượng nhằm đảmbảo nhà trường có trách nhiệm đối với CLĐT đồng thời mang lại động lực cải tiến

và nâng cao CLĐT Mĩ đã chú ý kiểm định cấp nhà trường và kiểm định chất lượngchương trình đào tạo nhằm đảm bảo với những cơ sở hưởng dịch vụ đào tạo vềCLĐT có tính chuẩn mực, ổn định và rõ ràng [9]

Điểm chung của các tổ chức ĐBCL ở các quốc gia này là đưa ra quy trình kiểmđịnh chất lượng nhằm thực hiện ĐBCL Tuy mức độ và phạm vi của các quy trìnhkiểm định ở mỗi quốc gia khác nhau, song có đặc điểm chung là khuyến khích côngchúng tin tưởng vào chất lượng các dịch vụ đào tạo và bằng cấp của các cơ sở giáodục đại học (được bảo đảm và ngày càng được nâng cao) thông qua kết quả kiểmđịnh Các hoạt động ĐBCL được tập trung vào các lĩnh vực tổ chức, quản lí, chiếnlược chất lượng, chương trình đào tạo, người học và các nguồn lực phục vụ đào tạo

* Xu hướng nghiên cứu thiết lập tổ chức ĐBCL và thiết lập quy trình ĐBCL

ở phạm vi quốc gia ở các nước châu Á

Trung Quốc thành lập hệ thống đánh giá giáo dục mở do một tổ chức phi chính phủ đảm nhận Trung Quốc đặc biệt chú ý xây dựng hành lang pháp lí, tăng

cường đầu tư tài chính cho đào tạo, học tập kinh nghiệm quốc tế và vận dụng nhữngthành tựu khoa học công nghệ vào quản lí ĐBCL Chính phủ Trung Quốc ban hànhchính sách “thu hút, duy trì và đào tạo” cán bộ, giảng viên; thành lập các tổ chức

đánh giá trong và ngoài CSĐT để duy trì chất lượng giáo dục đại học Hàn Quốc đã

có nhiều nỗ lực trong công tác ĐBCL đào tạo đại học Ủy ban kiểm định chất lượnggiáo dục đại học Hàn Quốc chịu sự quản lí và giám sát của Hội đồng giáo dục đạihọc Hàn Quốc, hoạt động theo nguyên tắc trung thực, khách quan nhưng độc lậptrong quản lí và đánh giá Những tiêu chí kiểm định chất lượng giáo dục đại học ởHàn Quốc bao gồm: Đào tạo, Nghiên cứu khoa học, Dịch vụ xã hội, Đội ngũ giảng

dạy, Cơ sở vật chất, trang thiết bị, Tài chính và Quản lí [9]

Các nước Đông Á và Thái Bình Dương cũng có những nghiên cứu đa dạng

về ĐBCL giáo dục

Ở Thái Lan, kết quả ĐBCL được giới thiệu và áp dụng thông qua hệ thống

kiểm tra chất lượng nhà trường, kiểm toán chất lượng bên ngoài và kiểm định côngnhận (BHES, 2002) Bộ Giáo dục và Thanh niên Thái Lan đưa ra 9 lĩnh vực ĐBCLtrong các trường đại học và 26 tiêu chí để đánh giá CLĐT, trong đó đặc biệt chú ý đến

kế hoạch chiến lược phát triển trường, công tác tổ chức, quản lí và vấn đề nhân sự [9]

Singapore đã xây dựng chiến lược ĐBCL đào tạo trên ba lĩnh vực: giảng

dạy, nghiên cứu khoa học và quản lí nhân sự Đội ngũ CBGD được coi là nhân tốbên trong của nhà trường góp phần quyết định vào việc ĐBCL đào tạo [9], [21]

Philippin đã xây dựng cơ chế ĐBCL đào tạo, là những quy trình quản lí có

hệ thống để ĐBCL đào tạo trong các trường đại học; lấy kiểm định chất lượng làmphương tiện để nâng cao CLĐT, thành lập quỹ phát triển giáo dục đại học nhằmmục đích nâng cao CLĐT Philippin đã có những cải cách để nâng cao CLĐT nhưxây dựng bộ tiêu chuẩn chất lượng; hệ thống kiểm định chất lượng; giám sát và

đánh giá; xây dựng những trung tâm chất lượng cao [9], [21]

Ở Indonesia, việc kiểm định chất lượng giáo dục đại học do Ban Kiểm định

chất lượng giáo dục đại học chịu trách nhiệm Đây là một tổ chức độc lập đượcthành lập bởi Bộ Giáo dục và Văn hóa Indonesia Tổ chức này có quyền thẩm định

và công nhận các chương trình đào tạo đại học ở mọi cấp Kết quả kiểm định sẽquyết định việc duy trì hay đình chỉ, đóng cửa các trường đại học [9]

b) Nghiên cứu về QLĐT theo hướng ĐBCL thực hiện ở phạm vi liên quốc gia

Song song với quá trình xây dựng các quy trình cấp quốc gia, chính cácCSĐT đại học đã đề xuất những sáng kiến về đánh giá từ bên ngoài, được tiến hànhbởi hệ thống các CSĐT đại học, các tổ chức nghề nghiệp, các tổ chức phi chính phủliên quốc gia

Các trường đại học của Châu Âu đã tiến hành QLCL dựa trên mô hìnhQLCL Châu Âu EFQM (European Foundation for Quality Management) của Tổchức QLCL Châu Âu Tổ chức EFQM chỉ mới được thành lập năm 1989 nhưng giảithưởng EFQM Excellence Award dành cho các doanh nghiệp, cơ quan có cách tổchức, quản lí xuất sắc nhất (doanh nghiệp kiểu mẫu) được tổ chức này công nhận đãnhanh chóng giúp họ xác lập uy tín Mô hình EFQM đang được áp dụng tại hơn30.000 công ti, cơ quan trên thế giới và đang được các trường đại học của Châu Âunghiên cứu, áp dụng

Việc ĐBCL giáo dục đại học ở các nước trong khối ASEAN đã có bước tiến

mới trong những năm gần đây Hiệp hội các trường đại học các nước trong khốiASEAN – AUN (Asean University Network) được thành lập năm 1995 theo thỏathuận của các Bộ trưởng giáo dục thuộc Hiệp hội các nước Đông Nam Á Hiện nayAUN có 20 trường đại học hàng đầu của 10 nước trong khối ASEAN tham gia,trong đó, đại diện cho Việt Nam là hai trường Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại họcQuốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

Hệ thống ĐBCL các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA) được thành lậpnăm 1998 Là một nhóm các lãnh đạo bộ phận quản lí về chất lượng giáo dục củacác trường đại học thành viên AUN, là đầu mối phối hợp các hoạt động để thực hiệnnhiệm vụ xây dựng tiêu chuẩn chất lượng giáo dục và tìm kiếm các biện pháp cảitiến liên tục chất lượng của các trường đại học trong khu vực ASEAN Các tiêuchuẩn của AUN là: 1) Tiêu chuẩn về đánh giá hệ thống ĐBCL bên trong, 2) Tiêuchuẩn về đánh giá chất lượng cấp trường và 3) Tiêu chuẩn về đánh giá chất lượngcấp chương trình đào tạo

Tóm lại, ở nước ngoài đã đạt được những thành tựu nhất định trong nghiên

cứu về quản lí chất lượng, QLĐT theo hướng ĐBCL Các công trình chủ yếu tậptrung nghiên cứu và triển khai trong thực tiễn QLĐT theo hướng ĐBCL ở bậc giáodục đại học Việc nghiên cứu và triển khai QLĐT theo hướng ĐBCL trong lĩnh vựcđào tạo cán bộ quản lí còn chưa nhiều

“Xây dựng hệ thống QLCL, thực hiện bảo đảm và kiểm định chất lượng giáo dục”

[11] Ngày 02/12/2004, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã kí Quyết định số BGD&ĐT ban hành quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học [5]

38/2004/QĐ-Từ chủ trương, chính sách của Đảng, vấn đề lí luận và thực tiễn về QLĐT theohướng ĐBCL đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu trong thời gian qua

a) Nghiên cứu về lí luận QLĐT theo hướng ĐBCL

- Khi nói về QLCL giáo dục đại học, trong cuốn “Quản lí chất lượng giáo dục đại học”, tác giả Phạm Thành Nghị đã đưa ra một khung lí thuyết về ĐBCL

giáo dục đại học, nêu rõ những thông tin cần thiết như: chất lượng và chất lượnggiáo dục đại học, các dữ liệu thực hiện và chuẩn mực chất lượng, một số hình thứcđánh giá chất lượng trong đào tạo đại học, các nhân tố ĐBCL, phương thức đánhgiá hiệu quả trong và ngoài đảm bảo nâng cao chất lượng giáo dục đại học của thếgiới đồng thời đưa ra khuyến nghị áp dụng hệ thống ĐBCL vào các trường đại học

- Công trình nghiên cứu “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học” [9]của tác giả Nguyễn Đức Chính đã đề cập đến cơ sở lí luận về đánh giá và kiểm địnhchất lượng trong giáo dục đại học, các mô hình QLCL, bộ tiêu chí đánh giá CLĐTgồm 8 lĩnh vực với 26 tiêu chí và điều kiện ĐBCL đào tạo trong các trường đại học,cách đánh giá như thế nào cho đúng Tác giả cũng khái quát những kinh nghiệmquốc tế về kiểm định chất lượng trong giáo dục.

- Theo tác giả Bùi Minh Hiền: “Thao tác để xây dựng mô hình QLCL là trừutượng hóa, nắm bắt một số khía cạnh chính, tạm thời bỏ qua những khía cạnh khôngquan trọng khác để tìm ra bản chất của sự vật và hiện tượng Vì vậy không thể kìvọng một mô hình nào đó nắm bắt mọi thực tiễn trong QLCL giáo dục Mức độ ápdụng của mỗi mô hình thay đổi theo sự việc, tình huống và người tham gia [35]

b) Nghiên cứu vận dụng lí luận vào thực tiễn QLĐT theo hướng ĐBCL

- Tác giả Trần Khánh Đức, trong cuốn “Quản lí và kiểm định CLĐT nhânlực theo ISO và TQM” [26], đã nêu rõ cơ sở khoa học quản lí phát triển nguồn nhânlực, đào tạo nguồn nhân lực theo yêu cầu của thị trường, cơ cấu đào tạo nhân lực ởnước ta trong thời kì CNH, HĐH Tác giả đã nêu một số khái niệm cơ bản về chấtlượng, ĐBCL và khẳng định CLĐT thể hiện ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trịnhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực thực hành nghề của sinh viên tốtnghiệp Trong Đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2000 (B2000-52-TĐ 44) về “Nghiêncứu cơ sở lí luận và thực tiễn ĐBCL đào tạo Đại học và THCN”, tác giả TrầnKhánh Đức đã xây dựng cơ sở lí luận về ĐBCL đào tạo đại học và THCN, nghiêncứu kinh nghiệm quốc tế về đề xuất mô hình tổng thể QTĐT đại học và bộ tiêu chíđánh giá CLĐT đại học theo quan điểm QLCL của ISO&TQM

- Trong những năm gần đây, vấn đề QLĐT theo hướng ĐBCL ngày càng đượcquan tâm Đã có một số hội thảo khoa học, tài liệu, bài báo nghiên cứu về QLĐT theohướng ĐBCL được triển khai, công bố như: “Khảo sát, phân tích thực trạng việc tổchức QTĐT và hệ thống ĐBCL trong các trường đại học và cao đẳng” (Viện Nghiêncứu Phát triển giáo dục thuộc Bộ GD&ĐT (2008) [83]; “ĐBCL trong giáo dục đại học

Việt Nam” (Văn phòng khu vực Châu Á Thái Bình Dương, Viện Nghiên cứu phát triểngiáo dục trường Đại học Đà Lạt (04 – 06/04/2000), Kỉ yếu Hội thảo khoa học; Tài liệuChất lượng và QLCL giáo dục” của tác giả Trần Khánh Đức [27], “Bảo đảm chất

lượng giáo dục đại học: Sự vận dụng vào thực tiễn Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục,

12(115) của tác giả Phạm Xuân Thanh[65]; “International Practices in Quality

Assurance for Higher Education Teaching and Learning: Prospects and Possibilities for Vietnam (Những biện pháp bảo đảm chất lượng dạy và học đại học trên thế giới: Những triển vọng và khả năng áp dụng cho Việt Nam)” của tác giả Nguyễn Kim Dung.

Những nghiên cứu trên đã cung cấp nhiều thông tin liên quan đến vấn đề vận dụng líluận vào thực tiễn QLĐT theo hướng ĐBCL trong giáo dục đại học ở Việt Nam

c) Các sách, giáo trình, tạp chí về QLĐT theo hướng ĐBCL

Đã có các một số tài liệu về QLĐT theo hướng ĐBCL như: “Những vấn đềquản lí Nhà nước về QLGD” - Giáo trình của Học viện QLGD của Nguyễn Mĩ Lộc

[48], “Khoa học quản lí nhà trường phổ thông” của Trần Kiểm [45]; “Khoa học

QLGD, một số vấn đề lí luận và thực tiễn” của Trần Kiểm [46]; “Quản trị chất

lượng theo tiêu chuẩn quốc tế” của Lưu Thanh Tâm (2003) [62]; Bộ sách về quản

trị sản xuất và vận hành của Joe Johnson chủ biên (2003) [41]

Đã có một số hội nghị, hội thảo, sách báo, tạp chí giáo dục bàn đến QLCL:

“Triết lí mới trong QLCL giáo dục”, “Tìm hiểu về QLCL” [37], [38] của PhạmQuang Huân, “Ứng dụng mô hình QLCL ISO 9000 trong QLĐT đại học ở ViệtNam” của Phan Văn Kha [44], “Về công tác QLCL giáo dục” [81] của Đặng ỨngVận… Ngoài ra đã có một số luận án nghiên cứu về vấn đề QLCL

d) Một số luận án nghiên cứu về QLĐT theo hướng ĐBCL

Luận án “Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lí CLĐT tại trường đại học ngoại ngữ quân sự” (2010) [36] của Vũ Xuân Hồng đã trình bày các nghiên cứu

về mô hình quản lí CLĐT, kinh nghiệm quốc tế về ĐBCL đào tạo Đại học Ngoại

ngữ Quân sự, đề xuất mô hình quản lí CLĐT theo QLCL tổng thể với 4 nhóm giải

pháp: Xây dựng điều kiện QLCLTT; QLCL đầu vào; Quản chất lượng QTĐT;QLCL đầu ra

Luận án “Quản lí CLĐT đại học trong các học viên trường công an nhân

dân” (2010) [49] của Nguyễn Văn Ly Trên cơ sở lí luận tác giả đã nêu lên cơ sở

thực tiễn về hệ thống QLCL đào tạo trong các học viện, trường Đại học Công annhân dân, đề xuất giải pháp quản lí CLĐT có tính đặc thù của các trường đại họcCông an nhân dân bao gồm: 1) Nhóm giải pháp QLCL đầu vào ngoài nhà trường; 2)Nhóm giải pháp QLCL đầu vào trong nhà trường; 3) Nhóm giải pháp quản lí QTĐTtrong nhà trường; 4) Nhóm giải pháp quản lí quá trình thực tập ngoài nhà trường; 5)Nhóm giải pháp quản lí đầu ra trong nhà trường; 6) Nhóm giải pháp quản lí đầu ra

ngoài nhà trường

Trong luận án “Cơ sở khoa học và giải pháp QLĐT theo hướng ĐBCL tại các

trường đại học sư phạm kĩ thuật” (2010) [39], tác giả Nguyễn Văn Hùng đã phân tích

tổng quan và nêu lên cơ sở lí luận về QLĐT ở các trường Đại học sư phạm kĩ thuật(ĐHSPKT); phân tích thực trạng QLĐT của các nhà trường trong hệ thống ĐHSPKT,

từ đó đề xuất 05 nhóm giải pháp quản lí ĐBCL đào tạo tại các trường ĐHSPKT gồm:1) Xác định rõ sứ mệnh, tầm nhìn, mục tiêu phát triển trường ĐHSPKT; 2) Đào tạo vàbồi dưỡng đội ngũ CBQL và CBGD ở các trường ĐHSPKT; 3) Xây dựng mới chươngtrình đào tạo tại các trường ĐHSPKT; 4) Tăng cường CSVC phục vụ ĐBCL đào tạo;5) Đẩy mạnh công tác thanh tra, kiểm tra đào tạo

Trong luận án “Xây dựng hệ thống QLCL hoạt động bồi dưỡng trong các cơ

sở bồi dưỡng cán bộ QLGD” (2011) [40], tác giả Nguyễn Duy Hưng đã trình bày

lịch sử nghiên cứu vấn đề QLCL, nêu lên các khái niệm cơ bản về quản lí, QLCL,

hệ thống QLCL theo tiếp cận ĐBCL; hoạt động bồi dưỡng cán bộ QLGD; cơ sở líluận về QLCL, các nguyên tắc cơ bản về QLCL; các mô hình ĐBCL trong giáo dụctrong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay và hệ thống QLCL hoạt động bồi dưỡng Trên

cơ sở phân tích thực trạng QLCL bồi dưỡng cán bộ QLGD, ở chương 3, tác giả đã

đề xuất 4 nhóm giải pháp cơ bản để QLCL bồi dưỡng cán bộ QLGD bao gồm: 1)Nâng cao nhận thức về việc xây dựng hệ thống QLCL hoạt động bồi dưỡng cán bộQLGD; 2) Xây dựng và vận hành cơ chế bên trong của hệ thống; 3) Cơ chế hoạtđộng bên ngoài của hệ thống; 4) Huy động các nguồn lực để triển khai hệ thống

Luận án “Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc ĐBCL đào tạo đại học từ xa ở Việt Nam” của Trình Thanh Hà (2011) [32] Tác giả đã trình bày cơ sở lí luận và

tổng quan về đào tạo, CLĐT, ĐBCL đào tạo đại học từ xa; cơ sở thực tiễn về ĐBCLđào tạo đại học từ xa Trong chương 3, tác giả đã đề xuất 3 giải pháp ĐBCL đào tạođại học từ xa bao gồm: 1) Đổi mới quản lí theo hướng nâng cao quyền tự chủ vàtrách nhiệm xã hội của trường đại học có đào tạo đại học từ xa; 2) Xây dựng hệthống bảo đảm CLĐT đại học từ xa và 3) Cung cấp các dịch vụ hỗ trợ triển khai hệthống bảo đảm chất lượng ĐHTX

Chúng tôi chọn lọc, kế thừa những kết quả đã được khẳng định và tiếp tụcnghiên cứu đổi mới hoàn thiện QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL

e) Xu hướng chung nghiên cứu và triển khai ĐBCL trong giáo dục ở Việt Nam

Các hoạt động ĐBCL trong giáo dục mới bắt đầu được triển khai trong hệthống các trường đại học ở Việt Nam Theo Bộ GD&ĐT, hai trung tâm ĐBCL củacác Đại học Quốc gia Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh đã thành lập và đi vàohoạt động Năm 2003, Cục Khảo thí và Kiểm định Chất lượng giáo dục (thuộc Bộ

GD&ĐT) thành lập, đánh dấu thời kì mới trong tiến trình phát triển hệ thống kiểmđịnh chất lượng GDĐH ở Việt Nam Đến tháng 10/2008 đã có 78 trường đại họchoàn thành báo cáo tự đánh giá, 20 trường đại học khác đã được đánh giá ngoài [6].

Nhìn chung, nhiều công trình nghiên cứu về QLGD chủ yếu đề cập nhữngvấn đề cơ bản về ĐBCL, QLĐT theo hướng ĐBCL trong giáo dục đại học Tuynhiên, nghiên cứu QLĐT theo hướng ĐBCL ở loại hình trường đào tạo CBQL làmnhiệm vụ chính trị (cán bộ Đảng, chính quyền, đoàn thể) vẫn đang còn mới mẻ Cóthể nói, cho tới nay, chưa có một công trình toàn diện và sâu sắc nào nghiên cứu về

cơ sở lí luận và thực tiễn của việc QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL ở ViệtNam Việc nghiên cứu QLĐT cán bộ CHĐ theo hướng ĐBCL thành công sẽ gópphần khẳng định cần nghiên cứu và triển khai trong thực tiễn việc QLĐT CBQLtheo ĐBCL, qua đó góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo CBQL và cóthể là một gợi ý về mô hình QLĐT CBQL theo hướng ĐBCL ở Việt Nam

1.2 Lí luận chung về QTĐT, đào tạo, quản lí QTĐT, QLĐT

1.2.1 Quá trình đào tạo và các thành tố của quá trình đào tạo

1.2.1.1 Khái niệm quá trình đào tạo

Theo tác giả Hà Thế Ngữ, trong cuốn sách “Quá trình sư phạm: bản chất,

cấu trúc và quy luật” thì “Quá trình đào tạo còn được gọi là quá trình giáo dục hoặc quá trình sư phạm Gọi như vậy để nhấn mạnh đến đặc trưng của quá trình, bởi việc nhà sư phạm tổ chức và điều khiển quá trình trên cơ sở khoa học giáo dục” [56]

QTĐT, hiểu theo nghĩa hẹp, chính là bộ phận cấu thành chủ yếu nhất trongtoàn bộ hoạt động của CSĐT, bao gồm quá trình dạy học và quá trình giáo dục

Có thể hiểu: QTĐT là quá trình tổ chức hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học tập, rèn luyện của người học nhằm hình thành và phát triển nhân cách của người học theo mục tiêu đào tạo.

1.2.1.2 Các thành tố của quá trình đào tạo

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo, QTĐT của một nhà trường bao gồm 10 thànhtố: Mục tiêu đào tạo; Nội dung đào tạo; Phương pháp đào tạo; Lực lượng đào tạo(người dạy); Đối tượng đào tạo (người học); Hình thức đào tạo; Điều kiện đào tạo;Môi trường đào tạo; Quy chế đào tạo; Bộ máy tổ chức đào tạo

Các thành tố của QTĐT có thể chia làm ba nhóm: Nhóm thứ nhất gồm: Mụctiêu đào tạo (Mục tiêu đào tạo chịu sự quy định của mục tiêu phát triển kinh tế - xãhội), Nội dung đào tạo (được xác định từ mục tiêu đào tạo và thành quả của khoahọc kĩ thuật, văn hóa), Phương pháp đào tạo (được hình thành từ thành quả củakhoa học giáo dục và quy định bởi mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục); Nhóm

thứ hai gồm: Lực lượng đào tạo (Người dạy trong mối quan hệ với lao động xã hộicủa đất nước và cộng đồng), Đối tượng đào tạo (Người học trong mối quan hệ vớidân số học đường (các độ tuổi tương ứng với cấp học, bậc học); Nhóm thứ ba gồm:Hình thức đào tạo, Điều kiện đào tạo (Điều kiện tài lực, vật lực, nhân lực, thông tin,nhân lực ở đây chỉ đề cập đến lực lượng ngoài đội ngũ giảng dạy), Môi trường đàotạo, Quy chế đào tạo, Bộ máy tổ chức đào tạo [3].

Theo tác giả Nguyễn Đức Trí, Quá trình đào tạo bao gồm 11 yếu tố, chia

thành hai nhóm: (a) Nhóm các thành tố của quá trình đào tạo (Mục tiêu đào tạo,

Nội dung đào tạo, Hình thức tổ chức đào tạo, Phương tiện đào tạo, Phương pháp

đào tạo, Giáo viên, Học sinh, Kết quả đào tạo và (b) Nhóm các yếu tố đảm bảo (Các

yếu tố đảm bảo về chính trị tinh thần; Các yếu tố đảm bảo về tổ chức, nhân sự quản lí; Các yếu tố đảm bảo về điều kiện CSVC – kĩ thuật) Hai tác giả trên về cơbản có sự thống nhất về các thành tố của quá trình đào tạo Tuy nhiên, điểm khácbiệt ở chỗ, tác giả Nguyễn Đức Trí quan niệm quá trình đào tạo còn bao gồm thành

-tố “Kết quả đào tạo”

Chúng tôi quan niệm, đã gọi là một “quá trình” phải bao gồm 3 công đoạn

“mở đầu”, “diễn biến” và “kết thúc”

- Công đoạn “mở đầu” của QTĐT sẽ bao gồm các thành tố: Mục tiêu đào tạo (là sản phẩm đào tạo cần đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ theo mô hình nhân cách đào tạo), Nội dung chương trình đào tạo (Nội dung đào tạo là sự cụ thể

hóa mục tiêu đào tạo về kiến thức, kĩ năng, thái độ cần trang bị cho người học và

Chương trình đào tạo là nội dung đào tạo được “pháp lí hóa” thông qua sự công

nhận (thẩm định và phê duyệt) của cấp có thẩm quyền, trở thành căn cứ để CSĐTđược phép tiến hành các hoạt động đào tạo)

- Công đoạn “diễn biến” của QTĐT là công đoạn tổ chức hoạt động đào tạo

Công đoạn này bao gồm các thành tố: Phương pháp đào tạo, Hình thức đào tạo, Điều kiện phương tiện phục vụ đào tạo (gọi tắt là Điều kiện đào tạo, bao gồm các

điều kiện về vật lực, tài lực, thông tin lực và lực lượng ngoài đội ngũ giảng dạy)

được thực hiện thông qua lực lượng đào tạo (bao gồm Người dạy, Người học, Bộ máy tổ chức đào tạo)

- Công đoạn “kết thúc” của QTĐT chính là Sản phẩm đào tạo là người học

đặt trong mối quan hệ với mục tiêu đào tạo (xem có đạt chuẩn về kiến thức, kĩ năng,thái độ hay không) và nhu cầu xã hội (có đáp ứng được yêu cầu của người sử dụnghay không) Sản phẩm đào tạo được đặt trong mối tương quan với mục tiêu đào tạo.Sản phẩm đào tạo được coi là có chất lượng nếu trùng khớp với mục tiêu đào tạo(đạt chuẩn về kiến thức, kĩ năng, thái độ theo mục tiêu đào tạo đồng thời sản phẩm

đào tạo được coi là có hiệu quả nếu đáp ứng được yêu cầu của xã hội Để khẳng

định sản phẩm đạt hay không đạt chất lượng phải thông qua hoạt động Kiểm tra, đánh giá, bao gồm đánh giá trong (CSĐT tiến hành) và đánh giá ngoài (phản hồi

của xã hội về chất lượng của sản phẩm)

Các thành tố: Quy chế đào tạo, Môi trường đào tạo (bao gồm cả Cơ chế chính sách) chỉ là điều kiện ảnh hưởng tới QTĐT, vì vậy, theo chúng tôi, các thành

tố này không thuộc QTĐT

Như vậy, QTĐT bắt đầu từ mục tiêu đào tạo và kết thúc bằng sản phẩm đào

tạo; quá trình này bao gồm 10 thành tố: Mục tiêu đào tạo, Nội dung chương trình đào tạo, Phương pháp đào tạo, Hình thức đào tạo, Điều kiện đào tạo, Người dạy, Người học, Bộ máy tổ chức đào tạo, Kiểm tra đánh giá quá trình đào tạo và Sản phẩm đào tạo

Các thành tố trên luôn vận động trong mối quan hệ tương tác với nhau, đảmbảo cho QTĐT được diễn ra hài hòa, cân đối và toàn vẹn Trong 10 thành tố nói trên

có 5 thành tố cốt lõi: Mục tiêu đào tạo; Nội dung chương trình đào tạo; Phương pháp đào tạo; Người dạy; Người học 3 thành tố mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo,

phương pháp đào tạo được liên kết chặt chẽ với nhau, quy định và hỗ trợ nhau để

tạo ra nhân lõi của QTĐT Người dạy, Người học là nhân tố trung tâm của QTĐT (nếu thiếu một trong hai nhân tố này, QTĐT sẽ không diễn ra) Điều kiện đào tạo là

nguồn lực để hiện thực hóa mục tiêu đào tạo, thành tố quy định nội dung đào tạo vàphương pháp đào tạo, là cầu nối để người dạy hướng dẫn người học chiếm lĩnh nộidung đào tạo, thực hiện được mục tiêu đào tạo khi sử dụng phương pháp đào tạo

Bộ máy tổ chức đào tạo tạo ra sự liên kết, phối hợp giữa các phòng, khoa trong CSĐT để tổ chức QTĐT Kiểm tra, đánh giá là điều kiện để đảm bảo chất lượng của Sản phẩm đào tạo.

1.2.2 Đào tạo và các thành tố của đào tạo

1.2.2.1 Khái niệm đào tạo

Từ điển Tiếng Anh cốt yếu cho rằng: “Khi nói đến đào tạo là nói đến việc học làm một công việc như thế nào, nghĩa là nó liên quan đến việc học hay dạy những kĩ năng cần thiết cho một công việc nhất định nào đó” [88].

Từ điển Bách khoa Việt Nam quan niệm: Đào tạo, theo một nghĩa chung nhất, là quá trình tác động đến con người, làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo… một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người [74].

Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “Đào tạo được xem như là một quá trình làm cho người ta “trở thành người có năng lực theo những tiêu chuẩn nhất định” [75].

Theo Từ điển Giáo dục học: “Đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống,

có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người học để họ sẵn sàng đi vào cuộc sống lao động tự lập, góp phần quan trọng vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nước” [34].

Theo tác giả Nguyễn Minh Đường: “Đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển hệ thống các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ… để hình thành và hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân, tạo tiền đề

cho họ có thể vào đời hành nghề một cách năng suất và hiệu quả” [29].

Từ những cách hiểu trên, có thể thấy, đào tạo là một phạm trù của giáo dục

để chỉ riêng lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp Khái niệm “Đào tạo” tuy được nhìnnhận theo nhiều góc độ khác nhau nhưng về bản chất đều là “Quá trình” tổ chứchoạt động dạy và hoạt động học tập, rèn luyện nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo, thái độ cho người học về một nghề nghiệp (công việc) nhất định, góp phầnphát triển nhân cách người học theo mục tiêu đào tạo xác định Từ đó có thể quan

niệm: Đào tạo là quá trình trang bị kiến thức, kĩ năng mới cho người học nhằm thực hiện một công việc (nghề nghiệp) nhất định để hình thành và phát triển nhân cách theo mục tiêu đào tạo xác định.

Theo chúng tôi, nhân cách là toàn bộ những năng lực và phẩm chất của cá nhân tạo thành chỉnh thể đóng vai trò chủ thể tự ý thức, tự đánh giá, tự khẳng định

và tự điều chỉnh mọi hoạt động của mình Cấu trúc của nhân cách bao gồm phẩm

chất và năng lực của cá nhân

Đào tạo là quá trình diễn ra dài (một năm hay nhiều năm) hoặc ngắn (vàituần hay vài tháng) tùy vào mức độ đạt được của kĩ năng công việc (nghề nghiệp)

đề ra Trong thời gian đó, người học được trang bị những kiến thức, kĩ năng để thựchiện được một công việc (nghề nghiệp) nhất định

1.2.2.2 Các thành tố của đào tạo

Theo chúng tôi, đào tạo là khái niệm có nội hàm rộng hơn QTĐT Nếu

QTĐT được bắt đầu từ khâu xác định Mục tiêu đào tạo và kết thúc ở Sản phẩm đào tạo thì đào tạo phải bắt đầu từ khâu Tuyển sinh (theo yêu cầu xã hội, nằm ngoài QTĐT) và kết thúc ở Sản phẩm đào tạo Các thành tố: Quy chế đào tạo, Môi trường đào tạo (bao gồm cả Cơ chế chính sách) không thuộc QTĐT nhưng lại là thành tố của đào tạo Như vậy, đào tạo gồm 12 thành tố: Yêu cầu xã hội; Mục tiêu đào tạo; Nội dung, chương trình đào tạo; Phương pháp đào tạo; Hình thức đào tạo; Điều kiện đào tạo; Người dạy; Người học; Bộ máy tổ chức đào tạo; Kiểm tra, đánh giá đào tạo; Quy chế, môi trường đào tạo và Sản phẩm đào tạo.

1.2.3 QLĐT, quản lí quá trình đào tạo

1.2.3.1 Khái niệm QLĐT, quản lí quá trình đào tạo

a) Khái niệm QLĐT

QLĐT có nội hàm rộng hơn quản lí QTĐT Nếu quản lí QTĐT được bắt đầu

từ khâu xác định mục tiêu đào tạo và kết thúc ở sản phẩm đào tạo thì QLĐT bắt đầu

từ khâu tuyển sinh (theo yêu cầu xã hội) và kết thúc ở sản phẩm đào tạo QLĐT baogồm quản lí khâu tuyển sinh và quản lí các thành tố của QTĐT Nhân lõi của QLĐT

chính là quản lí QTĐT Như vậy: QLĐT là quản lí hệ thống các thành tố có liên quan mật thiết đến đào tạo từ khâu tuyển sinh đến sự vận hành của tổ hợp các thành tố bao gồm: mục tiêu đào tạo, xác định nội dung chương trình đào tạo, tổ chức hoạt động đào tạo diễn ra trong môi trường đào tạo nhằm đạt được kết quả đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội.

b) Khái niệm quản lí quá trình đào tạo

Quản lí QTĐT là quản lí thực hiện các khâu của QTĐT, được bắt đầu từkhâu xác định mục tiêu đào tạo và kết thúc ở sản phẩm đào tạo Điểm khác biệt vềcác thành tố của QTĐT và quản lí QTĐT là ở chỗ: thành tố Người dạy, Người học

trong QTĐT trở thành thành tố Hoạt động dạy, Hoạt động học trong quản lí QTĐT.

Có thể nêu một định nghĩa sau về quản lí QTĐT: Quản lí QTĐT là quản lí thực hiện các khâu của QTĐT, từ việc quản lí mục tiêu đào tạo, quản lí xây dựng nội dung chương trình đào tạo, quản lí việc tổ chức QTĐT (hoạt động dạy, hoạt động học với việc sử dụng các hình thức, phương pháp, điều kiện đào tạo), quản lí việc phối hợp các lực lượng đào tạo, quản lí việc kiểm tra, đánh giá CLĐT đến quản lí sản phẩm đào tạo, diễn ra trong quy chế và môi trường đào tạo.

1.2.3.2 Biện pháp QLĐT

* Biện pháp: Theo Từ điển Tiếng Việt: “Biện pháp là cách thức xử lí công việc hoặc giải quyết vấn đề” [75] Biện pháp được hiểu là: Cách thức xử lí một công việc hoặc giải quyết một vấn đề, làm cho nó trở nên tốt hơn, hoàn thiện hơn.

* Biện pháp QLĐT: Là cách thức quản lí hệ thống các thành tố có liên quan

mật thiết đến đào tạo từ khâu tuyển sinh đến quản lí sự vận hành tổ hợp các thành

tố từ mục tiêu đào tạo, xác định nội dung chương trình đào tạo, tổ chức hoạt động đào tạo diễn ra trong môi trường đào tạo nhằm đạt được kết quả đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội.

1.2.3.3 Các thành tố của QLĐT, quản lí quá trình đào tạo

a) Các thành tố của QLĐT

Chúng tôi cho rằng QLĐT là quản lí một hệ thống toàn vẹn gồm 12 thành tố(trong đó thành tố Người dạy trở thành Hoạt động dạy, thành tố Người học trở

thành Hoạt động học trong QLĐT); các thành tố này có mối quan hệ tương tác vớinhau, có thể biểu diễn trong sơ đồ 1.1 dưới đây:

YCXH: Yêu cầu xã hội

QLMT: Quản lí mục tiêu đào tạo

QLNDCTr: Quản lí nội dung, chương trình đào tạo

QLPP: Quản lí phương pháp đào tạo

QLHĐD: Quản lí hoạt động dạy

QLHĐH: Quản lí hoạt động học

QLHT: Quản lí hình thức đào tạo

QLĐK: Quản lí điều kiện (vật lực, tài lực, thông tin lực, lực lượng ngoài đội ngũ giảng dạy)

QLQC,MTr: Quản lí quy chế, Môi trường đào tạo QLBM: Quản lí bộ máy tổ chức đào tạo

QLKTĐG: Quản lí kiểm tra, đánh giá đào tạo QLSPĐT: Quản lí sản phẩm đào tạo

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố của QLĐT

b) Các thành tố của quản lí quá trình đào tạo

Tác giả Đặng Quốc Bảo quan niệm quản lí QTĐT là quản lí 10 thành tố củaQTĐT, có thể bố trí mười thành tố trên trong một hình ngôi sao (để dễ hình dung) mà nútbấm quản lí ở trung tâm ngôi sao Quản lí QTĐT là liên kết các thành tố làm cho chúngvận động tạo ra sự phát triển toàn vẹn của QTĐT (xem sơ đồ 1.2)

MT: Mục tiêu đào tạoND: Nội dung đào tạoPP: Phương pháp đào tạoTh: Thầy – Lực lượng đào tạoTr: Trò – Đối tượng đào tạo HT: Hình thức đào tạoĐK: Điều kiện phương tiện phục vụ đào tạoMTr: Môi trường đào tạo

BM: Bộ máy đào tạoQC: Quy chế đào tạo

Sơ đồ 1.2: Mối quan hệ giữa các thành tố của quản lí QTĐT

Th

QUẢN LÍ

BM NDCTr KTĐG

MT

QC, MTr

QUẢN LÍ PP

Tác giả luận án quan niệm quản lí QTĐT bao gồm 10 thành tố: Quản lí mục tiêu đào tạo; Quản lí xây dựng nội dung, chương trình đào tạo; Quản lí hoạt động dạy; Quản lí hoạt động học; Quản lí phương pháp đào tạo; Quản lí hình thức đào tạo; Quản lí điều kiện đào tạo; Quản lí bộ máy tổ chức đào tạo; Quản lí kiểm tra, đánh giá đào tạo; Quản lí sản phẩm đào tạo Các hoạt động này được diễn ra trong Quy chế và Môi trường đào tạo Quản lí QTĐT là liên kết các thành

tố làm cho chúng vận động tạo ra sự phát triển toàn vẹn của QTĐT (xem sơ đồ1.3)

QLMT: Quản lí mục tiêu đào tạoQLNDCTr: Quản lí nội dung chương trình đào tạoQLPP: Quản lí phương pháp đào tạo

QLHĐD: Quản lí hoạt động dạyQLHĐH: Quản lí hoạt động học QLHT: Quản lí hình thức đào tạoQLĐK: Quản lí điều kiện phương tiện phục vụ đào tạo

QLBM: Quản lí bộ máy đào tạoQLKTĐG: Quản lí kiểm tra, đánh giá đào tạoQLSP: Quản lí sản phẩm đào tạo

Sơ đồ 1.3: Mối quan hệ giữa các thành tố của quản lí QTĐT

1.3 QLĐT theo hướng đảm bảo chất lượng

1.3.1 Chất lượng, chất lượng đào tạo

1.3.1.1 Chất lượng

a) Các quan niệm khác nhau về chất lượng

Có nhiều cách hiểu về chất lượng, chất lượng giáo dục

- “Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó là cái tốt nhất”: Đây là một

quan niệm truyền thống Theo cách hiểu này, một sản phẩm được gọi là có chấtlượng phải là sản phẩm hoàn thiện bằng các vật liệu quý hiếm, đắt tiền, nổi tiếngtrên thị trường và được người sở hữu tôn vinh

- Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kĩ thuật): Các tiêu chuẩn

được hiểu là công cụ đo lường để miêu tả những đặc tính cần có của sản phẩm

- Chất lượng là sự phù hợp với mục đích sử dụng, có 3 cách hiểu:

+ Chất lượng được đánh giá bởi mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đó đáp

SP

KT ĐG

MT

ứng được mục đích đã được tuyên bố

+ Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích

+ Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng (người sử dụng sản phẩm)

Với cách tiếp cận này, Himangshu Paul cho rằng: “Có chất lượng nghĩa là cung cấp cho khách hàng nội bộ và khách hàng bên ngoài các sản phẩm và dịch vụ tân tiến thỏa mãn nhu cầu của họ” [91] Theo tác giả Phan Văn Kha: “Chất lượng được xác định bởi khách hàng, là sự hài lòng, là mức độ đáp ứng nhu cầu mong muốn của khách hàng” [45] Tác giả Phạm Thành Nghị phát biểu: “Chất lượng là cái làm hài lòng, vượt những nhu cầu và mong muốn của người tiêu dùng” [53].

- Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối tượng

đó khả năng thoả mãn nhu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ẩn (TCVN ISO 1994)

- Chất lượng là sự trùng khớp (phù hợp) với mục tiêu: Đây là khái niệm do

tổ chức ĐBCL giáo dục đại học quốc tế đề xướng, nó bao hàm 2 việc: xác địnhđúng mục tiêu đồng thời đánh giá sản phẩm theo mục tiêu đó

b) Khái niệm chất lượng

Nếu chất lượng của sản phẩm chỉ là phù hợp với mục tiêu thì mới đạt “chấtlượng bên trong” Điều quan trọng hơn, chất lượng sản phẩm ấy phải đáp ứng được

nhu cầu của khách hàng (đạt “chất lượng bên ngoài”) Chúng tôi quan niệm: Chất lượng là sự phù hợp của sản phẩm (kết quả) làm ra với mục tiêu và đáp ứng nhu cầu của người sử dụng sản phẩm (khách hàng)

Có thể hiểu các đặc trưng của khái niệm này như sau:

1) Tiêu chí thứ nhất: Chất lượng là sự phù hợp cao của sản phẩm với mục tiêu.2) Tiêu chí thứ hai: Chất lượng là sự đáp ứng của sản phẩm với nhu cầukhách hàng thể hiện ở: a) Chất lượng được đo bởi sự thỏa mãn (đáp ứng được) nhucầu Nếu một sản phẩm vì một lí do nào đó mà không đáp ứng được nhu cầu thìphải bị coi là kém chất lượng, cho dù trình độ công nghệ để tạo ra sản phẩm ấy rấthiện đại; b) Do chất lượng được đo bởi sự thỏa mãn nhu cầu, mà nhu cầu luôn biếnđộng nên chất lượng sản phẩm cũng biến động theo thời gian, không gian, nhu cầu

sử dụng; c) Khi đánh giá chất lượng của một sản phẩm phải xét đến mọi đặc tínhcủa sản phẩm có liên quan đến sự thỏa mãn những nhu cầu cụ thể; d) Nhu cầu cóthể được công bố rõ ràng dưới dạng các quy định, tiêu chuẩn nhưng cũng có nhữngnhu cầu không thể miêu tả rõ ràng, người sử dụng chỉ có thể cảm nhận chúng, hoặc

có khi chỉ phát hiện được chúng trong quá trình sử dụng; e) Chất lượng không chỉ làthuộc tính của sản phẩm, hàng hóa mà chất lượng có thể áp dụng cho một hệ thống,một quá trình

1.3.1.2 Chất lượng đào tạo

a) Khái niệm chất lượng đào tạo

Tác giả Trần Khánh Đức cho rằng: “CLĐT được hiểu là mức độ đạt được

mục tiêu đào tạo đề ra đối với một chương trình đào tạo” [25]

Tác giả Hoàng Mạnh Dũng phát biểu: “CLĐT cũng còn được xem là kết quả của QTĐT được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình theo các ngành nghề cụ thể” [16]

Hội thảo “ĐBCL trong giáo dục đại học Việt Nam” đã kết luận về chất lượng

giáo dục và đào tạo theo 2 cách tiếp cận: 1) Tiếp cận theo mục tiêu giáo dục, coi chất lượng là mức độ trung khớp với mục tiêu và 2) Tiếp cận theo nhu cầu xã hội, coi chất lượng là mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội [80]

Có thể nói: CLĐT là sự phù hợp của sản phẩm đào tạo với mục tiêu đào tạo

và đáp ứng được nhu cầu của người sử dụng (khách hàng)

b) Phân tích khái niệm chất lượng đào tạo

- CLĐT là sự phù hợp của sản phẩm đào tạo với mục tiêu đào tạo: Sản phẩmđào tạo (là người học) chỉ được coi là có chất lượng khi đạt được các yêu cầu vềkiến thức, kĩ năng, thái độ (mô hình nhân cách đào tạo) được xác định từ mục tiêuđào tạo của CSĐT Nếu sản phẩm này thấp hơn mục tiêu do CSĐT đề ra thì đượccoi là không đạt chất lượng Ngược lại, nếu sản phẩm này cao hơn mục tiêu doCSĐT đề ra thì được coi là có hiệu quả

- CLĐT là sản phẩm đáp ứng được nhu cầu của khách hàng:

Để hiểu khái niệm chất lượng theo cách tiếp cận thị trường phải xác địnhđược “khách hàng” của CSĐT là ai? Tiếp đó mới xác định được nhu cầu của họ.Trong đào tạo có thể phân loại khách hàng như sau: 1) Người học, cha mẹ ngườihọc, cựu người học – vừa là khách hàng bên trong vừa là khách hàng bên ngoài đầutiên (KH1); 2) “Thị trường” sử dụng sản phẩm đào tạo (doanh nghiệp, cộng đồng) –khách hàng bên ngoài thứ hai (KH2) 3) Chính phủ, các bộ, ban, ngành của trungương và địa phương – khách hàng bên ngoài thứ ba (KH3) 4) Giáo viên, bộ máyđào tạo và đội ngũ ngoài lực lượng giảng dạy– khách hàng bên trong (KH4) [43]

Đặc điểm của các khách hàng: 1) Khách hàng 1: Người học là “đại sứ” tốt

nhất cho CSĐT Toàn xã hội sẽ nhìn vào người học để đánh giá chất lượng củaCSĐT Cha mẹ người học: Khi cha mẹ người học làm đơn chuẩn bị cho con em họđăng kí vào một CSĐT nào đó, chắc chắn họ sẽ tham khảo kinh nghiệm của người

đi trước trong gia đình trước khi đưa ra quyết định cuối cùng Cựu người học cũngthuộc nhóm khách hàng này, là nguồn lực lớn của các CSĐT Tâm lí chung của cựungười học là mong muốn CSĐT cũ của mình phát triển Nếu CSĐT biết khai tháccựu người học rất có thể có thêm nguồn tài chính dồi dào, đa dạng ngoài ngân sách

từ chính cựu người học CSĐT cũ cũng là nơi để cựu người học tiếp tục học tập

nâng cao 2) Khách hàng 2: Nếu CSĐT nắm bắt được nhu cầu của khách hàng này

sẽ giúp cho sản phẩm đào tạo có “đầu ra” (được thị trường chấp nhận) Bên cạnh

đó, từ nhu cầu của thị trường, CSĐT sẽ tránh được chủ nghĩa “kinh viện” trong đào

tạo, nghĩa là đào tạo gắn lí luận với thực tiễn 3) Khách hàng 3: Mặc dù đầu tư cho

giáo dục đào tạo vẫn là nhiệm vụ tất yếu của chính phủ và các bộ, ban, ngành củatrung ương và địa phương nhưng nếu CSĐT duy trì và tạo lập được mối quan hệ tốtvới khách hàng này thì sẽ nhận được nhiều tác động tích cực ở cả lĩnh vực tài chính,

cơ chế chính sách và lĩnh vực tinh thần (sự quan tâm, chỉ đạo sát sao) 4) Khách hàng 4: Vừa là người lao động (được CSĐT trả lương) vừa là “khách hàng nội bộ” của CSĐT Có thể chia khách hàng 4 thành 3 dạng: dạng 1: Luôn quan tâm, bảo vệ

và xây dựng hình ảnh của CSĐT, cần được khuyến khích và ủng hộ; dạng 2: Chỉ

quan tâm tới công việc và thờ ơ với mọi chuyện, luôn cam kết và làm tốt công việc,

nhưng không nên đặt nhiều hi vọng vào họ; dạng 3: Luôn bi quan vào tương lai của

bản thân và CSĐT; các nhà lãnh đạo, quản lí cần cẩn trọng với dạng này Trong cáckhách hàng trên, người học là khách hàng quan trọng nhất, vì nếu không có họ thìkhông tồn tại CSĐT

Nhu cầu của các khách hàng trong lĩnh vực giáo dục đào tạo có thể xác địnhthông qua sơ đồ 1.4 dưới đây:

Sơ đồ 1.4: Nhu cầu của khách hàng

Nhu cầu của “khách hàng” quyết định đến sự tồn tại và phát triển của CSĐT

Để sản phẩm đào tạo đáp ứng được nhu cầu của khách hàng đòi hỏi CSĐT phải xácđịnh đúng nhu cầu chung của họ CLĐT không chỉ cần đáp ứng được nhu cầuchung của tất cả khách hàng mà còn phải đáp ứng được nhu cầu đặc thù của từngloại khách hàng Phạm vi nhu cầu của từng loại khách hàng được thể hiện bằng cácvòng tròn nhu cầu Khu vực giao nhau của nhu cầu 4 loại khách hàng trên sơ đồ 1.4chính là nhu cầu chung của tất cả khách hàng

Khi xác định nhu cầu của khách hàng, CSĐT cần lưu ý: 1) Nhu cầu đào tạođược xác định chính xác nhất thông qua nhu cầu của từng loại khách hàng (bằng các

Nhu cầu của CP, bộ, ban, ngành của TƯ, địa

phương (KH3)

Nhu cầu của giáo viên,

bộ máy đào tạo và trợ giúp (KH4)

Nhu cầu của người học,

cha mẹ người học, cựu

người học (KH1)

Nhu cầu của thị trường

lao động, doanh nghiệp

(KH2)

phương pháp nghiên cứu thực tiễn như: điều tra xã hội học, chuyên gia, phươngpháp quan sát) 2) Theo các quan điểm QLCL, để đào tạo có chất lượng và đáp ứngnhu cầu của mọi khách hàng, CSĐT cần phải xác định được nhu cầu của từng khách

hàng trong từng khâu của QTĐT Trong đó: Nhu cầu ở đầu vào chính là nhu cầu

tuyển sinh, nội dung chương trình đào tạo, giáo viên, CSVC cùng các phương tiện

dạy học và giá thành đào tạo; Nhu cầu trong quá trình dạy và học chính là nhu cầu dạy, học và các dịch vụ hỗ trợ; Nhu cầu ở đầu ra (sản phẩm) là yêu cầu về nhân

cách của người tốt nghiệp, kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp, thái độ và hành vi;kiến thức và kinh nghiệm xã hội; khả năng tự tạo và tìm kiếm việc làm; năng lựcthích ứng với môi trường luôn biến đổi… [43]

Sơ đồ 1.5: Nhu cầu khách hàng trong từng khâu của quá trình đào tạo

Trong đào tạo, công đoạn sau là khách hàng của công đoạn trước

Sơ đồ 1.6: Quan niệm về chất lượng đào tạo

c) Đặc trưng của CLĐT theo cách tiếp cận “CLĐT là sự phù hợp với mục tiêu đào tạo và đáp ứng được nhu cầu của khách hàng”

- Chất lượng được áp dụng cho tất cả các thành tố (đầu vào, quá trình, đầura) và các thực thể (một sản phẩm, một hoạt động, một quá trình, một tổ chức, mộtcon người) cấu thành CSĐT

- Chất lượng của từng thành tố, từng thực thể là tập hợp các đặc tính cấuthành nên thành tố, thực thể đó

- Chất lượng của từng thành tố, thực thể được thể hiện ở khả năng “phù hợpvới mục tiêu” nghĩa là đáp ứng được tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số của từng thành tốđược đề ra

- Chất lượng của từng thành tố, thực thể phải đáp ứng được nhu cầu củakhách hàng (phù hợp với nhu cầu) Một thành tố, thực thể mặc dù đáp ứng được tiêu

NHU CẦU XÃ HỘI

KẾT QUẢ ĐÀO TẠO

MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

Kết quả đào tạo phù hợp nhu cầu sử dụng -> Đạt chất lượng ngoài

Kết quả đào tạo khớp với mục tiêu đào tạo -> Đạt chất lượng trong

KHÁCH HÀNG (Sự thỏa mãn)

KHÁCH HÀNG

chuẩn (phù hợp với mục tiêu) nhưng nếu không đáp ứng được nhu cầu, không đượcthị trường chấp nhận thì vẫn bị coi là không có chất lượng Sự thỏa mãn này phảiđược thể hiện trên nhiều phương diện như tính năng, chi phí, thời điểm cung cấp,dịch vụ, an toàn Nhu cầu luôn thay đổi nên chất lượng cũng luôn được thay đổi,biến động theo sự vận động của đối tượng trong thời gian và không gian.

- Chất lượng của từng thành tố, thực thể đạt được trên cơ sở huy động được

sự tham gia QLĐT của cộng đồng (xã hội hóa đào tạo)

1.3.2 QLĐT theo hướng ĐBCL

1.3.2.1 Khái niệm ĐBCL

Theo Mathew Pisciouneri: “ĐBCL là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện ĐBCL quan tâm đến phòng chống những sai phạm xảy ra từ bước đầu tiên” [50] Nghĩa là: ĐBCL tạo ra sản phẩm không có lỗi, còn gọi là “nguyên tắc không có lỗi” (Philip B.Crosby), “làm đúng ngay từ đầu và làm đúng ở mọi thời điểm” (Sallis, 1993) [94].

Theo tác giả Phạm Thành Nghị: “ĐBCL được xem như một hệ thống trong

đó bao gồm những hình thức đánh giá khác nhau được áp dụng để thực hiện quy trình nhất định Quá trình ĐBCL bao giờ cũng phải được bắt đầu từ sự quản lí bên trong cơ sở giáo dục đại học” [53].

Theo cơ quan ĐBCL Australia thì: “ĐBCL được xác định như các hệ thống chính sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì và củng cố chất lượng (Woodhouse, 1998) (Dẫn theo các tác giả

Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh) [52]

Theo tiêu chuẩn Việt Nam 5814: ĐBCL là toàn bộ hoạt động có kế hoạch và

hệ thống được tiến hành trong hệ chất lượng và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng thỏa đáng rằng thực thể (đối tượng) sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng Đây là quan niệm được tác giả lựa chọn.

1.3.2.2 Khái niệm đảm bảo chất lượng đào tạo

ĐBCL đào tạo là một hệ thống các hoạt động có kế hoạch được tiến hành trong và ngoài CSĐT và được chứng minh là đủ mức cần thiết để vừa đạt mục tiêu đào tạo vừa thỏa mãn các yêu cầu về chất lượng của xã hội Nói đến ĐBCL đào tạo

là nói đến các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số đánh giá được đặt ra trong quá trình đào tạo nhằm vào chất lượng đào tạo.

- ĐBCL tập trung trọng tâm vào xây dựng các quy trình, cơ chế trong QLĐT

và chuyển trách nhiệm chính về chất lượng từ người quản lí bên trên và bên ngoàisang người giáo viên, CBQL cấp thấp hơn ĐBCL là sự chuyển đổi về chất quátrình QLCL, từ cấp độ thấp hơn lên cấp độ cao hơn

- Việc ĐBCL sẽ giúp các CSĐT khẳng định CLĐT Trước hết, các CSĐTphải tự khẳng định sản phẩm được đào tạo ra đều đạt chuẩn mực xác định CácCSĐT khẳng định với xã hội về chất lượng các sản phẩm được đào tạo ra Đồngthời cũng khẳng định với người học và người sử dụng sản phẩm rằng dịch vụ họcung cấp đạt các chuẩn mực.

1.3.2.3 Vai trò của đảm bảo chất lượng đào tạo

ĐBCL đào tạo là cấp độ quản lí có sự kết hợp giữa quản lí bên trong và quản líbên ngoài CSĐT Việc quản lí bên trong giúp nâng cao quyền tự chủ của CSĐT trongquá trình tổ chức đào tạo Việc quản lí bên ngoài (do các cơ quan quản lí bên ngoài,thông thường là cấp trên trực tiếp) được thể hiện thông qua việc đặt ra cơ chế để làm rõquy trình, cơ chế ĐBCL của CSĐT, mức độ sử dụng các cơ chế đó, kết quả và hiệu quảcủa chúng Sự giám sát bên ngoài này nhằm làm rõ trách nhiệm của CSĐT

ĐBCL đào tạo hướng tới mục tiêu:

- Đánh giá hiện trạng của CSĐT xem có đáp ứng được các tiêu chuẩn đề rahay không; hiện trạng của CSĐT có chất lượng và hiệu quả không

- Đánh giá hiện trạng xem đâu là điểm mạnh, điểm yếu so với các tiêu chuẩn

đề ra của CSĐT

- Trên cơ sở điểm mạnh, điểm yếu phát hiện được so với các tiêu chuẩn đề ranhằm lập kế hoạch phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu để cải tiến và nângcao chất lượng CSĐT

- ĐBCL mang lại cho cộng đồng, nhất là người học sự đảm bảo chắc chắnmột CSĐT đã chứng minh thỏa mãn các yêu cầu và tiêu chí đáng tin cậy và có đủ

cơ sở để tin rằng cơ sở này sẽ tiếp tục đạt các tiêu chuẩn và tiêu chí đã đề ra

- Mục đích của ĐBCL không chỉ là đảm bảo CSĐT có trách nhiệm đối vớiCLĐT mà còn tạo động lực cải tiến và nâng cao CLĐT cho toàn bộ CSĐT [9]

1.3.2.4 QLĐT theo hướng ĐBCL

a) Khái niệm QLĐT theo hướng ĐBCL

QLĐT theo hướng ĐBCL là quản lí một hệ thống các biện pháp, các hoạt động

có kế hoạch được tiến hành trong và ngoài CSĐT và được chứng minh là đủ mức cần thiết để đáp ứng mục tiêu của đào tạo và để thỏa mãn các yêu cầu chất lượng của khách hàng Nói đến QLĐT theo hướng ĐBCL là nói đến quản lí việc thực hiện các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số đánh giá được đặt ra trong quá trình phấn đấu đạt chất lượng đào tạo.

- QLĐT theo hướng ĐBCL là quá trình đổi mới, cải tiến từng bước vững chắc,cải tiến liên tục Nhà trường cần nghiên cứu, nắm vững những điều kiện thực tế củatrường; những tiềm năng sẵn có về CSVC, trang thiết bị dạy học, số lượng, chấtlượng giáo viên, chất lượng người học tuyển vào để có các biện pháp đổi mới, cải tiếndạy học phù hợp, thu hẹp dần khoảng cách giữa yêu cầu chất lượng với khả năng đào

tạo của nhà trường Các cải tiến phải bảo đảm tính vừa sức và thành công Mỗi cảitiến phải được tổng kết đánh giá, rút kinh nghiệm cho cải tiến bước 2, bước 3, cải tiếnliên tục để không ngừng nâng cao CLĐT.

- QLĐT theo hướng ĐBCL là quá trình làm cho mọi thành viên trong nhàtrường nhận thức đúng đắn về những lợi ích, giá trị của việc đổi mới đối với

“xây dựng thương hiệu” của trường, đối với chất lượng người học, đối với lợi íchcủa chính mình

- QLĐT theo hướng ĐBCL đòi hỏi phải có sự phân công, giao trách nhiệm rõràng Mỗi CBQL, giáo viên trở thành người tự quản lí kế hoạch, tự giám sát, kiểm traquá trình thực hiện phần việc của mình được giao Hoạt động của mọi thành viêntrong nhà trường đều hướng tới chất lượng Ở trong trường, các bộ phận có quan hệtrực tiếp với lãnh đạo, giữa các bộ phận có quan hệ phối hợp, trong mỗi tổ, các cánhân đều có quan hệ trực tiếp và quan hệ phối hợp

- QLĐT theo hướng ĐBCL đòi hỏi nhà trường phải xây dựng được chínhsách chất lượng dạy học, các tiêu chí, các chuẩn đánh giá chất lượng người họcmang tính khả thi Chính sách chất lượng cần được quảng bá rộng rãi để ngườihọc, cha mẹ người học biết, tìm đến với nhà trường; để CBQL các cấp, xã hộibiết về những cam kết chất lượng nhà trường sẽ đạt được; để mọi cán bộ, giáoviên trong trường hiểu và đồng thuận thực hiện công việc được giao hướng tớithực hiện các cam kết chất lượng đã công bố

b) Những nguyên tắc cơ bản về QLĐT theo hướng ĐBCL

- Sứ mạng và mục đích của tổ chức được tất cả mọi thành viên trong tổ chứcbiết đến một cách tường minh (tính phổ biến, minh bạch)

- Hệ thống mà theo đó công việc được thưc hiện đã được suy tính, cân nhắc cẩnthận rõ ràng và được truyền đạt đến tất cả mọi thành viên (có kế hoạch)

- Tất cả mọi thành viên trong tổ chức đều xác định rõ trách nhiệm của mình(tính tự chịu trách nhiệm)

- Cái mà tổ chức cho là chất lượng đều được định nghĩa rõ ràng và có lưu trữtrong tài liệu của tổ chức nhằm làm cơ sở cho các hoạt động của tổ chức sau này làmchuẩn mực (tính đồng tâm)

- Có các hệ thống kiểm tra xem mọi quy trình có được tiến hành theo đúng kếhoạch không; và khi có sự cố (điều không thể tránh khỏi) thì có những cách thức nào

đã được lập trình từ trước để giải quyết (các cơ chế QLCL)

c) Các thành tố của hệ thống QLĐT theo hướng ĐBCL

Hệ thống QLĐT theo hướng ĐBCL bao gồm nhiều thành tố, tùy theo cáchnhìn nhận khác nhau mà các thành tố được xác định khác nhau Các tác giả Fraser,Jackson và Kells chia hệ thống ĐBCL thành hai nhóm chính bao gồm các thành tốbên trong và các thành tố bên ngoài Tác giả Phạm Thành Nghị chia hệ thống

ĐBCL thành 3 thành tố chính là: Quản lí bên trong CSĐT, Tự đánh giá và Đánh giá ngoài Tán thành với quan điểm của tác giả Phạm Thành Nghị về 3 thành tố

chính trong hệ thống ĐBCL, tác giả luận án cho rằng, QLĐT theo hướng ĐBCL làquản lí 3 thành tố chính, cụ thể như sau:

- Quản lí bên trong CSĐT: Bao gồm quản lí các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu

ra Quản lí đầu vào là quản lí các yếu tố liên quan tới người học bao gồm trình độ, kinh nghiệm và khả năng học tập; Các yếu tố liên quan tới CBGD như trình độ chuyên môn,

sư phạm, kinh nghiệm, trang thiết bị bảo đảm, công tác QLĐT và các yếu tố liên quan

đến chương trình như mục tiêu, nội dung, PPDH Các yếu tố liên quan đến CSVC như

thiết bị, phòng thí nghiệm, lớp học, thư viện, cơ sở hạ tầng, vật tư, lập kế hoạch cho các

khóa học, tiêu chí đánh giá Quản lí QTĐT: Hai hoạt động chính trong nhà trường là dạy

và học Phải thường xuyên quản lí hoạt động giảng dạy, học tập, các vấn đề sư phạm xuất hiện trong QTĐT để giải quyết kịp thời để ĐBCL Quản lí đầu ra bao gồm kết quả

thi cử, số người học tốt nghiệp, việc làm, đánh giá của người sử dụng lao động

Để nâng cao chất lượng quản lí bên trong CSĐT, các trường cần có một hệthống ĐBCL bên trong nhà trường để triển khai các hoạt động ĐBCL, tự chăm loCLĐT của mình Hệ thống đó bao gồm chủ trương lãnh đạo của nhà trường về ĐBCL,thể hiện ở sứ mệnh, mục tiêu phải phù hợp với chức năng, nhiệm vụ và các nguồn lựccủa trường, với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của xã hội và địa phương

Mỗi trường cần có trung tâm ĐBCL với tư cách là đầu mối để điều phối cáchoạt động ĐBCL của trường, triển khai một số hoạt động chủ yếu sau: 1) Đánh giá,theo dõi chất lượng người học tốt nghiệp, tình trạng làm việc sau khi tốt nghiệp,mức độ hài lòng của các cơ sở sử dụng người học 2) Đánh giá và giám sát chấtlượng giảng dạy qua mức độ người học chấp nhận chất lượng giảng dạy của toànkhóa học hay từng môn học, kết quả học tập của người học, tỉ lệ đạt yêu cầu từngmôn học và tỉ lệ tốt nghiệp

Các tiêu chí dưới đây thường được sử dụng để đánh giá một khóa học: Sự phùhợp của nội dung chương trình với mục tiêu đào tạo; Chương trình có cấu trúc chặt chẽ

và có hệ thống, chương trình mềm dẻo và có nhiều môn học để lựa chọn, khối lượngchương trình phù hợp với người học; Chất lượng giảng dạy đáp ứng yêu cầu của ngườihọc, môi trường học tập tại trường, người học được động viên khuyến khích học tốt;Quy trình kiểm tra, đánh giá công bằng và hợp lí; Động cơ học tập của người học;Trình độ chuyên môn và sự nhiệt tình của đội ngũ giáo viên giảng dạy; Cơ sở vật chất

và điều kiện học tập của nhà trường đáp ứng được yêu cầu đào tạo

Đánh giá chất lượng giảng dạy qua ý kiến của người học: Cũng là mộtbiện pháp giám sát chất lượng giảng dạy Có thể sử dụng một số tiêu chí sau:mục đích, yêu cầu của môn học rõ ràng đối với người học; Môn học được giảngdạy tốt, nội dung môn học bổ ích đối với người học, tư liệu học tập cho môn học