Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn khoa học ở bậc tiểu học

trờng đại học vinh khoa: giáo dục tiểu học --------- --------- sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn khoa học ở bậc tiểu học khoá luận tốt nghiệp chuyên ngành : phơng pháp dạy học khoa học Giáo viên hớng dẫn: TS. Phan Quốc Lâm Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Thanh Huyền Lớp: 43A2 GDTH Giáo viên hớng dẫn: ThS. Lê Văn Minh Sinh viên thực hiện: Lớp: 43B 2 CNTT Vinh - 2006 1 lời cảm ơn Đề tài Sử dụng ph ơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở bậc tiểu học đợc thực hiện trong một thời gian ngắn với điều kiện không ít khó khăn. Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi đã khẩn trơng thu thập và xử lý các tài liệu, thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra. Những kết quả mà tôi đạt đợc ngoài sự cố gắng của bản thân còn đợc sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo trong khoa GDTH và sự động viên, khích lệ của gia đình, bạn bè. Nhân dịp này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo: TS. Phan Quốc Lâm ngời đã trực tiếp hớng dẫn tôi trong quá trình thực hiện đề tài này. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa GDTH và bạn bè đã có những ý kiến đóng góp quý báu. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trờng tiểu học Lê Lợi đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành đề tài này. Với một sinh viên bớc đầu làm quen với công việc nghiên cứu khoa học nên không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận đợc sự chỉ bảo, nhận xét của thầy cô và bạn bè đồng nghiệp để đề tài đợc hoàn thiện hơn. Vinh, tháng 5 năm 2006 Sinh viên thực hiện Nguyễn Thị Thanh Huyền Phần mở đầu 2 1. Lý do chọn đề tài: Ngày nay, với sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ và mọi mặt của đời sống xã hội đã khiến cho những tri thức mà con ngời thu đợc trong những năm học ở trờng không đủ để đáp ứng với nền sản xuất hiện đại. Thực tế đó đòi hỏi con ngời phải phát triển toàn diện. Vì vậy, ngay từ bậc tiểu học, nhà trờng phải giúp học sinh lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, phải hình thành t duy khoa học sáng tạo và phải có năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Do đó, nhiệm vụ đặt ra cho ngành Giáo dục là phải có sự đổi mới toàn diện để nâng cao chất lợng dạy học, trong đó đổi mới phơng pháp dạy học, đa các phơng pháp dạy học tích cực vào nhà trờng là rất cần thiết. Nớc ta đang trong thời kỳ công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nớc, đòi hỏi ngành giáo dục phải tạo ra những con ngời tự chủ, năng động, sáng tạo. Quá trình dạy học phải tập trung vào học sinh nhằm phát huy tính tích cực của ngời học, trong đó dạy học giải quyết vấn đề đợc đề cập và quan tâm nh một biện pháp hữu hiệu để ngời học hoạt động tích cực, tự giác, độc lập và sáng tạo trong quá trình học tập, góp phần nâng cao chất lợng giáo dục, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của đời sống xã hội. Khi nói về sự cần thiết phải đổi mới phơng pháp dạy học, Nghị quyết BCHTW Đảng lần 4 khoá VII đã ghi rõ: Đổi mới phơng pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà trờng với xã hội. áp dụng những phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho học sinh năng lực t duy, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Nhiều tìm tòi để đổi mới phơng pháp dạy học nh phơng pháp tiếp cận chủ đề, phơng pháp tiếp cận tình huống đã xuất hiện ở nhiều cấp học . Những đổi mới này có nhiều nét độc đáo riêng nhng đều có xu hớng chung là thay đổi phơng pháp s phạm truyền thống làm cho ng- ời học chủ động, ngời thầy giữ vai trò hớng dẫn, chỉ đạo, giúp ngời học bằng chính hành động của mình để chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng thông qua việc giải quyết các tình huống tạo điều kiện để tiến tới bồi d ỡng năng lực giải quyết vấn đề. 3 Thực trạng: Việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học ở tiểu học nói chung và dạy học môn Khoa học nói riêng đã đợc thực hiện ở mức độ nhất định , nhng vẫn còn nhiều hạn chế. Một số giáo viên sử dụng phơng pháp này cha phổ biến và cha có hiệu quả. Bởi họ cha nắm đợc quy trình của nó và coi đó là cái gì cao siêu , xa vời, thêm vào đó là thói quen dạy chay, chủ yếu là thuyết trình đã hằn sâu vào trong mỗi giáo viên. Đặc biệt từ năm học 2005-2006, chơng trình lớp 4 đã đợc đổi mới, trong đó có môn Khoa học. Vì vậy, việc đổi mới phơng pháp dạy học càng đợc đặt ra cấp thiết hơn. Cho nên chúng tôi đã lựa chọn đề tài: Sử dụng ph ơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở bậc tiểu học để nghiên cứu. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. Hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề đợc coi là một trong những phơng pháp có hiệu quả cao nhất nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh trong hoạt động học tập. Phơng pháp này đã xuất hiện từ rất lâu theo nhiều cách gọi, ý nghĩa khác nhau nhng cùng hớng đến mục tiêu là hình thành ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề một cách chủ động, độc lập và sáng tạo. Trong giáo dục thuyết Rogers có đóng góp rất lớn. Ông khuyên thanh niên: các bạn đừng nên làm một toa tàu chở đầy đạn mà hãy làm một khẩu súng bắn đợc. Về phơng pháp, theo ông giáo dục phải là những gì cá nhân tự khám phá ra và chiếm hữu đợc trong mối quan hệ với ngời dạy, với tập thể, với chính mình. Phơng pháp này đợc ông gọi là phơng pháp tập trung vào học sinh. Các nhà sinh học A.la.Ghecđơ, B.E.Raicôp, các nhà sử học M.M.Xtaxiulevit, N.A.Rơgiơcôp, các nhà ngôn ngữ X.P.Batalon, M.A.Rpnicôva ở Nga, nhà hoá học H.E.Amxtơrông ở Anh, các đại biểu của nền Giáo dục học mới từ những năm 70 của thế kỷ trớc và sau đó đã đa ra phơng pháp tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia và phân tích các hiện tợng, những bài trớc đây cha từng làm và có chứa những khó khăn nhất định. Các hiện tợng nêu vấn đềđã gặp thấy trong các buổi toạ đàm do Xôcrát tổ chức, trong các t tởng của Canhtilian, trong các cuộc tranh luận quỷ biện 4 thời Trung cổ. Họ đã góp phần giải quyết những vấn đề tuy là phi lý trên quan điểm hiện nay nhng dù sao cũng là những vấn đề, điều đó đòi hỏi phải có t duy để lựa chọn lời giải, phải nhìn thấy vấn đề, tức là phải có những nét của hoạt động sáng tạo. C.L.Rubinstein nhấn mạnh rằng t duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tình huống có vấn đề. Nói cách khác, ở đâu không có vấn đề thì ở đó không có t duy. Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vớng mắc cần tháo gỡ Và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là những tri thức mới, nhận thức mới hoặc phơng thức hàng động mới đối với chủ thể. Để chuẩn bị bớc vào thế kỷ 21, trong cuốn chiến lợc phát triển giáo dục hớng về xã hội công nghiệp tơng lai (1989) của Viện phát triển Giáo dục Hàn Quốc có ghi rõ là cần phải xây dựng con ngời Triều Tiên Tự tin, sáng tạo và có đạo đức, cần phải làm cho nền giáo dục có tính nhân văn, tính dân tộc, tính đạo đức và tính tiến bộ. Tính tiến bộ đợc giải thích là phải nuôi dỡng năng lực giải quyết vấn đề, tính sáng tạo và thái độ hớng về tơng lai. Cũng trong văn bản này đã ghi rõ: Để đáp ứng đợc những đòi hỏi mới đợc đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra những kiến thức mới, cần thiết phát triển năng lực t duy, năng lực giải quyết vấn đề và tính sáng tạo Các năng lực này có thể tóm tắt lại là năng lực giải quyết vấn đề. ở Việt Nam, vấn đề bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cũng đợc đặt ra từ rất sớm. Cụ thể, đổi mới phơng pháp dạy học ở tiểu học là chuyển sự tập trung từ quá trình dạy của giáo viên sang quá trình học của học sinh. Nói cách khác, trong mọi khâu của quá trình dạy học cần tạo điều kiện để học sinh thực sự hoạt động một cách tự giác, độc lập và có hệ thống. Học sinh biết chọn lựa các phơng án tối u, thích hợp nhất để giải quyết các tình huống có vấn đề. Nghị quyết BCHTW Đảng lần thứ 4 khoá VII cũng đã chỉ rõ: Mục tiêu đào tạo mới phải hớng vào đào tạo những con ngời lao động, tự chủ, sáng tạo, có năng lực thích ứng với kinh tế thị trờng cạnh tranh và hợp tác, có năng lực 5 giải quyết đợc những vấn đề thờng gặp, tìm đợc việc làm, lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống, qua đó góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất n- ớc dân giàu, nớc mạnh, xã hội công bằng, văn minh và đến Đại hội IX thì dân giàu nớc mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. ở một số trờng đã có những thực nghiệm giảng dạy mới theo hớng nghiên cứu chủ đề, vấn đề nh ở các ngành công nghiệp, nông nghiệp, kinh tế, y học, quản lý và ph ơng pháp dạy học bồi dỡng cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề cũng đã đợc đông đảo cán bộ giáo viên hởng ứng. Cố thủ tớng Phạm Văn Đồng, cựu bộ trởng bộ Giáo dục và đạo tạo Trần Hồng Quân đã có những bài phát biểu chỉ đạo. Tuy nhiên, phơng pháp giáo dục tích cực, phơng pháp bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề còn chậm đợc phổ biến. Trong khi đó ở nhiều nớc tiên tiến, t tởng giáo dục tích cực, bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề, lấy ngời học làm trung tâm, đang đợc triển khai rất phong phú, đa dạng. Không những thế, vấn đề này ở Việt Nam cha đợc tổ chức nghiên cứu một cách đầy đủ và có hệ thống. Bởi vậy, chúng tôi đi sâu nghiên cứu vấn đề này với mong muốn nâng cao chất lợng học tập môn Khoa học, bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn học này ở trờng tiểu học. 3. Mục đích nghiên cứu. Nhằm góp phần nâng cao chất lợng dạy học môn Khoa học ở bậc tiểu học. 4. Khách thể, đối tợng và phạm vi nghiên cứu. 4.1. Khách thể nghiên cứu: Phơng pháp dạy học môn Khoa học ở bậc tiểu học. 4.2. Đối tợng nghiên cứu: Việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở bậc tiểu học. 4.3. Phạm vi nghiên cứu: Chơng trình khoa học 4: Chủ đề Vật chất và năng lợng. 6 5. Giả thuyết khoa học. Nếu sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề để dạy học môn Khoa học ở bậc tiểu học một cách hợp lý thì sẽ nâng cao đợc chất lợng của quá trình dạy học môn này. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu. 6.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. 6.2. Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học. 6.3. Thiết kế một số bài dạy Khoa học lớp 4 theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề. 6.4. Đánh giá hiệu quả của phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở lớp 4 thông qua thực nghiệm s phạm. 7. Phơng pháp nghiên cứu. 7.1. Phơng pháp nghiên cứu lý luận: Chúng tôi đọc, phân tích và xử lý các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. 7.2. Phơng pháp quan sát: giúp chúng tôi có đợc những kết quả thực tiễn về thực trạng của việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học. 7.3. Phơng pháp điều tra: giúp chúng tôi thu thập đợc những ý kiến của giáo viên về phơng pháp giải quyết vấn đề và kết quả học tập của học sinh khi sử dụng phơng pháp này trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học. 7.4. Phơng pháp thực nghiệm s phạm: giúp chúng tôi kiểm chứng hiệu quả của việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học. 7.5. Phơng pháp thống kê toán học: dùng để xử lý các số liệu thu thập đ- ợc làm tăng độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu. 8. Cấu trúc của khoá luận. Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung của khoá luận gồm có 3 chơng: 7 Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Chơn 2: Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học. Chơng 3: Thực nghiệm s phạm. Phần Nội dung. Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. 1. Cơ sở lý luận. 1.1. Phơng pháp dạy học. Phơng pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học. Cùng một nội dung nh nhau nhng kết quả học tập có thể rất khác nhau, mức độ nắm vững kiến thức có thể khác nhau. Điều đó tuỳ thuộc vào học sinh có hứng thú, tích cực hay không, giờ học có phát huy đợc tính sáng tạo hay không, có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm trong sáng, lành mạnh trong tâm hồn các em hay không phần lớn đều phụ thuộc và ph ơng pháp dạy học của ngời thầy giáo. 8 Nói nh thế không có nghĩa là ngời thầy giáo có thể sử dụng tuỳ tiện ph- ơng pháp dạy học mà cần phải có sự lựa chọn phơng pháp đúng đắn. Sự lựa chọn này phải xuất phát từ chính bản thân tri thức môn học, phải dựa trên lịch sử phát triển của bản thân tri thức đó, đợc quyết định bởi mục đích của nhà tr- ờng, phải dựa trên thành tựu của tâm lý học hiện đại, trên sự hiểu biết toàn diện về trẻ em, về các đặc điểm lứa tuổi của trẻ và đặc điểm đó đợc bộc lộ nh thế nào trong môi trờng xã hội. Vấn đề phơng pháp dạy học là một trong những vấn đề cơ bản nhất của lý luận dạy học. Đồng thời đây cũng là vấn đề tồn tại nhiều ý kiến khác nhau. Vậy nên hiểu phơng pháp dạy học nh thế nào cho đúng? Mỗi ngời mỗi quan điểm, mỗi cách nhìn khác nhau, bởi vậy cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về phơng pháp dạy học. Phơng pháp dạy học là cách thức tơng tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học (Iu.k.Babanxki 1983). Hay phơng pháp dạy học là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn (I.a.Lecne 1981). Ngoài ra còn nhiều định nghĩa khác. Tóm lại, có thế hiểu phơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động của cả thầy và trò trong quá trình dạy học, dới sự chỉ đạo của thầy và với vai trò tích cực, chủ động của trò nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. * Hệ thống các phơng pháp dạy học ở tiểu học: Trong lý luận dạy học tồn tại nhiều cách phân loại các phơng pháp dạy học, mỗi cách phân loại có một cơ sở riêng. - Phân loại theo nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông tin (S.I.pectroski, E.Ia.Gôlan). - Theo các nhiệm vụ lý luận dạy học cơ bản (M.A.Đanitôp, BP Exipôp). - Theo đặc điểm nhận thức của học sinh (Skatkin M-N,Ia.lecne). - Theo hoạt động dạy học (M.I.Macmutov). - Hệ thống các phơng pháp dạy học do Iu.K.Babanxki đề xuất gồm: 9 Các phơng pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập, nhận thức, các phơng pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập, các phơng pháp kiểm tra. Các phơng pháp này bao gồm các phơng pháp dạy học cụ thể. - N.V.Savin đã đa ra một hệ thống các phơng pháp dạy học ở tiểu học. Hệ thống đó bao gồm các phơng pháp: + Phơng pháp dùng lời nói: kể chuyện, giải thích, đàm thoại, làm việc với sách giáo khoa. + Các phơng pháp trực quan: quan sát, trình bày các tài liệu trực quan, phim và đèn chiếu. + Các phơng pháp thực hành: luyện tập miệng và viết, làm thí nghiệm. - Một số tác giả Việt Nam nh Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ đã đa ra hệ thống các phơng pháp dạy học ở tiểu học bao gồm: + Nhóm các phơng pháp dạy học dùng lời: thuyết trình, đàm thoại, làm việc với sách. + Nhóm các phơng pháp dạy học trực quan: quan sát và trình bày trực quan. + Nhóm các phơng pháp dạy học thực hành: luyện tập, ôn tập, làm thí nghiệm. + Nhóm các phơng pháp kiểm tra: đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. Hệ thống các phơng pháp này đợc sử dụng phổ biến, rộng rãi ở nhà tr- ờng tiểu học, các phơng pháp dạy học rất phong phú và đa dạng, không một ph- ơng pháp nào tồn tại một cách độc lập mà bao giờ cũng có mối quan hệ và đợc hỗ trợ bởi các phơng pháp dạy học khác. Trong một bài dạy không bao giờ giáo viên chỉ sử dụng một phơng pháp độc tôn, vấn đề quan trọng là phải xác định phơng pháp dạy học nào là phơng pháp chủ yếu, cơ bản, phơng pháp nào là ph- ơng pháp hỗ trợ. Môn Khoa học là môn học trong đó có sự tích hợp các lĩnh vực nội dung của khoa học tự nhiên và sức khoẻ, do đó trong quá trình dạy học giáo viên cần phối hợp các phơng pháp kể trên. Tuy nhiên, căn cứ vào tỷ trọng kiến thức của khoa học tự nhiên và sức khoẻ, vào đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học và vào yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học mà các phơng pháp đợc lựa chọn dung 10 . Phơng pháp dạy học môn Khoa học ở bậc tiểu học. 4.2. Đối tợng nghiên cứu: Việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở bậc tiểu học. . 1.2.4. Phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học ở bậc tiểu học. 15 Trong dạy học môn Khoa học, phơng pháp giải quyết vấn đề có vai trò