Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn lao động kỹ thuật ở tiểu học

Nguyễn Thị Thu Hiền

đề tài:

xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn

lao động - kỹ thuật ở tiểu học.

Vinh : 05/2002

Trờng đại học vinh

Khoa giáo dục tiểu học

đề tài:

xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn

lao động-kỹ thuật ở tiểu học

Giáo viên hớng dẫn :TS Thái Văn

Mục lục

mở đầu

Phần nội dung nghiên cứu.

Chơng 1:Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.

1.1 Cơ sở lý luận:

1.1.1Phơng pháp dạy học Kỹ thuật.

1.1.2Khái niệm chung về PPDH giải quyết vấn đề 1.1.3Đặc trng của PPDH giải quyết vấn đề

1.1.4 ý nghĩa của PPDH giải quyết vấn đề.

1.1.5 Phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn kỹ thuật.

1.1.6 Vị trí của môn Lao động - Kỹ thuật ở tiểu học.

1.1.7 Cấu trúc chơng trình của môn Lao động - Kỹ thuật ở

Chơng 2 Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong môn kỹ thuật ở Tiểu học.

2.1Xây dựng quy trình:

2.1.1 Các nguyên tắc xây dựng quy trình.

2.1.2 Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong môn kỷ thật ở Tiểu học.

2.2 Thiết kế bài dạy Kỹ thuật theo quy trình sửdụng phơng pháp giải quyết vấn đề:

Chơng 3 Thực nghiệm s phạm.

3.1 Mục đích thực nghiệm: 3.2 Đối tợng thực nghiệm 3.3 Nội dung thực nghiệm.

3.4 Thời gian tiến hành thực nghiệm 3.5 Tiến hành và kết quả thực nghiệm.

Lời nói đầu

Đề tài “Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp

dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Lao động-Kỹ

thuật đợc thực hiện trong một thời gian ngắn,điều kiệnkhông ít khó khăn Để hoàn thành công trình nghiên cứunày chúng tôi đẵ khẩn trơng thu thập xử lý và chọn các tàiliệu, thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu đợc đặt ra Nhữngkết quả mà tôi đạt đợc ngoài sự cố gắng của bản thân cònđợc sự tận tình giúp đỡ của thầy cô giáo trong khoa giáo dụctiểu học và sự động viên, khích lệ của bạn bè Nhân dịpnày, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo TS: TháiVăn Thành- ngời đã trực tiếp hớng dẫn tôi trong quá trìnhthực hiện đề tài này Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầycô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã cho tôi những ýkiến đóng góp quý báu Cảm ơn các Cô giáo cũng nh họcsinh Trờng tiểu học Cửa Nam I đã tạo điều kiện cho tôi hoànthành đề tài này.

Vì đây là công trình tập dợt đầu tiên nên khôngtránh khỏi những thiếu sót Vì vậy tôi mong nhận đợc lờichỉ bảo , nhận xét, góp ý của Thầy, Cô giáo và các bạn.

Tác giả: nguyễn thị thu hiền

Phần mở đầu

1.Lý do chọn đề tài:

Ngày nay nhịp độ phát triển của kỹ thuật công nghệ -khoa học của mọi mặt đời sống xã hội ngày càng nhanh và nhanh đến mức khiến cho những tri thức thu đợc trong những năm học ở trờng không đủ nữa, ngời ta cần thu lợm thêm những tri thức mới, đồng thời trong xã hội đã nảy sinh nhu cầu chẳng những cần có những con ngời hiểu biết và khéo tay mà còn cần có năng lực đề ra và độc lập giải quyết những vấn đề mới Song các phơng pháp dạy học “quen biết” đã đợc thực hiện trớc đây tỏ ra không thích hợp đối với việc đào tạo những con ngời nh thế Cho nên đã nảy sinh sự cần thiết phải tìm kiếm những phơng pháp mới có khả năng đảm bảo bồi dỡng tiềm lực sáng tạo ngay từ tuổi học sinh

Hiện nay, vấn đề phát triển tiềm lực sáng tạo của thế hệ trẻ trở nên đặc biệt cấp bách , có nhiều nguyên nhân: Một là do quá trình có tính chất toàn cầu là sự mở rộng quy mô của cuộc cách mạng khoa hoc- kỹ thuật phải đòi hỏi mỗi ngời phải có kỹ năng biết nhìn thấy, biết đặt ra và giải quyết những

vấn đề có quy mô và tính chất khác nhau nh vấn đề sản xuất, khoa học, xã hội, tâmlý, Hai là do cần phải giáo dục thế hệ trẻ trở thành những công dân tích cực có sáng kiến, có thái độ sáng tạo, có tinh thần tự giác.

Trong những năm gần đây, đất nớc ta cũng đang bớc vào thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo những con ngời tự chủ, năng động, sáng tạo Quá trình dạy học phải tập trung vào học sinh nhằm phát huy tính tích cực của học sinh Ngành giáo dục và đào tạo đã có một cuộc vận động đổi mới phơng pháp dạy học, trong đó dạy học “giải quyết vấn đề ” đợc đề cập và quan tâm nh một biện pháp hữu hiệu để ngời học hoạt động tích cực, tự giác, độc lập sáng tạo trong quá trình học tập góp phần nâng cao chất lợng giáo dục, đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hoá , hiện đại hoá đất nớc Dạy học “giải quyết vấn đề” đă đợc đa vào nội dung bồi dỡng thờng xuyên hàng năm cho giáo viên Tiểu học.

Thực trạng: Việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học ở trờng tiểu học nói chung và dạy học môn Kỹ thuật nói riêng đã đợc thực hiện ở mức độ nhất định Tuy nhiên, vẩn còn nhiều hạn chế khi sử dụng phơng pháp dạy học này: Nhiều giáo viên còn vớng vất một số câu hỏi chẳng hạn “có nên đặt câu vấn đề để học sinh tự khám phá các tri thứ của môn kỷ thuật hay không?” hay “phải chăng dạy học giải quyết vấn đề chỉ thích hợp với học sinh khá, giỏi ?”

Do đó một số giáo viên sử dụng cách dạy học này cha có hiệu quả, một số giáo viên cha sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vào trong môn Kỹ thuật, do họ cha nắm đợc quy trình của nó và coi đó là cái gì cao siêu, xa vời, thêm vào đó là thói quen dạy “chay” chủ yếu là thuyết trình đã hằn khá sâu trong mỗi giáo viên

Cho đến nay, một số tác giả trong nớc đã nghiên cứu và xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ở một số môn học nh Đạo đức, Tự nhiên - Xã hội, Toán , Nhng ở môn Kỹ thuật thì cha đợc các tác giả quan tâm nghiên cứu

Chính vì những lý do đó mà chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu này.

2 Mục đích nghiên cứu:

Nhằm nâng cao chất lợng dạy học môn Kỷ thuật ở Tiểu học.

3 Khách thể và đối tợng nghiên cứu:

3.1 Khách thể nghiên cứu.

Quá trình dạy học môn Kỹ thuật ở Tiểu học 3.2 Đối tợng nghiên cứu

Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Kỹ thuật ở Tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu chúng ta xây dựng đợc một quy trình sử dụng ph-ơng pháp giải quyết vấn đề để dạy học môn Kỹ thuật ở Tiểu học một cách hợp lý thì sẽ nâng cao đợc chất lợng của quá trình dạy học này

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài 5.2 Xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài.

5.3 Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Kỹ thuật ở Tiểu học.

5.4 Thực nghiệm s phạm để chứng minh hiệu quả của

7 Cấu trúc của đề tài:

Luận văn gồm có 3 phần: Phần mở đầu; Phần nội dung; Phần kết luận Có 3 chơng , 50 trang, 9 bảng biểu.

Phần nội dung nghiên cứu

Chơng 1

Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

1 Cơ sở lý luận:

1.1.Phơng pháp dạy học Kỹ thuật:

Phơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động giữa thầy và trò trong quá trình daỵ học, đợc tiến hành dới vai trò chủ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

Phơng pháp dạy học Kỹ thuật là cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm đạt đợc các mục tiêu dạy học Kỹ thuật Phơng pháp dạy học kỹ thuật là sử dụng một cách hợp lý các phơng pháp dạy học theo đặc trng của môn học Kỹ thuật.

Phơng pháp dạy học kỹ thuật ở Tiểu học là sự vận dụng

các phơng pháp dạy học kỹ thuật cho phù hợp với mục tiêu, nội

dung và các điều kiện dạy học ở Tiểu học Do đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học, đặc điểm của môn Kỹ thuật ở tiểu học và do yêu cầu của xã hội là phải đổi mới ph-ơng pháp dạy học, từng bớc áp dụng các phph-ơng pháp tiên tiến vào quá trình dạy học nên phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là phơng pháp cơ bản của quá trình dạy học Kỹ

thuật ở Tiểu học

1.2 Khái niệm chung về phơng pháp dạy học giảiquyết vấn đề :

Phơng pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học Cùng một nội dung nh nhau nhng học sinh học tập có hứng thú, tích cực không, giờ học có phát huy đợc trí sáng tạo của trẻ hay không; Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm trong sáng lành mạnh trong tâm hồn các em hay không? Phần lớn đều phụ thuộc vào phơng pháp dạy học Arkrulôp đă nhấn mạnh tầm quan trọng của phơng pháp: “ Đối với con tàu khoa học, phơng pháp vừa là chiếc la bàn, lại vừa là bánh lái, nó chỉ phơng hớng và cách thức hành động”.

Chính vì vậy mà khi đề cập đến phơng pháp dạy học là nói đến sự gia công về mặt s phạm của thầy giáo bởi vì trong quá trình dạy học ngời thầy thờng tập trung sự cố

gắng của họ vào việc lựa chọn nội dung và phơng pháp dạy

học, mà nội dung dạy học đã đợc quy định trong chơng trình SGK còn phơng pháp dạy học thì phụ thuộc nhiều vào khẳn năng, năng lực và điều kiện cụ thể của nhà trờng: “ Nếu nội dung dạy học là hòn đá tảng thì phơng pháp dạy học là cái đòn bẫy chuyển nội dung đó tới ngời học” Vì vậy việc tìm tòi phơng pháp dạy học thích hợp cho mỗi bài học là hoạt động sáng tạo của thầy giáo trong quá trình dạy học.

Nhận thức đợc tầm quan trọng của phơng pháp dạy học Tiểu học ,trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, việc cải tiến, đổi mới phơng pháp dạy học, việc vận dụng các phơng pháp dạy học tiên tiến đang đặt ra một cách cấp bách Bởi

vì có tiến hành tốt việc đổi mới phơng pháp dạy học chúng

ta mới có thể nâng cao đợc chất lợng của bậc học quan trọng này.

Đổi mới PPDH nhằm tích cực hoá hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của học sinh.

Bên cạnh phát huy những mặt tích cực của các phơng pháp truyền thống, chúng ta thờng vận dụng các phơng pháp dạy học mới nh: dạy học giải quyết vấn đề và dạy học hợp tác, phơng pháp huấn luyện;

Trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ trình bày ph-ơng pháp dạy học “giải quyết vấn đề” thông qua việc thiết kế quy trình dạy học giải quyết vấn đề trong Lao động- Kỹ thuật ở Tiểu học.

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là vấn đề mới

mà ngay từ những năm 1960 chúng ta đã làm quen với thuật

ngữ dạy học “Nêu vấn đề.” Ngày nay do đặc điểm của ph-ơng pháp dạy học mà ngời ta có xu hớng dùng thuật ngữ dạy

học “Giải quyết vấn đề”.

Giải quyết vấn đề là một ý tởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại một cách khá phổ biến và có tính hấp dẫn trong vòng hơn thập kỷ nay Hớng lấy “vấn đề”, “chủ đề”, “tình huống có vấn đề” làm một hớng cải cách PPDH, lấy bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề là một yêu cầu mới của giáo dục , đào tạo.

Từ những năm 70 của thế kỷ XVIII dạy học nêu vấn đề đợc các nhà nghiên cứu ở Liên Xô và Đông Âu nghiên cứu thấu

đáo và vận dụng vào thực tiễn dạy học ở nớc ta hiện nay nó đã trở thành quan điểm dạy học đợc áp dụng tơng đối rộng rãi

Cho nến nay , đã có nhiều tranh cãi khác nhau về thuật

ngữ “ dạy học giải quyết vấn đề” có ngời cho đây là mộtkiểu dạy học, có ngời cho đó là một hình thức dạy học , có

ngời cho đó là PPDH.Theo Lecne về PPDH Ông định nghĩa nh sau : “dạy học nêu vấn đề là một PPDH trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn đề và các bài toán có vấn đề đợc xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chơng trình”.9

Trên quan điểm chung nhất đó là phơng pháp giáo viên dùng câu hỏi đa học sinh vào tình huống có vấn đề nêu vấn đề, tạo những điều kiện cần thiết để học sinh giải

quyết đợc vấn đề nêu ra, kiểm tra giải quyết vấn đề đó là

hệ thống hoá, củng cố kiến thức, kỷ năng, kỷ xảo mới thu nhận đợc.

Nh vậy, “vấn đề là gì?” và “thế nào là tình huống có vấn đề?” Giải quyết câu hỏi này có nhiều câu trả lời khác nhau, nhng quan điểm chung nhất thì “Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành những điều kiện để giải quyết chúng hay nói cách khác vấn đề là câu hỏi đặt ra cho học sinh mà cha biết lời giải từ trớc phải có trình độ t duy tìm tòi sáng tạo để tìm ra lời giải ,nhng học sinh cũng đã có sẵn một số phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đó”.23 Có ngời cho rằng vấn đề là tình huống đợc

chấp nhận dựa trên những cơ sở có sẵn của bản thân chứng tỏ rằng tất cả những vấn đề đều chứa đựng tình

huống có vấn đề, nhng cũng không phải bất cứ tình huống

có vấn đề nào cũng là vấn đề cả.

Tình huống có vấn đề đợc xem nh là một phơng tiện để đi tới vấn đề học tập nó là đặc trng cơ bản nhất của PPDH nêu vấn đề

Theo M.L.Macmutốp “tình huống có vấn đề là trở ngại

về trí tuệ của con ngời, xuất hiện khi ngời ta cha biết cách giải thích hiện tợng, sự kiện, khi cha đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con ngời tìm tòi cách giải thích và hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật hoạt động của nhận thức sáng tạo có hiệu quả, nó quy định bởi sự khởi đầu của t duy hành động của t duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”24

Theo thuyết thông tin: “Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một độ bất định nào đó trớc việc lựa chọn một giải pháp tình huống có vấn đề trong nhiều khả năng có thể có mà cha cái nào trong số đó xuất hiện Nh vậy

tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo của

ch-ớng ngại nhận thức xuất hiện mâu thuẫn nội tâm có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không bằng phải tái hiện hay bắt chớc mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hng phấn Khi tới đích thì lĩnh hội đợc cả kiến thức, phơng pháp dành kiến thức và cả niềm vui sớng của sự phát hiện”24.

Nh vậy tình huống có vấn đề là một khó khăn đợc chủ thể ý thức rõ ràng mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, phơng thức hành động mới.

Tình huống có vấn đề đặc trng cho thái độ của chủ thể đối với trở ngại nảy sinh ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc Nhng đó là thái độ mà trong đó chủ thể cha biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi cách khắc phục Nếu không ý thức đợc khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi và không có nhu cầu tìm tòi thì không có t duy sáng tạo Một đứa trẻ cha ý thức đợc sự nguy hiểm của cái hố giữa đờng sẽ vấp ngã, đối với đứa trẻ đó tình huống có vấn đề cha xẩy ra Đối với một thiếu niên đã biết gặp hố thì nhảy qua hoặc đi tránh mà không cần suy nghĩ gì về tình huống cả thì tình huống này cũng không phải là tình huống có vấn đề Cho nên ý kiến sau đây của XL.Rubinstein là hoàn toàn đúng đắn “ T duy thờng bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn Tình huống có vấn đề nh thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào quá trình t duy”4 Nhng từ đó ngời ta lại suy ra kết luận sai lầm cho rằng mọi tình huống có vấn đề đều có tác dụng kích thích và do đó có tác dụng phát triển t duy Thật ra không phải nh vậy Đúng là tình huống có vấn

đề là nguồn của t duy nhng từ đó không thể suy ra rằng mọi

tình huống có vấn đề đều nhất thiết kích thích t duy.

Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành đợc chức năng của nó là kích thích t duy thì nó phải đợc chủ thể tiếp nhận

để giải quyết Tình hình này sẽ xẩy ra nếu chủ thể sẵn

có những tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, có sẵn những phơng tiện của trí óc để xử sự với nội dung cụ thể đó Trong trờng hợp này tình huống có vấn đề trở thành một vấn đề Vấn đề là một tình huống có vấn đề đợc chủ thể tiếp nhận để giải quyết dựa trên các phơng tiện (tri thức, kỷ năng, kinh nghiệm, tìm tòi ) sẵn có của mình.

C.Mac có một câu phát biểu nổi tiếng: “ Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành các điều kiện để giải quyết chúng” C.Mac muốn nói đến các vấn đề đặt ra cho xã hội, nhng ý kiến này cũng có ý nghĩa quan trọng cả đối với việc

tổ chức quá trình dạy học giải quyết vấn đề: chỉ

đặt ra vấn đề khi nào khả năng tìm cách giải quyết vấn đề đó đã chín muồi ở một học sinh, ở một lớp học, ở một tập thể học sinh Và dù việc tìm tòi dễ hay khó dù bớc đầu tìm tòi có sai lầm chăng nữa thì quá trình tìm tòi là một quá trình t duy, một nhân tố phát triển năng lực sáng tạo của ng-ời tìm tòi.

Vấn đề thờng đợc biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề và câu hỏi hoặc yêu cầu hành động thoả mãn các điều kiện sau:

- Học sinh cha giải đáp đợc câu hỏi đó (hoặc cha thực hiện đợc hành động đó).

- Học sinh cha đợc học một quy tắc có tính thuật toán nào để giải đợc câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra.

Dấu hiệu của vấn đề là có tính tình huống có vấn đề chủ thể đã đợc chuẩn bị ở một chừng mực nào đó để tìm tòi lời giải, có thể có nhiều cách giải

Hiện nay PPDH giải quyết vấn đề không phải là mới nhng nó vẫn không thực hiện một cách thờng xuyên liên tục rộng khắp trong thực tiễn giảng dạy ở Việt Nam, mặc dù đợc đánh giá là “một phơng pháp có khả năng to lớn trong việc phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh” Để khắc phục nó ta có thể cải tiến nó theo phơng pháp sau:

-Thiết kế quy trình dạy học giải quyết vấn đề nhằm giúp giáo viên định hớng cách thức hành động trên lớp gồm các bớc sau:

Bớc 1: Phát huy vấn đề: Đa học sinh vào tình

huống có vấn đề, phân tích tình huống đó, dự đoán vấn đề nảy sinh và đặt mục đích xác minh tính đúng đắn của nó.

Bớc 2: Giải quyết vấn đề: Phân tích mối quan hệ

giữa dự kiện, điều kiện và vấn đề cần tìm, đề xuất hớng giải quyết và tìm tòi lời giải, thực hiện lời giải.

Bớc 3: Kiểm tra và vận dụng: Kiểm tra tính hợp lý

và tối u của lời giải, phát biểu chính xác vấn đề, xét khả

năng ứng dụng của nó và xếp vào hệ thống tri thức đã có vận dụng vào tình huống mới

-Phải xây dựng những biện pháp thực hiện quy trình đó sao cho tạo điều kiện để học sinh tham gia một cách chủ động, tích cực, qua đó hình thành phơngpháp học tập đúng đắn cho học sinh.Các biện pháp phải phù hợp với hình

thức

dạy học mà thầy lựa chọn (trình bày nêu vấn đề, tìm tòi từng phần, nghiên cứu), với đặc điểm nhận thức của học sinh, với phơng tiện dạy học và với năng lực chuyên môn của thầy giáo.

Tuy nhiên cần phải tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong hoạt động học tập mà chúng ta có thể phân biệt 4 mức độ khác nhau trong bài dạy giải quyêt vấn đề:

*Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết

vấn đề, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề, giáo viên đáng giá kết quả của học sinh.

*Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, học sinh giải quyết

vấn đề, giáo viên cùng học sinh đánh giá kết quả của học sinh.

*Mức độ 3: Giáo viên chỉ tạo ra tình huống có vấn đề,

học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề, giáo viên và học sinh cùng đánh giá kết quả.

*Mức độ 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề, lựa chọn

phơng án giải quyết vấn đề, tự đánh giá kết quả.

Mặc dù cha đạt đợc sự thống nhất về một số khái niệm, thuật ngữ, phạm vi và khả năng áp dụng PPDH giải quyết vấn đề vào thực tiễn, nhng khả năng và giá trị của phơng pháp có tác dụng to lớn trong việc tích cực hoá hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo, năng lực tự học của học sinh.Tuy nhiên việc áp dụng PPDH tiên tiến hiện đại nh vậy vào quá trình dạy học lại không gặp ít khó khăn Để phát huy đợc các u điểm, và khắc phục mặt hạn chế đó giáo viên cần phải tiến hành đồng bộ các nhiệm vụ sau:

+ Dạy cho học sinh những kiến thức khoa học cơ bản đủ để các em giải quyết vấn đề đặt ra Những kiến thức cơ bản này thờng đợc quy định trong chơng trình, sách giáo khoa.

+ Dạy cho học sinh tri thức phơng pháp, thủ thuật tìm tòi, sáng tạo, hình thành cho học sinh tri thức quy trình, những angorit để giải quyết những vấn đề cần đặt ra và những vấn đề tơng tự Để giải quyết một số vấn đề học sinh có thể tiến hành theo trình tự sau:

 Tìm hiểu vấn đề  Xác định vấn đề.

 Đa ra giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề  Xét tính hiệu quả của từng giả thuyết.

 Thử nghiệm phơng pháp thích hợp nhất.

+Bồi dỡng cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề: Để ngời học sinh khi ra trờng có thể lao động có hiệu quả trong cuộc sống thay đổi nhanh chóng, một hớng của giáo dục là

xác định hệ thống những năng lực cần thiết phải hình thành , coi nh những yêu cầu của mục tiêu tào tạo Sau đây chúng tôi nêu một số nét cơ bản về năng lực giải quyết vấn đề cơ bản ở học sinh:

-Năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi học sinh cần phải có khả năng khoanh vấn đề; xác định rõ nguồn gốc và những nội dung làm nảy sinh vấn đề; xử lý những ý kiến, những tranh luận bằng cách thức gắn bó những vấn đề, để không chỉ là những đáp ứng những vấn đề đợc trình bày ra mà còn có khẵ năng thấy trớc những vấn đề và nghĩ ra những chiến lợc đáp ứng thích hợp.

- Ngoài ra năng lực giải quyết vấn đề còn tập trung vào khả năng áp dụng những chiến lợc giải quyết vấn đề bằng con đờng mục tiêu vừa trong tình trạng cách t duy phê phán cách tiếp cận sáng tạo để đạt kết quả, vừa trong tình hình ở đó vấn đề và những kết quả mong đợi đều rất rõ ràng Có 4 năng lực đặc trng sau:

+ Làm rõ và khoanh vấn đề

+ Hoàn tất việc giải quyết vấn đề một cách thích hợp +Tiên liệu các vấn đề nảy sinh

+ Đánh giá các kết quả và quá trình

Xuất phát từ những yêu cầu trên để thực hiện phơng pháp giải quyết vấn đề có hiệu quá trong dạy học ở tiểu học giáo viên có thể tiến hành theo quy trình sau đây:

B1: Đánh giá khả năng, năng lực của học sinh trớc khi đa ra bài toán cần giải quyết (ở đây một vấn đề ta xem nh một bài toán.)

B2: Mô tả cho học sinh yêu cầu của bài toán, yêu cầu của bài giải

B3: Hội tụ tất cả những nguyên tắc kiến thức cần thiết cho việc giải quyết bài toán.

B4: Đa ra những định hớng giúp học sinh suy nghĩ tìm tòi

B5: Kiểm tra đánh giá sự hoàn thành công việc của học sinh.

B6: trình bày phơng án tối u để giải quyết vấn đề

1.3 Đặc trng của phơng pháp dạy học giải quyết vấnđề :

- Đặc trng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là “tình huống có vấn đề”, “tình huống học tập”.

C.L Rubinstein nhấn mạnh rằng t duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tình huống có vấn đề Hay nói cách khác là ở đâu không có vấn đề thì ở đó không có t duy Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vớng mắc cần tháo gỡ và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết “tình huống có vấn đề “ Sẽ là những tri thức mới, nhận thức mới, hoặc phơng thức hành động mới, đối với chủ thể.

- Đặc trng thứ hai của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là chia quá trình thực hiện thành những giai đoạn , những bớc có tính chuyên biệt

Thí dụ: John Dewey đa ra bớc nh sau:

+Tìm hiểu vấn đề + Xác định vấn đề.

+ Đa ra giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề + Xem xét hiệu quả của từng giả thuyết dới ánh sáng của kinh nghiệm trớc đây.

+ Thực nghiệm giải pháp thích hợp nhất

Rohn P.De.Ceceo chia quá trình thực hiện theo các bớc sau : B1: Mô tả cho học sinh yêu cầu bài toán, yêu cầu bài giải

B2: Đánh giá khả năng của học sinh về những quan điểm, nguyên tắc cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

B3: Hội tụ tất cả các nguyên tắc, học thuyết cần thiết cho việc giải bài toán.

B4: Đa ra định hớng bằng lời lẽ giúp học sinh suy nghĩ B5: Kiểm tra sự học tập của học sinh bằng cách yêu cầu học sinh trình bày đầy đủ việc giải bài toán

- Đặc trng thứ ba của PPDH “Giải quyết vấn đề” là có những cách thức tổ chức đa dạng.

Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách thức tổ chức đa dạng lôi cuốn ngời học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dới sự dẫn dắt, gợi mỡ, cố vấn của thầy; chẳng hạn:

+Làm việc theo nhóm (trao đổi ý kiến khuyến khích tìm tòi).

+Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, ).

+Tấn công não, đây thờng là bớc thứ nhất trong sự tìm tòi giải quyết vấn đề (ngời học thờng đợc yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể của mình ).

+ Xếp hạng (là một cách kích thích suy nghĩ sâu hơn về một gây cấn và làm rõ những u tiên).

1.4 ý nghĩa của phơng pháp dạy học giải quyếtvấn đề :

- Giúp học sinh sớm tiếp cận với cách xử lý các tình huống Học sinh nhớ lâu hơn cả lý thuyết và thực hành, tay nghề giỏi hơn

-Là phơng pháp đợc đánh giái cao trong việc phát huy tính tích cực , chủ động trong học tập của học sinh , bởi lẽ việc xây dựng các tình huống có vấn đề, việc phân tích các tình huống đó Có tác dụng thúc đẩy t duy tích cực, kích thích và duy trì hứng thú học tập của học sinh một cách sâu sắc và lâu dài.

- Giáo viên khuyến khích đợc đối thoại, phát huy óc phê phán, óc sáng tạo của việc học sinh trong việc xử lý tình huống Lớp học luôn luôn sôi động, tạo môi trờng thuận lợi cho trò hăng say học thầy, học bạn và tự học.

1.5 Phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học kỹ thuật:

Trên cơ sở hệ thống các phơng pháp dạy học môn Lao động- Kỹ thuật ở tiểu học mà TS Thái Văn Thành và một số tác giả đã đa ra là: Phơng pháp giảng giải, sử dụng sách giáo khoa, đàm thoại, trình bày trực quan, làm mẫu, luyện tập, huấn luyện, dạy học giải quyết vấn đề Thì phơng pháp giải quyết vấn đề là một trong những phơng pháp tiên tiến -phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong môn kỷ thuật Giúp học sinh hiểu bài nhanh, nhớ bài lâu cả về kiến thức lẫn kỹ năng kỹ thuật.

Trong dạy học môn Kỹ thuật ở tiểu học, phơng pháp giải

quyết vấn đề đóng vai trò rất quan trọng Đặc biệt trong môn học này các nhóm kiến thức thủ công, mô hình kỹ thuật cũng nh nhóm vờn trờng từ lớp 1-5 hầu hết các tiết đều phải tổ chức cho học sinh xử lý tình huống có vấn đề đợc thiết lập trong môn Kỹ thuật Do đó trong quá trình dạy học giáo viên cần phải luôn đa ra tình huống có vấn đề cho học sinh giải quyết để qua đó giúp các em tiếp cận với các tình huống mà các em sẽ gặp trong công việc, trong cuộc đời sau này, làm quen với cách xử lý tình huống đó Các em sẽ nhớ lâu cả về lý thuyết lẫn thực hành, tay nghề giỏi hơn.

Nh vậy phơng pháp giải quyết vấn đề là phơng pháp cần phải đợc sử dụng thờng xuyên trong qúa trình dạy học

môn Kỹ thuật ở Tiểu học với nhiều đối tợng và hình thức khác nhau của mọi chủ đề của môn học

Nhng cần phải nói thêm rằng: Các phơng pháp dạy học rất phong phú và đa dạng, không một phơng pháp nào là vạn năng, tồn tại một cách độc lập mà bao giờ cũng có mối quan hệ và đợc hỗ trợ bởi các phơng pháp dạy học khác Trong một giới dạy học không bao giờ giáo viên sử dụng một phơng pháp “độc tôn”, vấn đề là phải xác định phơng pháp dạy học nào là cơ bản, phơng pháp nào là phơng pháp hổ trợ Giải quyết vấn đề là phơng pháp cơ bản trong môn kỷ thuật nhng nó cũng có mặt hạn chế nhất định của nó, cần phải đợc phối hợp với các phơng pháp dạy học khác, để khắc phục những hạn chế đó

1.6 Vị trí của môn Kỹ thuật :

Môn Kỹ thuật ở tiểu học cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức, kỹ năng cần thiết trong thời đại mà cuộc cách mạng khoa học - công nghệ đang phát triển nhanh, mạnh Để đảm bảo cho thế hệ trẻ có khả năng hoà nhập với xã hội công nghệ trong lĩnh vực sản xuất cũng nh tiêu dùng Môn Kỹ thuật giúp học sinh tập áp dụng những kiến thức đã học từ các môn học khác nh: Toán ,Mỹ thuật , Tự nhiên - xã hội vào quá trình làm ra các sản phẩm Qua đó cũng cố và vận dụng kiến thức đã học góp phần nâng cao chất lợng học tập các môn học khác

Môn Kỹ thuật góp phần quan trọng vào việc rèn luyện phơng pháp suy nghĩ, phơng pháp giải quyết vấn đề, góp phần phát triển t duy kỷ thuật , t duy kinh tế cho học sinh Nó góp phần vào việc hình thành các phẩm chất cần thiết của ngời lao động mới nh: Cần cù, cẩn thận, có ý thức vợt khó, làm việc có nền nếp, có kế hoạch và tác phong khoa học

1.7 Cấu trúc nội dung chơng trình môn Kỹ thuật :

Môn Kỹ thuật ở tiểu học gồm ba nhóm kiến thức với nội dung sau:

1.7.1.Thủ công , mô hình kỹ thuật.

Thủ công và mô hình kỹ thuật là nội dung chiếm nhiều thời gian nhất , đợc sắp xếp từ lớp 1-5 bao gồm các tri thức

- Vật liệu, vải , giấy, bìa,đất ,

- Các khái niệm kỹ thuật: Chi tiết, sản phẩm, phơng pháp gia công ,khái niệm về điện, chuyển động.

- Các phơng pháp gia công (gấp, cắt, nối, ghép) làm đồ chơi.

1.7.2 Vờn trờng

Học sinh làm quen với quy trình.

-Trồng một cây rau, cây hoa theo bốn khâu: Lập kế hoạch, gieo trồng, chăm sóc, thu hoạch

- Nuôi vật nhỏ(nh gà, thỏ): Chọn giống, chăm sóc, phòng dịch, chuồng trại.

1.7.3.Lao động công ích

Nội dung này có từ lớp 2 đến lớp 5 với các công việc mang tính xã hội cao nh vệ sinh trờng, lớp, nơi công cộng chăm sóc cây và trồng cây trong trờng và nơi công cộng, chăm sóc nghĩa trang liệt sỹ, giúp đỡ gia đình thơng binh liệt sỹ, bảo vệ môi trờng

Ba nội dung trên đây đợc xây dựng đồng tâm có mở rộng và nâng cao từ lớp dới lên lớp trên với các tri thức, kỹ năng cơ bản đảm bảo tính khoa học , hệ thống, vừa sức với học sinh tiểu học Nhng do điều kiện học tập về nội dung vờn tr-ờng ở lớp 4 - 5 cha đáp ứng đợc Cho nên nó đợc chia làm hai vùng: Vùng có đất và vùng không có đất với số giờ khác nhau để các trờng thực hiện thuận lợi hơn nôị dung trọng tâm.

1.8 Đặc điểm của môn Kỹ thuật ở tiểu học :

Dựa trên đặc trng của môn học mà môn Kỹ thuật ở tiểu học có những đặc điểm sau :

1.8.1 : Tính cụ thể và tính trừu tợng của môn

học

Tính cụ thể của môn học thể hiện ở chổ nội dung môn

học đề cập đến vật phẩm kỹ thuật cụ thể (mô hình chi tiết ,các đồ chơi, cây, rau, hoa) cũng nh các thao tác kỹ thuật cụ thể (gấp, cắt, dán, nặn, lắp, ghép ) những tri thức này học sinh có thể trực tiếp tri giác ngay trên đối tợng nghiên cứu hoặc qua thao tác mẫu của giáo viên

Tính trừu tợng đợc phản ánh trong hệ thống các khái niệm kỹ thuật ( nh vật tính, vận động, khái niệm điện ) các

nguyên lý kỹ thuật ( nguyên lý cấu tạo, nguyên lý cắt gọt )các dạng gia công, các quá trình sinh học

Đặc điểm về tính cụ thể và tính trừu tợng của môn học đối với giáo viên trong quá trình dạy học phải biết: Tìm ra điểm xuất phát của mỗi khâu nhận thức để vận dụng con đờng quy nạp hay diễn dịch trong dạy học Và xác định đúng đắn vai trò của trực quan.

1.8.2 Tính tổng hợp của môn học:

Môn Kỹ thuật ở Tiểu học là môn học ứng dụng mà cơ sở của nó là môn Vật lý, Toán học, tìm hiểu Tự Nhiên- Xã hội , Sinh học Đặc điểm này học sinh phải biết :

- Kết hợp hai chiều với các môn học có liên quan đến kiến thức.

- Đặt ra ý nghĩa thực tiển của các môn học, tập ứng dụng những kiến thức thu đợc từ các môn học khác vào thực tiễn

1.8.3 ; Ngôn ngữ và thuật ngữ của môn học:

Ngoài việc sử dụng ngôn ngữ chung ( lời nói, chữ viết ) môn Kỹ thuật còn có ngôn ngữ riêng đặc trng của nó là các quy ớc, bản vẽ kỹ thuật Ngôn ngữ đặc trng này vừa mang tính chất nghề nghiệp riêng, song lại vừa mang tính chất quy ớc quốc gia (các tiêu chuẩn về kỹ thuật )

Đặc điểm này đồi hỏi giáo viên phải biết.

- Hình thành và cho học sinh sử dụng chính xác các khái niệm tên gọi, quy ớc kỹ thuật trong môn học.

- Biết sử dụng và hớng dẫn học sinh sử dụng các tài liệu kỹ thuật thông dụng: Bản vẽ kỹ thuật hồ sơ kỹ thuật của các

- Mục đích điều tra: Khảo sát nhằm đánh giá thực trạng sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề của giáo viên từ đó xác lập cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong môn Kỹ thuật ở tiểu học

-Đối tợng điều tra :

Ban giám hiệu của trờng tiểu học Giáo viên tiểu học.

+ Nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp giải quyết vấn đề.

+ Nhận thức của giáo viên về vai trò giải quyết vấn đề đối với hiệu quả dạy học môn kỹ thuật ở tiểu học

+ Mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề của giáo viên trong quá trình dạy học môn Kỹ thuật

+ Cách sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề của giáo viên trong quá trình dạy học môn kỹ thuật ở tiểu học

+ Chất lợng học tập môn kỹ thuật của học sinh.

Các phơng pháp điều tra, khảo sát: Điều tra bằng Anket, quan sát tiến trình dạy học trên lớp của giáo viên, dự giờ môn Lao động - Kỹ thuật

1.2.1.2 Phân tích kết quả :

1.2.1.2.1.Nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệmphơng pháp giải quyết vấn đề

Bảng 1: Kết quả nhận thức của giáo viên tiểu học về

khái niệm

phơng pháp giải quyết vấn đề.

TT Các quan niệm về phơng pháp

giải quyết vấn đề Số ýkiến Tỷ lệ 1 Là PPDH trong đó giáo viên đa

ra hệ thống câu hỏi để hớng

dẫn học sinh suy nghĩ và trả lời 29 58%

từng câu hỏi ,từng bớc tiến dần đến kết luận cần thiết ;Giúp vấn đề giúp học sinh nhận thức nó ,chấp nhận giải quyết vấn đề và tìm kiếm lời giải trong quá trình hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, phát huy

Qua kết quả điều tra cho thấy ở câu trả lời: “là phơng pháp dạy học trong đó giáo viên đa ra hệ thống câu hỏi để hớng dẫn học sinh suy nghĩ và trả lời từng câu hỏi, từng bớc tiến dần kết luận cần thiết giúp học sinh tìm ra kiến thức” Có 29 giáo viên đồng ý chiếm tỷ lệ 58%.

Nh vậy số giáo viên còn nhầm lẫn cha phân biệt đợc khái niệm phơng pháp đàm thoại và phơng pháp giải quyết vấn đề Điều này chứng tỏ về lý luận dạy học, giáo viên cha đợc trang bị đầy đủ.

- ở câu trả lời “là phơng pháp dạy học của giáo viên” có 06 giáo viên, chiếm 12%.

Điều này cho thấy số giáo viên này còn quá nhấn mạnh đến hình thức của phơng pháp mà cha đi sâu vào bản chất , những dấu hiệu bên trong của nó Đó là một sai lầm.

Phơng pháp giải quyết vấn đề chỉ trở thành phơng pháp dạy học của giáo viên khi giáo viên biết tổ chức, hớng dẫn cho học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề đợc xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chơng trình Tức là giáo viên tổ chức đợc các tình huống có vấn đề khuyến khích học sinh tích cực, động não, huy động tri thức, kinh nghiệm vốn có của mình để giải quyết vấn đề, đồng thời dạy cho học sinh tri thức phơng pháp để giải quyết những vấn đề mới tơng tự Giúp học sinh nắm vững từng thao tác riêng lẻ của kỹ thuật lao động và nhận thức trình tự các thao tác ấy.

Nhng hiện nay đa số học sinh cha thành thạo các thao tác lắp ghép riêng lẻ, không nắm vững đợc quy trình làm ra sản phẩm Vì vậy, trong quá trình dạy học , giáo viên cần phải đặt ra các tình huống có vấn đề lôi cuốn học sinh tìm tòi, suy nghĩ để giải quyết vấn đề Từ đó giúp các em nắm chắc quy trình làm ra sản phẩm.

- ở câu trả lời: “ Là hình thức ở đó giáo viên tổ chức đợc tình huống có vấn đề giúp học sinh nhận thức nó, chấp nhận giải quyết vấn đề và tìm kiếm lời giải trong quá trình hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, phát huy tối đa tính tích cực, độc lập, sáng tạo và năng lực tự học của học sinh trong hoạt động học tập”.

Đây là khái niệm đầy đủ nhất, đúng đắn nhất vì dới sự tổ chức, hớng dẫn của giáo viên ,học sinh tự giải quyết các vấn đề đặt ra từ đó biết nhận ra từng thao tác riêng lẻ và nắm đợc các trình tự của các thao tác đó.

Nhng phần lớn giáo viên lại phủ nhận quan điểm này, điều đó thể hiện ở kết quả điều tra: Chỉ có 15 giáo viên, chiếm 30%.

Nh vậy phần lớn giáo viên đợc điều tra cha hiểu đúng về phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Lao động Kỹ thuật ở tiểu học.

1.2.1.22 Nhận thức của giáo viên về vai trò của phơng

pháp giải quyết vấn đề đối với hiệu quả dạy học môn Kỹthuật ở tiểu học.

Bảng 2: Các mức độ nhận thức của giáo viên tiểu học về vai

trò của phơng pháp giải quyết vấn đề đối với hiệu quả dạy học môn Lao động kỹ thuật ở bậc tiểu học:

Giờ học sinh động hơn , học sinh chủ động hơn trong việc chiếm

8 9 10

Giờ học ồn ào kém hiệu quả

Kìm hảm sự phát triển t duy trừu t-ợng của học sinh

Chuyển bị công phu, mất nhiều thời gian

Khó kiểm soát đợc lớp học

Dễ làm mất thời gian khi nhân thức một vấn đề khoa học của học

Từ kết quả điều tra, khảo sát có thể thấy rằng đa số giáo viên đánh giá cao tầm quan trọng , sự cần thiết của việc nêu ra tình huống có vấn đề cho học sinh giải quyết trong dạy học môn Lao động – Kỹ thuật ở bậc tiểu học.

Đối với việc nâng cao hiệu quả giờ học 66% giáo viên đ-ợc hỏi cho rằng sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Lao động –Kỹ thuật ở bậc tiểu học là rất cần thiết Theo đánh giá của giáo viên tiểu học việc sử dụng ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề cho phép nâng cao hiệu quả giờ dạy chiếm 94% ý kiến.

Với ý kiến : kích thích hứng thú học tập của học sinh chiếm 90%.

Với ý kiến : phát huy tính tich cực, độc lập nhận thức của học sinh chiếm 92%.

Với ý kiến :giờ học sinh đông hơn ,học sinh chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh tri thức chiếm 94%.

Với ý kiến: đảm bảo mối liên hệ lý luận với thực tiễn chiếm 94%.

Mặt hạn chế của việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học môn Lao động - Kỹ thuật ở bậc tiểu học nh: Giờ học ồn ào kém hiệu quả, kìm hãm sự phát triển t duy trừu tợng của học sinh dễ làm mất thời gian khi nhận thức một vấn đề khoa học của học sinh hay chuẩn bị công phu mất nhiều thời gian chiếm tỷ lệ nhỏ trong các ý kiến của giáo viên.

Qua ý kiến của giáo viên tiểu học cho phép chúng tôi khẳng định : việc đặt ra tình huống có vấn đề cho học sinh giải quyết đối với việc nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quả dạy học môn Lao động – kỷ thuật ở trờng tiểu học là rất cần thiết.

1.2.1.2.3 Mức độ sử dụng phơng pháp giải quyếtvấn đề của giáo viên trong dạy học môn Lao động - Kỷthuật ở tiểu học.

Bảng 3: Các mức độ sử dụng phơng pháp giải

quyết vấn đề trong dạy học môn Lao động - kỷ thuậtcủa giáo viên.

Nh vậy, mặc dù đa sồ giáo viên đã nhận thức đúng đắn về vai trò của phơng pháp giải quyết vấn đề Nhng nhìn chung giáo viên vẫn còn ngại đa phơng pháp mới vào trong quá trình dạy học nhất là phơng pháp giải quyết vấn đề Điều đó đợc chứng minh qua kết quả điều tra: Thờng xuyên sử dụng chỉ có 13 đồng chí, chiếm 26% Thỉnh thoảng có 27 đồng chí,chiếm 54% không bao giờ có 10 đồng chí chiếm 20%.

1.2.1.2.4 Cách sử dụng phơng pháp giải quyết vấnđề trong quá trình dạy học môn Lao động - Kỹ thuật:

Qua điều tra và dự giờ của giáo viên chúng tôi nhận thấy rằng : Mặc dù giáo viên tiểu học phần lớn đã nhận thức đúng đắn vai trò của phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động , sáng tạo của học sinh , giờ học sinh đông hơn và đảm bảo mối liên hệ lý luận và thực tiễn Nhng nhìn chung đa số giáo viên vẫn ngại sử dụng phơng pháp này vào quá trình dạy học môn Kỹ thuật Một số giáo viên có sử dụng nhng còn lúng túng trong việc nêu tình huống có vấn đề cho học sinh giải quyết.

Việc tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề phải bắt đầu từ việc phát hiện vấn đề (đa học sinh vào tình huống có vấn đề cần giải quyết trong bài kỹ thuật), học sinh thực

hiện giải quyết vấn đề, kiểm tra tính hợp lý và tối u của lời giải, phát biểu chính xác vấn đề rút ra kết luận khoa học Tuy nhiên phần lớn giáo viên khi sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề vẫn cha nắm đợc quy trình này.Thông thờng giáo viên căn cứ vào nội dung bài học đặt ra một số câu hỏi cho học sinh trả lời Sau đó yêu cầu học sinh dựa vào sách giáo khoa để thực hành Vì vậy học sinh thực hành các thao tác còn lộn xộn, cha theo một quy trình nhất định, học sinh không có kiến thức về kỷ thuật lắp ghép Dẫn đến giờ học kém hiệu quả, giờ học ồn ào, dễ làm mất thời gian Qua điều tra đa số giáo viên tiểu học thờng sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề theo các bớc sau:

Bớc 1: Giáo viên cho học sinh quan sát hình trong sách

giáo khoa và nêu câu hỏi.

Bớc 2: Học sinh trả lời câu hỏi.

Bớc 3: Giáo viên cùng học sinh nhận xét và đa ra kết

Nh vậy, phần lớn giáo viên tiểu học cha nắm đợc quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Lao động – Kỹ thuật Giáo viên còn sa vào phơng pháp đàm thoại cha phân biệt đợc ranh giới giữa quy trình sử dụng phơng pháp đàm thoại và quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề

Do đó , chất lợng học tập môn Lao động - Kỹ thuật của học sinh tiểu học cha cao, học sinh học tập cha tích cựu sáng tạo, các em còn nói chuyện, làm việc riêng không chú ý vào

bài học Kết quả là khi thực hành kỹ thuật các em không làm đợc, không nắm đợc quy trình kỹ thuật

1.2.1.3 Đánh giá chung về thực trạng nhận thức là việc sửdụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Laođộng - kỹ thuật ở tiểu học:

Từ phân tích đánh giá kết quả khảo sát thực trạng trên đây chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây:

- Phần lớn giáo viên tiểu học đợc điều tra đều đánh giá rất cao vai trò của việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong giờ học Lao động – Kỹ thuật là góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong giờ học, giờ học sinh động sinh động hơn, học sinh học tập hứng thú hơn, hiệu quả dạy học đợc nâng cao.Tuy nhiên phần lớn giáo viên còn nhầm lẫn giữa phơng pháp đàm thoại với phơng pháp giải quyết vấn đề

- Đa số giáo viên tiểu học ít sử dụng phơng pháp này vào trong quá trình dạy học môn Lao động - Kỹ thuật , hoặc sử dụng cha theo một quy trình nhất định.

- Chất lợng học tập Lao động- Kỹ thuật còn hạn chế, học sinh học tập cha tích cực và hứng thú, giáo viên lên lớp chủ yếu sử dụng các phơng pháp giảng giải, hỏi đáp, làm mẫu

-Nhiều tiết thực hành giáo viên không giảng dạy mà thay vào đó là các môn học khác, hay để ôn tập Còn những bài Kỹ thuật ở tiết một giáo viên cho học sinh tự học sách giáo khoa.

1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng:

1.2.2.1 Về phía giáo viên :

-Trớc hết môn Lao động - Kỹ thuật là môn học mới ở bậc tiểu học, nội dung kiến thức phong phú, đa dạng Nhiều giáo viên tiểu học cha nắm vững lý luận dạy học bộ môn, còn thiếu kiến thức về lĩnh vực khoa học nh vật lý, hoá học, sinh học, địa lý, lịch sử

- Một trong nguyên nhân quan trọng theo chúng tôi là trình độ, năng lực s phạm của một bộ phận không nhỏ của giáo viên còn rất hạn chế, khi tiếp cận với phơng pháp dạy học mới họ thờng lúng túng, do đó rất ngại sử dụng các phơng pháp mới vào trong quá trình dạy học nhất là đối với môn Kỹ thuật

-Hiện nay quan niệm của nhiều giáo viên tiểu học, một số bậc phụ huynh cho rằng: Môn Lao động - Kỹ thuật chỉ là môn học phụ Vì vậy các giáo viên tiểu học phần lớn đầu t nhiều thời gian, công sức cho Toán và Tiếng việt, cha đầu t thích đáng cho môn học này.

1.2.2.2 Về phía chỉ đạo cấp trên :

- Khả năng tiếp nhận và chuyển hoá kiến thức từ lý thuyết đến thực tiễn còn hạn chế Hàng năm giáo viên học chuyên đề cũng chỉ đợc chú trọng ở các môn Toán,Tiếng Việt và Tự Nhiên -Xã hội.

- Sự chỉ đạo của cấp trên đến từ ngời giáo viên cha đợc sát sao Ban lãnh đạo nhà trờng vẫn cha quan tâm đến chất lợng dạy và học môn Lao động - Kỹ thuật này

1.2.2.3 Về cơ sở vật chất :

Hiện nay đồ dùng dạy học môn Lao động - Kỹ thuật ở trờng tiểu học còn thiếu nghiêm trọng, hạn chế đến chất lợng dạy học của giáo viên.Cơ sở vật chất phục vụ cho môn học còn thiếu thốn.

Tóm lại : Những nguyên nhân trên đây đã ảnh hởng

không nhỏ tới chất lợng, hiệu quả của dạy học môn Lao động -Kỹ thuật ở bậc tiểu học.

Chơng 2

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyếtvấn đề trong dạy học môn kỹ thuật

2.1 Xây dựng quy trình:

2.1.1 Các nguyên tắc xây dựnh quy trình: