Một số vấn đề lý luận và thực tiễn của việc thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán tiểu học của sinh viên trường đại học hiện nay

Phạm Thị Thanh Tú MộT Số VấN Đề Lý LUậN Và THựC TIễN CủA ., Tr. 96-103 96 MộT Số VấN Đề Lý LUậN Và THựC TIễN CủA VIệC THIếT Kế Và Tổ CHứC CáC TìNH HUốNG DạY HọC TOáN TIểU HọC CủA SINH VIÊN CáC TRƯờNG ĐạI HọC HIệN NAY Phạm Thị Thanh Tú (a) Tóm tắt. Trong chơng trình đào tạo giáo viên (GV) nói chung, giáo viên tiểu học nói riêng ở các trờng s phạm, hớng dẫn sinh viên (SV) thiết kế bài soạn là một phần không thể thiếu. Điều đó cho thấy trong đào tạo nghề, thiết kế bài soạn trong đó có các tình huống dạy học (THDH) là một khâu rất quan trọng, không thể bỏ qua. Bài viết đề cập đến một số vấn đề lý luận và thực tiễn của việc thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học trong các trờng đại học s phạm hiện nay. 1. Khái niệm về tình huống dạy học Theo [3; 230]: Tình huống dạy học là tình huống mà vai trò của GV đợc thể hiện tờng minh với mục tiêu để học sinh học tập một tri thức nào đó. Nhiều khi học trò không thể giải quyết ngay vấn đề trong một tình huống học tập lý tởng (là tình huống mà GV đề xuất để học sinh (HS) tự giác kiến tạo tri thức, tự họ hình thành hoặc điều chỉnh kiến thức để đáp ứng nhu cầu của môi trờng chứ không phải ý thích của ngời dạy. Trong tình huống đó, kiến thức hoàn toàn đợc gợi ra và hình thành do logic nội tại của tình huống mà thầy giáo đứng bên ngoài). Khi đó thầy giáo phải giúp đỡ học sinh, điều đó dẫn tới một THDH. Theo lý luận dạy học Xô Viết [2; 9]: Tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyên tố, là tế bào của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết đó là mục đích dạy học, nội dung dạy học và phơng pháp dạy học để thu đợc những kết quả hạn chế, riêng biệt. Theo [5; 12], một THDH đợc tạo thành từ hai yếu tố cơ bản: con ngời và các thành tố của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, phơng pháp, phơng tiện, kiểm tra, đánh giá, tạo tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề, tổ chức hoạt động, .) Nh vậy, theo chúng tôi hiểu THDH là tình huống trong đó GV là ngời tạo ra môi trờng chứa đựng vấn đề học tập có tính thách thức nhng an toàn cho ngời học bằng cách thiết kế và uỷ thác cho ngời học giải quyết tình huống. Mỗi tình huống, phải hàm chứa một vấn đề, chứa đựng các mâu thuẫn, chớng ngại, kích thích t duy của HS. THDH phải chứa dựng một tri thức cần dạy, đó là tình huống nhận thức. Mỗi THDH là một đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, có mối liên hệ với mục đích- nội dung- phơng pháp. Đối với môn Toán ở tiểu học, đơn vị cấu trúc ấy có thể là một bài hình thành khái niệm, có thể là bài xây một công thức, quy tắc, có thể là một bài toán hay hệ thống các bài toán, thậm chí có thể là một câu hỏi, một trò chơi học tập toán .Các THDH này có thể lấy từ thực tiễn hoặc nội bộ Toán. 2. Tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến việc hình thành cho SV đại học ngành giáo dục tiểu học kỹ năng thiết kế và tổ chức các THDH toán Thông qua quá trình điều tra lấy ý kiến 30 GV của các trờng đại học đào tạo Nhận bài ngày 20/9/2011. Sửa chữa xong ngày 03/12/2011. trờng Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập 40, số 4A-2011 97 GVTH có trình độ đại học nh: Đại học Vinh, Đại học Đồng Tháp, Đại học Hải Phòng, Đại học Hồng Đức, Đại học S phạm Huế, Đại học Tây Bắc, Đại học Tây Nguyên, Đại học Thái Nguyên, Đại học Hà Tĩnh (trong đó có khoảng 80% GV có trên 10 năm kinh nghiệm, 20% GV dới 10 năm kinh nghiệm, 13,3 % GV là tiến sỹ, 86,7% GV là thạc sỹ) chúng tôi thu đợc kết quả nh sau: 2.1. Nhận thức của GV về sự cần thiết phải rèn luyện cho SV kỹ năng thiết kế các THDH Thông qua các phiếu điều tra về vấn đề này chúng tôi thu đợc kết quả nh sau: 100% GV cho rằng việc rèn luyện kỹ năng thiết kế các THDH: đều rất cần thiết đối với SV ngành giáo dục tiểu học, nó giúp SV chủ động trong các giờ dạy, giúp nâng cao tay nghề cho SV, giúp SV có thêm cơ hội để nghiên cứu, vận dụng, cũng nh giải quyết các vấn đề trong thực tiễn; 91,6% GV cho rằng quá trình này giúp SV hiểu sâu thêm về nội dung, chơng trình toán tiểu học; 74,8% GV cho rằng quá trình này giúp SV rèn luyện khả năng vận dụng hợp lý các lĩnh vực nh Triết học, Toán học, Giáo dục học, Tâm lý học, Tin học, phơng pháp dạy học bộ môn vào quá trình dạy học. Những số liệu trên cho thấy đa số GV đã nhận thức đợc sự cần thiết phải rèn luyện cho SV kỹ năng thiết kế các THDH. Tuy nhiên, vẫn có một số GV còn nhìn nhận cha đầy đủ về vấn đề này: 8,4% GV cho rằng việc rèn luyện kỹ năng thiết kế các THDH cha hẳn đã giúp SV hiểu sâu thêm về nội dung, chơng trình toán tiểu học; 25,2% GV cho rằng việc rèn luyện kỹ năng thiết kế các THDH cha hẳn đã giúp SV rèn luyện khả năng vận dụng các khoa học khác vào quá trình dạy học. Thiết nghĩ, ở trờng đại học GV sẽ không thể truyền đạt hết cho SV các kiến thức về nội dung, chơng trình toán tiểu học cũng nh các lĩnh vực khác có liên quan. Vì thế thông qua quá trình rèn luyện này SV sẽ không những có cơ hội để vận dụng những tri thức đã học để thiết kế các THDH một cách hợp lý mà còn đợc GV phân tích, chia sẻ kinh nghiệm, thậm chí chỉ ra những nhìn nhận cha đúng, cha đủ về các lĩnh vực đó. 2.2. Khảo sát việc GV tổ chức, hớng dẫn cho SV thiết kế các THDH toán - Tuy 100% GV đều cho rằng việc rèn luyện kỹ năng thiết kế các THDH rất cần thiết đối với SV, nhng trong thực tế việc tổ chức, hớng dẫn cho SV trong khâu này vẫn cha đợc quan tâm đúng mức. Cụ thể: + Vẫn có khoảng 23,1% GV cho rằng cha quan tâm nhiều lắm, 23,1% GV cho rằng còn ít quan tâm đến khâu này. + Chỉ có 38,5% GV cho rằng SV đợc rèn luyện kỹ năng thiết kế các THDH toán chủ yếu trong thời gian học các học phần chuyên ngành ở trờng ĐH, còn 62,5% GV cho rằng SV đợc rèn luyện chủ yếu thông qua quá trình tự học, đi kiến tập, thực tập s phạm. + Có đến 61,6 GV cho rằng thời lợng dành cho việc rèn luyện kỹ năng thiết kế các THDH trong chơng trình đào tạo GV tiểu học ở trờng mình là còn ít. + Có đến 46,2% GV cho rằng cha bao giờ tổ chức, hớng dẫn cụ thể, chi tiết cho SV kỹ thuật thiết kế các dạng THDH toán ở tiểu học. - Trong quá trình tổ chức, hớng dẫn SV soạn giáo án: + Có 84,6% GV cho rằng đã từng hớng dẫn SV thiết kế và tổ chức dạy một bài học mà trong đó có đề xuất thêm những cách giải quyết khác sách giáo khoa, Phạm Thị Thanh Tú MộT Số VấN Đề Lý LUậN Và THựC TIễN CủA ., Tr. 96-103 98 sách giáo viên; 15,4% GV chỉ hớng dẫn SV tập soạn theo hớng của sách giáo khoa, sách giáo viên. + Chỉ có 46,1 % GV đã sử dụng theo quy trình đầy đủ chi tiết: GV hớng dẫn một cách chi tiết cách viết mục tiêu, thiết kế các hoạt động dạy học chủ yếu, hớng dẫn học ở nhà trong một tiết học; Tiếp đến, tổ chức cho SV tập luyện thiết kế các dạng THDH Toán ở tiểu học; Khi SV biết kỹ thuật thiết kế các THDH toán, mới tiến hành cho SV thực hành soạn giáo án hoàn chỉnh; GV nhận xét, chỉnh sửa sản phẩm cho SV; Cho SV tập giảng theo giáo án đã đợc chỉnh sửa. Có thể thấy quy trình trên là quy trình chi tiết, bài bản, khoa học, đòi hỏi GV phải có sự đầu t, nghiên cứu công phu thì mới tiến hành thành công đợc. - Trong quá trình tổ chức DH hình hành kiến thức mới: + 15,4% GV cho rằng: GV nên dành thời gian vừa phải trong khâu hình thành kiến thức mới để HS có thời gian làm thêm một số bài tập luyện tập; 7,7% GV cho rằng trong điều kiện cần thiết có thể dành hết thời gian để hình thành kiến thức mới bằng cách tổ chức cho HS tìm tòi nhiều các cách giải quyết vấn đề khác nhau, phần luyện tập sẽ thực hiện sau; 76,9% GV cho rằng trong một giờ lên lớp GV nên dành thời gian vừa phải trong khâu hình thành kiến thức mới, để HS có thời gian làm thêm một số bài tập luyện tập. Thời gian học buổi chiều (nếu có) sẽ cho HS tiếp tục khai thác các cách giải quyết khác. Thiết nghĩ, để tạo điều kiện phát triển các năng lực cho HS trong một giờ dạy hình thành kiến thức mới tùy theo điều kiện cụ thể GV có thể linh động lựa chọn hình thức hợp lý miễn là đạt đợc mục tiêu, phù hợp với đối tợng HS. Nếu có điều kiện, có thể dành thêm thời gian cho HS khai thác thêm nội dung bài mới, phần bài tập trong sách giáo khoa có thể cho các em làm nhanh ngay lúc đó, buổi chiều các em sẽ tự làm vào vở, cũng có thể chỉ cho HS khai thác theo hớng của sách giáo khoa để HS có thời gian làm bài tập, buổi chiều GV sẽ cho HS khai thác thêm các cách giải quyết khác. 2.3. Đánh giá từ phía GV về khâu thiết kế và tổ chức các bài dạy môn Toán của SV - Có 20,8% GV cho rằng khâu thiết kế và tổ chức các giờ dạy của SV năm thứ t hiện nay đã thể hiện theo tinh thần: GV là ngời tổ chức hớng dẫn để HS tự tìm tòi, phát hiện kiến thức ở mức độ tốt; còn 38,4% GV cho rằng chỉ ở mức độ vừa phải, 40,8% GV cho rằng còn ở mức độ phát huy đợc rất ít. - Hầu hết các GV đều cho rằng trong quá trình thực hành soạn giáo án SV thờng gặp nhiều khó khăn trong các khâu: Tìm ý tởng (tức SV không biết nên xuất phát từ đâu và nh thế nào), diễn đạt ngắn gọn, dễ hiểu, hiểu đợc hết ý đồ của sách giáo khoa, đặc biệt là kỹ thuật thiết kế các hoạt động, các THDH. Các số liệu trên cho thấy, khó khăn chủ yếu của SV là ở khâu kỹ thuật, do đó GV cần quan tâm hơn nữa trong khâu hớng dẫn SV thiết kế bài soạn cũng nh tổ chức tập giảng cho SV. 2.4. Quan điểm của giảng viên về vấn đề mở thêm chuyên đề bồi dỡng để rèn kỹ năng thiết kế các THDH cho SV - Để đáp ứng yêu cầu thực tế giảng dạy ở trờng tiểu học hiện nay cũng nh trong thời gian tới: 100% GV cho rằng việc mở thêm những chuyên đề bồi dỡng, nâng cao kỹ năng thiết kế các THDH toán cho SV là rất cần thiết. trờng Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập 40, số 4A-2011 99 - Căn cứ vào thực tế giảng dạy ở trờng ĐH, căn cứ vào đặc thù của ngành có 67,5% GV cho rằng cần mở rộng, đa nội dung này thành một học phần bắt buộc; có 32,5% GV cho rằng nên làm thành một chuyên đề tự chọn. Nh vậy, có thể thấy đa số GV đã rất coi trọng vấn đề này nên đã đề xuất hình thức làm thành một chuyên đề bắt buộc. - Về cách thức triển khai: 69,2% GV cho rằng nên dạy chuyên đề này trớc khi SV đi thực hành xuống trờng phổ thông; 30,8% GV cho rằng nên tổ chức dạy song song với quá trình đi xuống trờng phổ thông để tăng thêm hiệu quả. Thiết nghĩ, mỗi trờng đều có quy trình rèn luyện nghiệp vụ thờng xuyên riêng, tùy theo đặc điềm của trờng mình làm sao SV vừa đợc học vừa đợc vận dụng ở trờng tiểu học là tốt nhất. 3. Tìm hiểu vấn đề thiết kế và tổ chức các THDH toán của SV các trờng đại học ngành Giáo dục tiểu học Thông qua quá trình quan sát, theo dõi, điều tra lấy ý kiến 300 SV năm thứ t (sau khi đi thực tập về) của các trờng đại học: Đại học Vinh, Đại học Đồng Tháp, Đại học Hải Phòng, Đại học Hồng Đức, Đại học S phạm Huế, Đại học Tây Bắc, Đại học Tây Nguyên, Đại học Thái Nguyên chúng tôi thu đợc kết quả nh sau: 3.1. Về nhận thức của SV: 3.1.1. Nhận thức về vai trò, ý nghĩa của việc rèn luyện kỹ năng thiết kế các THDH Cũng tơng tự nh bảng điều tra nhận thức của GV về ý nghĩa của việc rèn kỹ năng thiết kế các THDH, chúng tôi thu đợc kết quả nh sau: đa số SV cũng đã có những nhìn nhận đúng về vai trò của việc rèn kỹ năng, chỉ có một số ít SV vẫn cha có cái nhìn sâu sắc, đầy đủ về vấn đề này. Họ cho rằng việc rèn luyện kỹ năng thiết kế các THDH không giúp nâng cao tay nghề cho GV, không giúp GV rèn luyện khả năng vận dụng các lĩnh vực nh Triết học, Toán học, Giáo dục học, Tâm lý học, Tin học, phơng pháp dạy học bộ môn vào quá trình giảng dạy, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. 3.1.2. Quan niệm về một giờ dạy tốt Để tổ chức đợc một tiết dạy tốt, đối với ngời GV, điều đầu tiên là phải có đợc những quan niệm đúng về một tiết dạy tốt - một tiết dạy đã phát huy đợc tính tích cực của HS. Từ nhận thức đó ngời GV sẽ có những định hớng, chi phối, điều chỉnh hợp lý trong quá trình thiết kế cũng nh tổ chức dạy học. Xuất phát từ quan điểm đó chúng tôi tiến hành khảo sát quan niệm của SV về một tiết dạy tốt, kết quả thu đợc nh sau: T T Quan niệm về một tiết dạy tốt: Ngoài việc không dạy sai kiến thức cơ bản Đồng ý 1 Không có tình trạng: trong một giờ học HS đặt câu câu hỏi thắc mắc với GV 50% 2 Phải có các THDH: Khi GV hỏi, HS phải suy nghĩ, điều chỉnh một lúc hoặc GV phải gợi ý mới trả lời đợc 25,6% 3 Không đợc để xảy ra tình huống s phạm ngoài ý muốn 22,4% 4 Không có sự tranh luận về kiến thức, cách thức giải quyết vấn đề với bạn trong giờ học 20,9% 5 Mỗi khi GV đặt câu hỏi hầu hết HS đều trả lời đợc ngay mà không cần GV gợi ý, không có hoặc rất ít HS trả lời sai. 45,3% Phạm Thị Thanh Tú MộT Số VấN Đề Lý LUậN Và THựC TIễN CủA ., Tr. 96-103 100 Kết quả khảo sát trên cho thấy, vẫn còn nhiều SV nhận thức cha đúng về biểu hiện của một giờ dạy tốt. Có thể thấy trong một giờ dạy, việc HS đặt câu hỏi thắc mắc với GV; việc khi GV hỏi, HS phải suy nghĩ, điều chỉnh một lúc hoặc GV phải gợi ý mới trả lời đợc; để xảy ra tình huống s phạm ngoài ý muốn; có có sự tranh luận về kiến thức, cách thức giải quyết vấn đề với bạn trong giờ học cha hẳn là biểu hiện của một tiết dạy tồi, mà dấu hiệu đó còn cho thấy HS đã rất tích cực hoạt động trong giờ học. 3.1.3. Nhận thức về vấn đề truyền thụ kiến thức cũng nh phát triển các năng lực cho HS Kết quả khảo sát SV cho thấy: chỉ có 59,1% SV cho rằng trong quá trình dạy học toán, việc truyền thụ kiến thức cơ bản với việc phát triển các năng lực đều quan trọng nh nhau, còn 11,9% SV cho rằng việc truyền thụ kiến thức cơ bản quan trọng hơn, 29% GV cho rằng việc phát triển các năng lực quan trọng hơn. Với nhận thức nh thế, cho thấy vẫn còn một con số không hề nhỏ, khoảng 40,9% SV cha nhận thức đúng về vấn đề này. 3.1.4. Nhận thức về vấn đề thực hiện khâu thiết kế bài dạy (trong đó có các THDH): Thông qua hệ thống câu hỏi lựa chọn, chúng tôi đã thu đợc kết quả nh sau: T T Để tạo điều kiện phát triển các năng lực cho HS, khi thiết kế và tổ chức một tiết dạy Đồng ý 1 GV có thể tự thiết kế bài dạy mà không cần dựa vào sách giáo viên miễn là phù hợp đối tợng và đạt đợc mục tiêu của bài dạy 30,7% 2 GV không đợc tự thiết kế các THDH mà phải bám vào sách giáo khoa, sách giáo viên 4,1% 3 GV có thể thay ví dụ trong sách giáo khoa bằng một ví dụ tơng tự khác 22,7% 4 GV trớc hết phải bám vào sách giáo khoa và sách giáo viên, sau đó có thể khai thác thêm hớng giải quyết mới nếu có thời gian cho phép (HS phải có thời gian để làm một số bài tập trong sách giáo khoa) 72,6% Những số liệu trên cho thấy, SV vẫn có những quan niệm sai lầm, cứng nhắc, quá lệ thuộc vào sách giáo khoa và sách giáo viên. Tinh thần của các nhà soạn thảo sách giáo khoa và sách giáo viên rất linh động, GV hoàn toàn có thể thay đổi ví dụ, cách giải quyết miễn là đảm bảo mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể của bài dạy, phù hợp với ý đồ của sách giáo khoa. 3.2. Về việc thực hiện khâu soạn bài, tập giảng, thực hành dạy học - Theo số liệu điều tra trên, tuy có 84,6% GV đã từng hớng dẫn cho SV tìm hiểu thêm những cách giải quyết khác sách giáo khoa, sách giáo viên gợi ý nhng 74,6% SV cho rằng khi đợc giao thiết kế một bài dạy họ thờng thiết kế và tổ chức theo cách của sách giáo khoa, sách giáo viên hớng dẫn để cho an toàn. - Qua khảo sát cũng nh theo dõi quá trình tập giảng, giảng dạy của SV, chúng tôi thấy: khi đứng trớc một một vấn đề mà sau một lúc suy nghĩ HS không trả lời đợc, để gợi ý cho HS, SV thờng sử dụng các biện pháp nh cho thêm thông tin, phân tích, giảng giải thêm, đa ra các câu hỏi để gợi ý, sử dụng phơng pháp trờng Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập 40, số 4A-2011 101 vấn đáp - gợi mở . Có thể thấy đó là những phơng pháp rất tốt và phù hợp với HS tiểu học. Tuy nhiên, để phát huy khả năng tự tìm tòi, phát hiện kiến thức ta vẫn có nhiều cách khác cũng rất có giá trị nh: phối hợp sử dụng trực quan, gợi lại cách giải quyết tơng tự hoặc những kiến thức liên quan mà các em đã biết, diễn đạt lại bài toán hoặc vấn đề đó, xây dựng tình huống phụ tơng thích hơn để giúp HS khai thác kiến thức . - Xét về phơng diện kỹ thuật thiết kế, cũng nh các GV đã đánh giá, đa số SV cho rằng trong quá trình soạn giáo án SV thờng gặp khó khăn trong việc: tìm ý tởng; xác định kỹ thuật thiết kế các THDH để đa ra đợc các câu hỏi, bài tập hợp lý; hiểu hết ý đồ của sách giáo khoa để đa ra biện pháp phù hợp. - Khi đi sâu vào khảo sát kỹ thuật thiết kế của SV chúng tôi thấy SV thực sự lúng túng, thể hiện qua khoảng 85% phiếu trả lời lan man, không đúng trọng tâm thậm chí không trả lời đợc. 15% SV còn lại cho rằng việc thiết kế các THDH toán từ thực tiễn có những khó khăn: Tìm ý tởng, thiết kế đợc tình huống lý thú; Đôi khi thiết kế đợc tình huống nhng HS lại không giải quyết đợc; Khó thay đổi, biến đổi thành một THDH; Mất nhiều thời gian nghiên cứu để lựa chọn đợc những THDH tiêu biểu, sát với nội dung bài học. Có thể thấy những khó khăn nêu trên là xác đáng, cần có quy trình hớng dẫn, rèn luyện cụ thể giúp SV sau khi ra trờng tự tin hơn, có thể dễ dàng thiết kế đợc các THDH tốt. 3.3. Các đề xuất liên quan đến khâu thiết kế - Chỉ có 23,3% SV cho rằng thời lợng GV tổ chức, hớng dẫn cho cho SV thiết kế các THDH là hợp lý còn lại 76,7% cho rằng còn quá ít vì thế cần phải tăng thời gian tổ chức, hớng dẫn SV thiết kế các THDH. - 100% SV cho rằng việc mở thêm những chuyên đề bồi dỡng, nâng cao kỹ năng thiết kế các THDH cho SV rất là cần thiết. - Trong quá trình hớng dẫn SV soạn giáo án, GV nên hớng dẫn một cách tỉ mỉ kỹ thuật thiết kế các dạng THDH toán ở tiểu học để giúp SV tự tin, có hành trang vững chắc sau khi ra trờng. 4. Nguyên nhân của những khó khăn, tồn tại ở trên Kết quả khảo sát trên cho thấy SV vẫn còn nhận thức cha đầy đủ về ý nghĩa của việc rèn luyện kỹ năng thiết kế các THDH, SV vẫn còn cứng nhắc, lệ thuộc nhiều vào sách giáo viên khi thiết kế, SV còn gặp nhiều khó khăn về kỹ thuật thiết kế, thiếu định hớng, cha đợc hớng dẫn thiết kế một cách bài bản, chi tiết . Tìm hiểu nguyên nhân dẫn tới những khó khăn, tồn tại trên chúng tôi thấy: - Trong chơng trình đào tạo GV tiểu học hiện nay thời lợng dành cho khâu thiết kế các THDH của nhiều trờng đại học còn rất ít, hầu nh không có học phần riêng dành cho phần này, mà chủ yếu đợc lồng ghép trong học phần phơng pháp dạy học toán ở tiểu học, với số tiết rất hạn chế. Do đó, GV cha bỏ nhiều thời gian, công sức để nghiên cứu sâu về vấn đề hớng dẫn cho SV thiết kế và tổ chức các THDH toán tuy hầu hết GV đều nhận thức đợc đây là vấn đề rất cần thiết. - Để tổ chức, hớng dẫn cho SV thiết kế và tổ chức các THDH đòi hỏi ngời GV phải đầu t nhiều thời gian, công sức, phải có kiến thức sâu rộng không những chỉ ở môn toán, phơng pháp dạy học toán, mà cả triết học, tâm lý học, giáo dục học, Phạm Thị Thanh Tú MộT Số VấN Đề Lý LUậN Và THựC TIễN CủA ., Tr. 96-103 102 tin học . và đặc biệt phải am hiểu sâu sắc nội dung, chơng trình cũng nh thực tế dạy học ở trờng tiểu học. - Do xử lý thông tin trên sách, báo cha đầy đủ, sâu sắc; do cha đợc hớng dẫn bài bản cũng nh cha đợc rèn luyện nhiều khâu thiết kế và tổ chức bài dạy; do quá trình hình thành kỹ năng thiết kế và tổ chức các THDH đợc thực hiện chủ yếu thông qua quá trình tự học, đi thực tế, thực tập s phạm nên SV cha cái nhìn đầy đủ, sâu sắc, toàn diện trong khâu soạn bài, SV mất nhiều thời gian thiết kế, SV thiếu sự chủ động trong mọi tình huống . - Để giúp SV có thể tự thiết kế, để tạo ra đợc những sản phẩm có giá trị, có thể vận dụng đợc trong thực tiễn dạy học đòi hỏi phải có sự phối hợp đồng bộ từ khâu phân phối chơng trình, các trờng thực hành đến các GV hớng dẫn SV trong quá trình học tập cúng nh kiến tập, thực tập s phạm . Tuy nhiên trong thực tế, quá trình tổ chức hớng dẫn SV thiết kế bài dạy còn thiếu sự phối hợp chặt chẽ từ nhiều phía nên sản phẩm SV tạo ra ít nhiều còn xa rời thực tế, không vận dụng đợc trong thực tế dạy học. 5. Giải pháp - Về phía các trờng ĐH: + Cần phải thể hiện vai trò chủ yếu, quyết định trong khâu rèn luyện kỹ năng thiết kế và tổ chức các THDH cho SV. Tránh tình trạng để vai trò của GV mờ nhạt, không có ảnh hởng sâu sắc tới quá trình rèn luyện phải xem trình đi kiến tập, thực tập s phạm là quá trình vận dụng kiến thức lý thuyết học đợc ở trờng đại học vào thực tiễn chứ không phải là nơi chủ yếu để rèn luyện tay nghề. + Cần sắp xếp, phân phối chơng trình sao cho GV có thời gian để rèn luyện kỹ năng thiết kế và tổ chức các THDH cho SV một cách bài bản, khoa học, chất lợng. + Hình thức: Xây dựng thành một chuyên đề bắt buộc là tốt nhất (hoặc lồng ghép trong các học phần về PPDH Toán nh hiện nay) để rèn kỹ năng thiết kế và tổ chức các THDH cho SV. + Cần tạo điều kiện để giữa GV, sở giáo dục, các trờng tiểu học, các GVTH có sự phối hợp chặt chẽ trong khâu rèn kỹ năng nghề cho SV. Có nh thế thì giữa trờng đại học và trờng tiểu học mới có tiếng nói chung, không xa rời thực tế. - Về phía GV: + Cần phải nghiên cứu, phân tích cụ thể để thấy hết vai trò, ý nghĩa của việc rèn luyện cho SV kỹ năng thiết kế và tổ chức các THDH cho SV. + Cần xây dựng một quy trình rèn luyện kỹ năng thiết kế và tổ chức các THDH cho SV một cách cụ thể, chi tiết để giúp SV có tay nghề vững chắc hơn, chuyên nghiệp hơn, tự tin hơn khi đi kiến tập, thực tập cũng nh giảng dạy sau này. - Về phía SV: Quá trình rèn luyện kỹ năng thiết kế và tổ chức các THDH là một quá trình lâu dài, công phu nên ngoài thời gian học ở trờng SV phải tự học, rèn luyện thêm ở nhà nhiều thì mới có hiệu quả. Tóm lại, với những kết quả nghiên cứu, tìm hiểu, phân tích ở trên chúng tôi hy vọng các trờng đại học nói chung, GV các trờng đại học nói riêng sẽ có những quan tâm đúng mức, góp phần đào tạo ra một thế hệ SV có tay nghề vững vàng, dễ dàng thích ứng với mọi đòi hỏi của xã hội cũng nh thực tiễn dạy học. trờng Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập 40, số 4A-2011 103 Tài liệu tham khảo [1] Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề cơ bản về chơng trình và quá trình dạy học, NXBGD, 2004. [2] Phan Đức Duy, Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho sinh viên kỹ năng tổ chức bài lên lớp sinh học, Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Hà Nội, 1999. [3] Đỗ Trung Hiệu, Đỗ Đình Hoan, Vũ Dơng Thụy, Vũ Quốc Chung, Giáo trình Phơng pháp dạy học môn toán ở tiểu học, Trờng ĐHSP Hà Nội 1, Hà Nội, 2009. [4] Nguyễn Bá Kim, Phơng pháp dạy học môn Toán, NXB ĐHSP, 2004. [5] Thái Duy Tuyên, Tìm hiểu dạy học tình huống và tình huống dạy học, Tạp chí khoa học Giáo dục, số 63, 12 / 2010. SUMMARY Some problems of the theory and practice of the design and organization of teaching primary maths through solving problems for university students In general programs for training teachers, especially for primary teacher at pedagogic colleges, the guidelines for students to design lectures is an essential part. This shows that in vocational training the designing of lectures with teaching situations is an important stage. The article presents some problems of the theory and practice of the design and organization of teaching primary maths through solving problems for students of primary education sectors at some pedagogic colleges nowadays. (a) Khoa Giáo dục, trờng Đại học Vinh. . Tú MộT Số VấN Đề Lý LUậN Và THựC TIễN CủA. , Tr. 96-103 96 MộT Số VấN Đề Lý LUậN Và THựC TIễN CủA VIệC THIếT Kế Và Tổ CHứC CáC TìNH HUốNG DạY HọC TOáN TIểU. có các tình huống dạy học (THDH) là một khâu rất quan trọng, không thể bỏ qua. Bài viết đề cập đến một số vấn đề lý luận và thực tiễn của việc thiết kế và