TAI LIEU TAP HUAN DOI MOI PPDH VA KTDG MON NGU VAN THCS

Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ n[r]

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC TÀI LIỆU TẬP HUẤN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH MÔN: NGỮ VĂN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ (Lưu hành nội bộ) LỜI GIỚI THIỆU Nghị Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật và đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông dạy và học”; “Đổi hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết giáo dục, đào tạo cần bước theo các tiêu chí tiên tiến xã hội và cộng đồng giáo dục giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết đánh giá quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá người dạy với tự đánh giá người học; đánh giá nhà trường với đánh giá gia đình và xã hội” Nhận thức tầm quan trọng việc tăng cường đổi kiểm tra đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi phương pháp dạy học (PPDH), năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã tập trung đạo đổi các hoạt động này nhằm tạo chuyển biến tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục các trường trung học Nhằm góp phần hỗ trợ cán quản lý giáo dục, giáo viên trung học nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết học tập học sinh theo định hướng lực, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình phát triển Giáo dục Trung học tổ chức biên soạn tài liệu: Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh để phục vụ đợt tập huấn cán quản lý, giáo viên đổi KTĐG theo định hướng phát triển lực học sinh trường trung học Tài liệu biên soạn gồm bốn phần: Phần thứ nhất: Đổi đồng phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá giáo dục trung học sở theo định hướng tiếp cận lực Phần thứ hai: Dạy học theo định hướng lực Phần thứ ba: Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực Phần thứ tư: Tổ chức thực các địa phương Tài liệu có tham khảo các nguồn tư liệu liên quan đến đổi PPDH và đổi KTĐG các tác giả và ngoài nước và các nguồn thông tin quản lý Bộ và các Sở GDĐT Mặc dù đã có nhiều cố gắng chắn tài liệu không tránh khỏi hạn chế, thiếu sót Chúng tôi mong nhận góp ý các bạn đồng nghiệp và các học viên để nhóm biên soạn hoàn thiện tài liệu sau đợt tập huấn Trân trọng! Nhóm biên soạn tài liệu MỤC LỤC Nội dung Trang Phần thứ nhất: ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC I VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Những kết bước đầu việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá 1.1 Đối với công tác quản lý 1.2 Đối với giáo viên 1.3 Tăng cường sở vật chất và thiết bị dạy học Những mặt hạn chế hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá II ĐỔI MỚI CÁC YẾU TỐ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Một số quan điểm đạo đổi giáo dục trung học Những định hướng đổi chương trình giáo dục phổ thông 2.1 Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng lực 2.2 Định hướng chuẩn đầu phẩm chất và lực chương trình giáo dục cấp trung học sở 7 9 10 10 11 11 13 13 19 Mối quan hệ lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ 24 III ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC Đổi phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển lực học sinh Một số biện pháp đổi phương pháp dạy học 2.1 Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống 2.2 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học 2.3 Vận dụng dạy học giải vấn đề 2.4 Vận dụng dạy học theo tình 2.5 Vận dụng dạy học định hướng hành động 2.6 Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý 25 25 27 27 27 28 28 29 29 hỗ trợ dạy học 2.7 Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo 2.8 Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù môn 2.9 Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh IV ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Định hướng đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh Đánh giá theo lực Một số yêu cầu, nguyên tắc đổi với kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh 30 30 30 31 31 33 35 3.1 Phải đánh giá các lực khác học sinh 35 3.2 Đảm bảo tính khách quan 36 3.3 Đảm bảo công 36 3.4 Đảm bảo tính toàn diện 37 3.5 Đảm bảo tính công khai 37 3.6 Đảm bảo tính giáo dục 38 3.7 Đảm bảo tính phát triển 38 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá lực học sinh 39 4.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng lực 39 4.2 Phân loại bài tập theo định hướng lực 40 4.3 Những đặc điểm bài tập theo định hướng lực 41 4.4 Các bậc trình độ bài tập theo định hướng lực 42 Phần thứ hai: DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG 44 NĂNG LỰC Xác định các lực cần phát triển qua môn Ngữ văn cấp THCS 1.1 Năng lực giải vấn đề 1.2 Năng lực sáng tạo 1.3 Năng lực hợp tác 1.4 Năng lực tự quản thân 1.5 Năng lực giao tiếp tiếng Việt 1.6 Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới phát triển lực môn học Ngữ văn 2.1 Những định hướng lớn đổi phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển lực 2.2 Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực 2.3 Các hình thức tổ chức dạy học hướng tới phát triển lực môn Ngữ văn Chủ đề/Bài học minh họa Phần thứ ba: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Giới thiệu vấn đề chung đánh giá theo định hướng lực 1.1 Khái niệm đánh giá lực 1.2 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập gắn với đời sống thực tiễn Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực các chủ đề chương trình GDPT cấp THCS hành 3.1 Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực chủ đề 3.2 Câu hỏi bài tập minh họa theo các chủ đề Xây dựng đề kiểm tra 44 45 46 46 47 48 49 51 51 56 66 68 79 79 79 81 105 108 108 112 127 4.1 Giới thiệu quy trình xây dựng đề kiểm tra 4.2 Đề kiểm tra minh họa 4.3 Giới thiệu đề kiểm tra tổng hợp đánh giá lực đọc hiểu HS 127 132 151 cuối cấp THCS Phần thứ tư: TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG 170 I Nội dung triển khai thực địa phương 170 II Hướng dẫn sử dụng diễn đàn đổi KTĐG theo định hướng lực 171 TÀI LIỆU THAM KHẢO 184 Phần thứ ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC Giáo dục phổ thông nước ta thực bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng cái gì qua việc học Để đảm bảo điều đó, định phải thực thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết giáo dục từ nặng kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá lực vận dụng kiến thức giải vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết học tập với kiểm tra đánh giá quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng các hoạt động dạy học và giáo dục Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi đồng phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết giáo dục theo định hướng phát triển lực người học I VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Những kết bước đầu việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Trong năm qua, cùng với phát triển chung giáo dục phổ thông, hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã quan tâm tổ chức và thu kết bước đầu thể trên các mặt sau đây: 1.1 Đối với công tác quản lý - Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ thông mà trọng tâm là đổi phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học học sinh - Các sở/phòng giáo dục và đào tạo đã đạo các trường thực các hoạt động đổi phương pháp dạy học thông qua tổ chức các hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn phương pháp dạy học, đổi sinh hoạt chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm trường; tổ chức hội thi giáo viên giỏi các cấp, động viên khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích hoạt động đổi phương pháp dạy học và các hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác - Triển khai việc “Đổi sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học” Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động học sinh làm trung tâm, đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học như: Học sinh học nào? học sinh gặp khó khăn gì học tập? nội dung và phương pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết học tập học sinh có cải thiện không? cần điều chỉnh điều gì và điều chỉnh nào? - Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi đồng phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh Mục tiêu mô hình này là đổi đồng phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng khoa học, đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh giá quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết giáo dục; thực trung thực thi, kiểm tra Góp phần chuẩn bị sở lý luận và thực tiễn đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 - Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 Bộ Giáo dục và Đào tạo các trường và các địa phương tham gia thí điểm Mục đích việc thí điểm là nhằm: (1) Khắc phục hạn chế chương trình, sách giáo khoa hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục các trường phổ thông tham gia thí điểm; (2) Củng cố chế phối hợp và tăng cường vai trò các trường sư phạm, trường phổ thông thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác các hoạt động thực hành, thực nghiệm sư phạm và phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; (3) Bồi dưỡng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm, giáo viên các trường phổ thông tham gia thí điểm; (4) Góp phần chuẩn bị sở lý luận, sở thực tiễn đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 - Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn Bộ Giáo dục và Đào tạo Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản văn hóa dạy học theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 liên Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; Triển khai sâu rộng Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp dành cho giáo viên - Quan tâm đạo đổi hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH, ngày 30/12/2010 việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư Đề thi các môn khoa học xã hội đạo theo hướng "mở", gắn với thực tế sống, phát huy suy nghĩ độc lập học sinh, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc Bước đầu tổ chức các đợt đánh giá học sinh trên phạm vi quốc gia, tham gia các kì đánh giá học sinh phổ thông quốc tế (PISA) Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải các tình thực tiễn dành cho học sinh trung học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải vấn đề thực tiễn sống; góp phần thúc đẩy đổi hình thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi hình thức và phương pháp đánh giá kết học tập; phát triển lực học sinh - Thực Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích giáo dục và phát động vận động “Nói không với tiêu cực thi cử và bệnh thành tích giáo dục” đã hạn chế nhiều tiêu cực thi, kiểm tra 1.2 Đối với giáo viên - Đông đảo giáo viên có nhận thức đúng đắn đổi phương pháp dạy học Nhiều giáo viên đã xác định rõ cần thiết và có mong muốn thực đổi đồng phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá - Một số giáo viên đã vận dụng các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích cực dạy học; kĩ sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông tổ chức hoạt động dạy học nâng cao; vận dụng qui trình kiểm tra, đánh giá 1.3 Tăng cường sở vật chất và thiết bị dạy học - Cơ sở vật chất phục vụ đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá năm qua đã đặc biệt chú trọng Nhiều dự án Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và triển khai thực trên phạm vi nước đã bước cải thiện điều kiện dạy học và áp dụng công nghệ thông tin - truyền thông các trường trung học, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá - Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết bị dạy học giáo viên và học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho chủ động, sáng tạo giáo viên và học sinh hoạt động dạy và học trường trung học sở Với tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lượng hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá các trường trung học sở đã có chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục và dạy học bước cải thiện Những mặt hạn chế hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trường trung học sở Bên cạnh kết bước đầu đã đạt được, việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trường trung học sở còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục Cụ thể là: - Hoạt động đổi phương pháp dạy học trường trung học sở chưa mang lại hiệu cao Truyền thụ tri thức chiều là phương pháp dạy học chủ đạo nhiều giáo viên Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo việc phối hợp các phương pháp dạy học sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo học sinh còn chưa nhiều Dạy học nặng truyền thụ kiến thức lí thuyết Việc rèn luyện kỹ sống, kỹ giải các tình thực tiễn cho học sinh thông qua khả vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực quan tâm Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa thực rộng rãi và hiệu các trường trung học sở - Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh trì dạy học theo lối "đọc-chép" túy, học sinh học tập thiên ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan người dạy Hoạt động kiểm tra đánh giá quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa quan tâm thực cách khoa học và hiệu Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế tổ chức chưa thật đồng hiệu Thực trạng trên đây dẫn đến hệ là không rèn luyện tính trung thực thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động việc học tập; khả sáng tạo và lực vận dụng tri thức đã học để giải các tình thực tiễn sống còn hạn chế Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, đó có thể số nguyên nhân sau: - Nhận thức cần thiết phải đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và ý thức thực đổi phận cán quản lý, giáo viên chưa cao Năng lực đội ngũ giáo viên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông dạy học còn hạn chế - Lý luận phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá chưa nghiên cứu và vận dụng cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận cách chắp vá nên chưa tạo đồng bộ, hiệu quả; các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục còn nghèo nàn - Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên quá trình dạy học, giáo dục - Năng lực quản lý, đạo đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá từ các quan quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường trung học sở còn hạn chế, chưa đáp ứng yêu cầu Việc tổ chức hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chưa đồng và chưa phát huy vai trò thúc đẩy đổi kiểm tra đánh giá đổi phương pháp dạy học Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chưa khuyến khích tích cực đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá giáo viên Đây là nguyên nhân quan trọng làm cho hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trường trung học sở chưa mang lại hiệu cao - Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nhà trường như: sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin - truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá đại Nhận thức tầm quan trọng việc tăng cường đổi kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương tập trung đạo đổi kiểm tra đánh giá, đổi phương pháp dạy học, tạo chuyển biến tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục các trường trung học; xây dựng mô hình trường phổ thông đổi đồng phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết giáo dục II ĐỔI MỚI CÁC YÊU TỔ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Một số quan điểm đạo đổi giáo dục trung học Việc đổi giáo dục trung học dựa trên đường lối, quan điểm đạo giáo dục nhà nước, đó là định hướng quan trọng chính sách và quan điểm việc phát triển và đổi giáo dục trung học Việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với định hướng đổi chung chương trình giáo dục trung học Những quan điểm và đường lối đạo nhà nước đổi giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng thể nhiều văn bản, đặc biệt các văn sau đây: 1.1 Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" 1.2 Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, lực sáng tạo, kỹ thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” Nghị Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật và đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông dạy và học”; “Đổi hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết giáo dục, đào tạo cần bước theo các tiêu chí tiên tiến xã hội và cộng đồng giáo dục giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết đánh giá quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá người dạy với tự đánh giá người học; đánh giá nhà trường với đánh giá gia đình và xã hội” 1.3 Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 Thủ tướng Chính phủ rõ: "Tiếp tục đổi phương pháp dạy học và đánh giá kết học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và lực tự học người học"; Đ " ổi kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết kiểm tra đánh giá quá trình giáo dục với kết thi" Nghị Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mạnh mẽ và đồng các yếu tố giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, lực người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, lực công dân, phát và bồi dưỡng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, lực và kỹ thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Theo tinh thần đó, các yếu tố quá trình giáo dục nhà trường trung học cần tiếp cận theo hướng đổi Nghị số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động Chính phủ thực Nghị số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết giáo dục theo hướng đánh giá lực người học; kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình các nước có giáo dục phát triển” Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi giáo dục phổ thông nói chung, đổi đồng phương pháp dạy học, kiển tra đánh giá theo định hướng lực người học Những định hướng đổi chương trình giáo dục phổ thông 2.1 Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng lực 2.1.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) Đặc điểm chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã quy định chương trình dạy học Những nội dung các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan nhiều lĩnh vực khác Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học đến khả ứng dụng tri thức đã học tình thực tiễn Mục tiêu dạy học chương trình định hướng nội dung đưa cách chung chung, không chi tiết và không thiết phải quan sát, đánh giá cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng việc đạt chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề Việc quản lý chất lượng giáo dục đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học Ưu điểm chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên ngày chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, đó có nguyên nhân sau: - Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc nội dung chi tiết chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức đại Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng việc chuẩn bị cho người có khả học tập suốt đời - Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả tái tri thức mà không định hướng vào khả vận dụng tri thức tình thực tiễn - Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là người mang tính thụ động, hạn chế khả sáng tạo và động Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng yêu cầu ngày càng cao xã hội và thị trường lao động người lao động lực hành động, khả sáng tạo và tính động 2.1.2 Chương trình giáo dục định hướng lực Chương trình giáo dục định hướng lực (định hướng phát triển lực) còn gọi là dạy học định hướng kết đầu bàn đến nhiều từ năm 90 kỷ 20 và ngày đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng lực nhằm mục tiêu phát triển lực người học Giáo dục định hướng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải các tình sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể quá trình nhận thức Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết học tập học sinh Chương trình dạy học định hướng lực không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực mục tiêu dạy học tức là đạt kết đầu mong muốn Trong chương trình định hướng lực, mục tiêu học tập, tức là kết học tập mong muốn thường mô tả thông qua hệ thống các lực (Competency) Kết học tập mong muốn mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá Học sinh cần đạt kết yêu cầu đã quy định chương trình Việc đưa các chuẩn đào tạo là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết đầu Ưu điểm chương trình giáo dục định hướng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết đầu đã quy định, nhấn mạnh lực vận dụng học sinh Tuy nhiên vận dụng cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức và tính hệ thống tri thức Ngoài chất lượng giáo dục không thể kết đầu mà còn phụ thuộc quá trình thực Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, khái niệm lực sử dụng sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học mô tả thông qua các lực cần hình thành; - Trong các môn học, nội dung và hoạt động liên kết với nhằm hình thành các lực; - Năng lực là kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ; - Mục tiêu hình thành lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải đòi hỏi nội dung các tình huống: ví dụ đọc văn cụ thể Nắm vững và vận dụng các phép tính ; - Các lực chung cùng với các lực chuyên môn tạo thành tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ phát triển lực có thể xác định các chuẩn: Đến thời điểm định nào đó, học sinh có thể/phải đạt gì? Sau đây là bảng so sánh số đặc trưng chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng lực: Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng lực Mục tiêu giáo dục Mục tiêu dạy học mô tả Kết học tập cần đạt mô không chi tiết và không thiết tả chi tiết và có thể quan sát, đánh phải quan sát, đánh giá giá được; thể mức độ tiến học sinh cách liên tục Nội dung giáo dục Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình thực tiễn Nội dung quy định chi tiết chương trình Lựa chọn nội dung nhằm đạt kết đầu đã quy định, gắn với các tình thực tiễn Chương trình quy định nội dung chính, không quy định chi tiết Phương pháp Giáo viên là người truyền thụ tri dạy học thức, là trung tâm quá trình dạy học Học sinh tiếp thu thụ động tri thức quy định sẵn - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng phát triển khả giải vấn đề, khả giao tiếp,…; - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Hình thức dạy Chủ yếu dạy học lý thuyết trên Tổ chức hình thức học tập đa dạng; học lớp học chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông dạy và học Đánh giá kết học tập học sinh Tiêu chí đánh giá xây dựng Tiêu chí đánh giá dựa vào lực đầu chủ yếu dựa trên ghi nhớ và tái ra, có tính đến tiến quá nội dung đã học trình học tập, chú trọng khả vận dụng các tình thực tiễn Để hình thành và phát triển lực cần xác định các thành phần và cấu trúc chúng Có nhiều loại lực khác Việc mô tả cấu trúc và các thành phần lực khác Cấu trúc chung lực hành động mô tả là kết hợp lực thành phần: Năng lực chuyên môn, lực phương pháp, lực xã hội, lực cá thể (i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả thực các nhiệm vụ chuyên môn khả đánh giá kết chuyên môn cách độc lập, có phương pháp và chính xác mặt chuyên môn Nó tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả nhận thức và tâm lý vận động (ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm phương pháp nhận thức là khả tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải vấn đề (iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả đạt mục đích tình giao tiếp ứng xử xã hội nhiệm vụ khác phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Nó tiếp nhận qua việc học giao tiếp (iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả xác định, đánh giá hội phát triển giới hạn cá nhân, phát triển khiếu, xây dựng và thực kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư và hành động tự chịu trách nhiệm Mô hình cấu trúc lực trên đây có thể cụ thể hoá lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác Mặt khác, lĩnh vực nghề nghiệp người ta mô tả các loại lực khác Ví dụ lực GV bao gồm nhóm sau: Năng lực dạy học, lực giáo dục, lực chẩn đoán và tư vấn, lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học Mô hình bốn thành phần lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO: Các thành phần lực Các trụ cột giáo dục UNESO Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phương pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để cùng chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định Từ cấu trúc khái niệm lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển lực không nhằm mục tiêu phát triển lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ chuyên môn mà còn phát triển lực phương pháp, lực xã hội và lực cá thể Những lực này không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động hình thành trên sở có kết hợp các lực này Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển lực không giới hạn tri thức và kỹ chuyên môn mà gồm nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực lực: Học nội dung Học phương pháp - Học giao tiếpHọc tự trải nghiệm chuyên môn chiến lược - đánh giá Xã hội - Các tri thức - Lập kế hoạch học - Làm việc nhóm - Tự đánh giá điểm chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật, mối quan hệ…) - Các kỹ chuyên môn - Úng dụng, đánh giá chuyên môn tập, kế hoạch làm việc - Các phương pháp nhận thức chung: Thu thâp, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin - Các phương pháp chuyên môn - Tạo điều kiện cho hiểu biết phương diện xã hội, - Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả giải xung đột mạnh, điểm yếu - XD kế hoạch phát triển cá nhân - Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng … Năng lực chuyên môn Năng lực phương pháp Năng lực xã hội Năng lực nhân cách 2.2 Định hướng chuẩn đầu phẩm chất và lực chương trình giáo dục cấp trung học sở Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục nước năm tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu phẩm chất và lực chương trình giáo dục trung học sở năm tới sau: 2.2.1 Về phẩm chất Các phẩm chất Biểu Yêu gia đình, a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; tự hào các quê hương, truyền thống tốt đẹp gia đình, dòng họ; có ý thức tìm hiểu và đất nước thực trách nhiệm thành viên gia đình b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sản văn hóa quê hương, đất nước c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyền thống tốt đẹp dân tộc Việt Nam Nhân khoan dung ái, a) Yêu thương người; sẵn sàng giúp đỡ người và tham gia các hoạt động xã hội vì người b) Tôn trọng khác biệt người; đánh giá tính cách độc đáo người gia đình mình; giúp đỡ bạn bè nhận và sửa chữa lỗi lầm c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đường; không dung túng các hành vi bạo lực d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các văn hóa trên giới Trung thực, a) Trung thực học tập và sống; nhận xét tính trung tự trọng, chí thực các hành vi thân và người khác; phê phán, lên án các công vô tư hành vi thiếu trung thực học tập, sống b) Tự trọng giao tiếp, nếp sống, quan hệ với người và thực nhiệm vụ thân; phê phán hành vi thiếu tự trọng c) Có ý thức giải công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi ích chung và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán hành động vụ lợi cá nhân, thiếu công giải công việc Tự lập, tự tin, a) Tự giải quyết, tự làm công việc hàng ngày thân tự chủ và có tinh học tập, lao động và sinh hoạt; chủ động, tích cực học hỏi bạn thần vượt khó bè và người xung quanh lối sống tự lập; phê phán hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại b) Tin thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡ bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các hành động a dua, dao động c) Làm chủ thân học tập, sinh hoạt; có ý thức rèn luyện tính tự chủ; phê phán hành vi trốn tránh trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác d) Xác định thuận lợi, khó khăn học tập, sống thân; biết lập và thực kế hoạch vượt qua khó khăn chính mình giúp đỡ bạn bè; phê phán hành vi ngại khó, thiếu ý chí vươn lên Có trách nhiệm với thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên a) Tự đối chiếu thân với các giá trị đạo đức xã hội; có ý thức tự hoàn thiện thân b) Có thói quen xây dựng và thực kế hoạch học tập; hình thành ý thức lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho thân c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội; sống nhân nghĩa, hòa nhập, hợp tác với người xung quanh e) Quan tâm đến kiện chính trị, thời bật địa phương và nước; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả để góp phần xây dựng quê hương, đất nước g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm học sinh tham gia giải vấn đề cấp thiết nhân loại; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả thân góp phần giải số vấn đề cấp thiết nhân loại h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể tình yêu thiên nhiên; có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án hành vi phá hoại thiên nhiên Thực nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật a) Coi trọng và thực nghĩa vụ đạo đức học tập và sống; phân biệt hành vi vi phạm đạo đức và hành vi trái với quy định kỷ luật, pháp luật b) Tìm hiểu và chấp hành quy định chung cộng đồng; phê phán hành vi vi phạm kỷ luật c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử theo quy định pháp luật; phê phán nhữn g hành vi trái quy định pháp luật 2.2.2 Về các lực chung Các chung lực Biểu Năng lực a) Xác định nhiệm vụ học tập cách tự giác, chủ động; tự đặt tự học mục tiêu học tập để đòi hỏi nỗ lực phấn đấu thực b) Lập và thực kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực các cách học: Hình thành cách ghi nhớ thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng giáo viên theo các ý chính; tra cứu tài liệu thư viện nhà trường theo yêu cầu nhiệm vụ học tập c) Nhận và điều chỉnh sai sót, hạn chế thân thực các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm hỗ trợ người khác gặp khó khăn học tập Năng lực giải a) Phân tích tình học tập; phát và nêu tình có vấn đề học tập vấn đề b) Xác định và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất giải pháp giải vấn đề c) Thực giải pháp giải vấn đề và nhận phù hợp hay không phù hợp giải pháp thực Năng sáng tạo lực a) Đặt câu hỏi khác vật, tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận các giải pháp đề xuất c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình thực công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình tương tự với điều chỉnh hợp lý d) Hứng thú, tự suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng tính đúng sai ý kiến đề xuất; phát yếu tố mới, tích cực ý kiến khác Năng lực tự a) Nhận các yếu tố tác động đến hành động thân học tập và giao tiếp hàng ngày; kiềm chế cảm xúc quản lý thân các tình ngoài ý muốn b) Ý thức quyền lợi và nghĩa vụ mình; xây dựng và thực kế hoạch nhằm đạt mục đích; nhận và có ứng xử phù hợp với tình không an toàn c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh hành động chưa hợp lý thân học tập và sống hàng ngày d) Đánh giá hình thể thân so với chuẩn chiều cao, cân nặng; nhận dấu hiệu thay đổi thân giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận và kiểm soát yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần môi trường sống và học tập Năng giao tiếp lực a) Bước đầu biết đặt mục đích giao tiếp và hiểu vai trò quan trọng việc đặt mục tiêu trước giao tiếp b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực giao tiếp; nhận bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ đối tượng giao tiếp c) Diễn đạt ý tưởng cách tự tin; thể biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp Năng lực a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác giao các nhiệm vụ; hợp tác xác định loại công việc nào có thể hoàn thành tốt hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp b) Biết trách nhiệm, vai trò mình nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ nhóm để nêu các hoạt động phải thực hiện, đó tự đánh giá hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt để tự đề xuất cho nhóm phân công c) Nhận biết đặc điểm, khả thành viên kết làm việc nhóm; dự kiến phân công thành viên nhóm các công việc phù hợp d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên nhóm e) Biết dựa vào mục đích đặt để tổng kết hoạt động chung nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót cá nhân và nhóm Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực các nhiệm vụ cụ thể; nhận biết các thành phần hệ thống ICT bản; sử dụng các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ liệu vào các nhớ khác nhau, thiết bị và trên mạng b) Xác định thông tin cần thiết để thực nhiệm vụ học tập; tìm kiếm thông tin với các chức tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá phù hợp thông tin, liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ kiến thức đã biết với thông tin thu thập và dùng thông tin đó để giải các nhiệm vụ học tập và sống Năng lực sử a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, dụng ngôn ngữ lời giải thích, thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày nội dung chủ đề thuộc chương tŕnh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn chủ đề quen thuộc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính bài văn, câu chuyện ngắn b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng thể hai lĩnh vực ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện c) Đạt lực bậc ngoại ngữ Năng tính toán lực a) Sử dụng các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa, khai căn) học tập và sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ đo lường, ước tính các tình quen thuộc b) Sử dụng các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và các hình hình học; sử dụng thống kê toán học học tập và số tình đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, môi trường xung quanh, nêu tính chất chúng c) Hiểu và biểu diễn mối quan hệ toán học các yếu tố các tình học tập và đời sống; bước đầu vận dụng các bài toán tối ưu học tập và sống; biết sử dụng số yếu tố lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng d) Sử dụng các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng máy tính cầm tay học tập sống hàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán học tập Từ các phẩm chất và lực chung, môn học xác định phẩm chất và lực cá biệt và yêu cầu đặt cho môn học, hoạt động giáo dục Mối quan hệ lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ Một lực là tổ hợp đo lường các kiến thức, kỹ và thái độ mà người cần vận dụng để thực nhiệm vụ bối cảnh thực và có nhiều biến động Để thực nhiệm vụ, công việc có thể đòi hỏi nhiều lực khác Vì lực thể thông qua việc thực nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa kiến thức, kỹ năng, thái độ có vào giải tình và xảy môi trường Như vậy, có thể nói kiến thức là sở để hình thành lực, là nguồn lực để người học tìm các giải pháp tối ưu để thực nhiệm vụ có cách ứng xử phù hợp bối cảnh phức tạp Khả đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan lực, nhiên, khả đó có lại dựa trên đồng hóa và sử dụng có cân nhắc kiến thức, kỹ cần thiết hoàn cảnh cụ thể, Những kiến thức là sở để hình thành và rèn luyện lực là kiến thức mà người học phải động, tự kiến tạo, huy động Việc hình thành và rèn luyện lực diễn theo hình xoáy trôn ốc, đó các lực có trước sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức lại đặt sở để hình thành lực Kỹ theo nghĩa hẹp là thao tác, cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hoạt động nào đó môi trường quen thuộc Kỹ hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm kiến thức, hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng hoàn cảnh thay đổi Kiến thức, kỹ là sở cần thiết để hình thành lực lĩnh vực hoạt động nào đó Không thể có lực toán không có kiến thức và thực hành, luyện tập dạng bài toán khác Tuy nhiên, có kiến thức, kỹ lĩnh vực nào đó thì chưa đã coi là có lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu các nguồn kiến thức, kỹ cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm than để thực thành công các nhiệm vụ và giải các vấn đề phát sinh thực tiễn điều kiện và bối cảnh thay đổi III ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC Đổi phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển lực học sinh Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển lực không chú ý tích cực hoá học sinh hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với tình sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập nhóm, đổi quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển lực xã hội Bên cạnh việc học tập tri thức và kỹ riêng lẻ các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển lực giải các vấn đề phức hợp Những định hướng chung, tổng quát đổi phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển lực là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động người học, hình thành và phát triển lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo tư - Có thể chọn lựa cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù môn học để thực Tuy nhiên dù sử dụng phương pháp nào phải đảm bảo nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với tổ chức, hướng dẫn giáo viên” - Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có hình thức tổ chức thích hợp học cá nhân, học nhóm; học lớp, học ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt phương pháp các thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học - Cần sử dụng đủ và hiệu các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin dạy học Việc đổi phương pháp dạy học giáo viên thể qua bốn đặc trưng sau: (i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá điều chưa biết không phải thụ động tiếp thu tri thức đặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập nhớ lại kiến thức cũ, phát kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình học tập tình thực tiễn, (ii) Chú trọng rèn luyện cho học sinh tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường là quy tắc, quy trình, phương thức hành động, nhiên cần coi trọng các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học, ) Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ quen… để dần hình thành và phát triển tiềm sáng tạo họ (iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, học sinh vừa cố gắng tự lực cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với quá trình tiếp cận, phát và tìm tòi kiến thức Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng hiểu biết và kinh nghiệm cá nhân, tập thể giải các nhiệm vụ học tập chung (iv) Chú trọng đánh giá kết học tập theo mục tiêu bài học suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ tự đánh giá và đánh giá lẫn học sinh với nhiều hình thức theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót Một số biện pháp đổi phương pháp dạy học 2.1 Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống Các phương pháp dạy học truyền thống thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là phương pháp quan trọng dạy học Đổi phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu việc cải tiến để nâng cao hiệu và hạn chế nhược điểm chúng Để nâng cao hiệu các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật chúng việc chuẩn bị tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu luyện tập Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có hạn chế tất yếu, vì bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo học sinh Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức học sinh thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải vấn đề 2.2 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Không có phương pháp dạy học toàn phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng Vì việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học toàn quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là hình thức xã hội dạy học cần kết hợp với nhau, hình thức có chức riêng Tình trạng độc tôn dạy học toàn lớp và lạm dụng phương pháp thuyết trình cần khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm Trong thực tiễn dạy học trường trung học nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm đa dạng, không giới hạn việc giải các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ bài thuyết trình, mà còn có hình thức làm việc nhóm giải nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm nhiều tiết học, sử dụng phương pháp chuyên biệt phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp làm việc nhóm xen kẽ tiết học cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” học sinh Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác 2.3 Vận dụng dạy học giải vấn đề Dạy học giải vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển lực tư duy, khả nhận biết và giải vấn đề Học đặt tình có vấn đề, đó là tình chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ và phương pháp nhận thức Dạy học giải vấn đề là đường để phát huy tính tích cực nhận thức học sinh, có thể áp dụng nhiều hình thức dạy học với mức độ tự lực khác học sinh Các tình có vấn đề là tình khoa học chuyên môn, có thể là tình gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy học nay, dạy học giải vấn đề thường chú ý đến vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý đến các vấn đề gắn với thực tiễn Tuy nhiên chú trọng việc giải các vấn đề nhận thức khoa học chuyên môn thì học sinh chưa chuẩn bị tốt cho việc giải các tình thực tiễn Vì bên cạnh dạy học giải vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình 2.4 Vận dụng dạy học theo tình Dạy học theo tình là quan điểm dạy học, đó việc dạy học tổ chức theo chủ đề phức hợp gắn với các tình thực tiễn sống và nghề nghiệp Quá trình học tập tổ chức môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và mối tương tác xã hội việc học tập Các chủ đề dạy học phức hợp là chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhà trường, các môn học phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn sống thì luôn diễn mối quan hệ phức hợp Vì sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh lực giải các vấn đề phức hợp, liên môn Phương pháp nghiên cứu trường hợp là phương pháp dạy học điển hình dạy học theo tình huống, đó học sinh tự lực giải tình điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm Vận dụng dạy học theo các tình gắn với thực tiễn là đường quan trọng để gắn việc đào tạo nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn nhà trường phổ thông Tuy nhiên, các tình đưa vào dạy học là tình mô lại, thì chưa phải tình thực Nếu giải các vấn đề phòng học lý thuyết thì học sinh chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có kết hợp lý thuyết và thực hành 2.5 Vận dụng dạy học định hướng hành động Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với Trong quá trình học tập, học sinh thực các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có kết hợp linh hoạt hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan cho việc thực nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư và hành động, nhà trường và xã hội Dạy học theo dự án là hình thức điển hình dạy học định hướng hành động, đó học sinh tự lực thực nhóm nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo các sản phẩm có thể công bố Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học đại lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình và dạy học định hướng hành động 2.6 Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng việc đổi phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành dạy học Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ phương tiện dạy học và phương pháp dạy học Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học cho các trường phổ thông bước tăng cường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần phát huy Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học dạy học đại Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả ứng dụng dạy học Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning) Phương tiện dạy học hỗ trợ việc tìm và sử dụng các phương pháp dạy học Webquest là ví dụ phương pháp dạy học với phương tiện là dạy học sử dụng mạng điện tử, đó học sinh khám phá tri thức trên mạng cách có định hướng 2.7 Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo Kỹ thuật dạy học là cách thức hành động của giáo viên và học sinh các tình hành động nhỏ nhằm thực và điều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học là đơn vị nhỏ phương pháp dạy học Có kỹ thuật dạy học chung, có kỹ thuật đặc thù phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi đàm thoại Ngày người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo người học “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư 2.8 Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù môn Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học Vì bên cạnh phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều môn khác thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng dạy học môn Các phương pháp dạy học đặc thù môn xây dựng trên sở lý luận dạy học môn Ví dụ: Thí nghiệm là phương pháp dạy học đặc thù quan trọng các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là phương pháp chủ lực dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu cao việc dạy học các môn khoa học;… 2.9 Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh Phương pháp học tập cách tự lực đóng vai trò quan trọng việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo học sinh Có phương pháp nhận thức chung phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có phương pháp học tập chuyên biệt môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập môn Tóm lại có nhiều phương hướng đổi phương pháp dạy học với cách tiếp cận khác nhau, trên đây là số phương hướng chung Việc đổi phương pháp dạy học đòi hỏi điều kiện thích hợp phương tiện, sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện tổ chức, quản lý Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng mình cần xác định phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm cá nhân IV ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Đổi phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi đánh giá quá trình dạy học đổi việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập học sinh Đánh giá kết học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến Định hướng đổi kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập học sinh Xu hướng đổi kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh tập trung vào các hướng sau: (i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau chủ đề, chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình); (ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ sang đánh giá lực người học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá lực vận dụng, giải vấn đề thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các lực tư bậc cao tư sáng tạo; (iii) Chuyển đánh giá từ hoạt động gần độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là phương pháp dạy học; (iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết đánh giá Với xu hướng trên, đánh giá kết học tập các môn học, hoạt động giáo dục học sinh lớp và sau cấp học bối cảnh cần phải: - Dựa vào vào chuẩn kiến thức, kĩ (theo định hướng tiếp cận lực) môn học, hoạt động giáo dục môn, lớp; yêu cầu cần đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận lực) học sinh cấp học - Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, đánh giá giáo viên và tự đánh giá học sinh, đánh giá nhà trường và đánh giá gia đình, cộng đồng - Kết hợp hình thức đánh giá trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy ưu điểm hình thức đánh giá này - Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học Việc đổi công tác đánh giá kết học tập môn học giáo viên thể qua số đặc trưng sau: a) Xác định mục đích chủ yếu đánh giá kết học tập là so sánh lực học sinh với mức độ yêu cầu chuẩn kiến thức và kĩ (năng lực) môn học chủ đề, lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học b) Tiến hành đánh giá kết học tập môn học theo ba công đoạn là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết học tập và định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi công đoạn này là: (i) Thu thập thông tin: thông tin thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và nhiều phương pháp khác (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn nội dung đánh giá và trọng tâm, đó chú ý nhiều đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường mức độ chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho học sinh kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học (ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính thái độ và lực học tập thu qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành (iii) Xác nhận kết học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết định lượng và định tính với chứng cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích tiến học tập vừa vào kết đánh giá quá trình và kết đánh giá tổng kết, vừa vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra định cải thiện kịp thời hoạt động dạy giáo viên, hoạt động học học sinh trên lớp học; các định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết học tập học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực kế hoạch giáo dục, Trong đánh giá thành tích học tập học sinh không đánh giá kết mà chú ý quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển lực không giới hạn vào khả tái tri thức mà chú trọng khả vận dụng tri thức việc giải các nhiệm vụ phức hợp Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác Kết hợp kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có ưu điểm riêng cho các kỳ thi này Tuy nhiên đào tạo thì không lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá khả sáng tạo lực giải các vấn đề phức hợp Đánh giá theo lực Theo quan điểm phát triển lực, việc đánh giá kết học tập không lấy việc kiểm tra khả tái kiến thức đã học làm trung tâm việc đánh giá Đánh giá kết học tập theo lực cần chú trọng khả vận dụng sáng tạo tri thức tình ứng dụng khác Đánh giá kết học tập các môn học và hoạt động giáo dục lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng việc cải thiện kết học tập học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo lực là đánh giá kiến thức, kỹ và thái độ bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011) Xét chất thì không có mâu thuẫn đánh giá lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá lực coi là bước phát triển cao so với đánh giá kiến thức, kỹ Để chứng minh học sinh có lực mức độ nào đó, phải tạo hội cho học sinh giải vấn đề tình mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng kiến thức, kỹ đã học nhà trường, vừa phải dùng kinh nghiệm thân thu từ trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành nhiệm vụ bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá kỹ nhận thức, kỹ thực và giá trị, tình cảm người học Mặt khác, đánh giá lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học đánh giá kiến thức, kỹ năng, lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ phát triển tự nhiên mặt xã hội người Có thể tổng hợp số dấu hiệu khác biệt đánh giá lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ người học sau: Tiêu chí so sánh Đánh giá lực Đánh giá kiến thức, kỹ Mục đích - Đánh giá khả học sinh vận chủ yếu dụng các kiến thức, kỹ đã học vào giải vấn đề thực tiễn sống - Vì tiến người học so với chính họ - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ theo mục tiêu chương trình giáo dục - Đánh giá, xếp hạng người học với Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và thực Gắn với nội dung học tập (những đánh giá tiễn sống học sinh kiến thức, kỹ năng, thái độ) học nhà trường Nội dung - Những kiến thức, kỹnăng, thái đánh giá độ nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và trải nghiệm than học sinh sống xã hội (tập trung vào lực thực hiện) - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển lực người học - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ môn học - Quy chuẩn theo việc người học có đạt hay không nội dung đã học Công cụ Nhiệm vụ, bài tập tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ đánh giá huống, bối cảnh thực tình hàn lâm tình thực Thời điểm Đánh giá thời điểm quá Thường diễn thời đánh giá trình dạy học, chú trọng đến đánh điểm định quá trình giá học dạy học, đặc biệt là trước và sau dạy Kết - Năng lực người học phụ thuộc đánh giá vào độ khó nhiệm vụ bài tập đã hoàn thành - Thực nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp coi là có lực cao - Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành - Càng đạt nhiều đơn vị kiến thức, kỹ thì càng coi là có lực cao Một số yêu cầu, nguyên tắc đổi với kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh 3.1 Phải đánh giá các lực khác học sinh - Mỗi cá nhân để thành công học tập, thành đạt sống cần phải sở hữu nhiều loại lực khác Do giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhằm kiểm tra đánh giá các loại lực khác người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục - Năng lực cá nhân thể qua hoạt động (có thể quan sát các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập các chứng cốt lõi các kiến thức, kỹ năng, thái độ, tích hợp tình huống, ngữ cảnh thực tế - Năng lực thường tồn hai hình thức: Năng lực chung và lực chuyên biệt + Năng lực chung là lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu nhiều hoạt động và các bối cảnh khác đời sống xã hội Năng lực chung cần thiết cho người + Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến số môn học cụ thể (Ví dụ: lực cảm thụ văn học môn Ngữ văn) lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (Ví dụ: lực chơi loại nhạc cụ); cần thiết hoạt động cụ thể, số người cần thiết bối cảnh định Các lực chuyên biệt không thể thay lực chung - Năng lực cá nhân là phổ từ lực bậc thấp nhận biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh) Ví dụ, theo nghiên cứu OECD (2004) thì có lĩnh vực lực từ thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái tạo; (ii) Lĩnh vực II: Kết nối; (iii) Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh Do vậy, kiểm tra đánh giá phải bao quát lĩnh vực này - Năng lực và các thành tố nó không bất biến mà hình thành và biến đổi liên tục suốt sống cá nhân Mỗi kết kiểm tra đánh giá là “lát cắt”, mà phán xét, định học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết kiểm tra đánh giá 3.2 Đảm bảo tính khách quan Nguyên tắc khách quan thực quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo cho kết thu thập ít chịu ảnh hưởng từ yếu tố chủ quan khác Sau đây là số yêu cầu thực nguyên tắc khách quan: - Phối hợp cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhằm hạn chế tối đa các hạn chế loại hình, công cụ đánh giá - Đảm bảo môi trường, sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực các bài tập đánh giá học sinh - Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả thực bài tập đánh giá học sinh có thể ảnh hưởng đến kết bài làm hay thực hoạt động học sinh Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực các hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt bài kiểm tra; độ dài bài kiểm tra; quen thuộc với bài kiểm tra (làm bài kiểm tra mà trước đây học sinh đã làm đã ôn tập) - Những phán đoán liên quan đến giá trị và định việc học tập học sinh phải xây dựng trên các sở: + Kết học tập thu thập cách có hệ thống quá trình dạy học, tránh thiên kiến, biểu áp đặt chủ quan; + Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt mô tả cách rõ ràng; + Sự kết hợp cân đối đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết 3.3 Đảm bảo công Nguyên tắc công đánh giá kết học tập nhằm đảm bảo học sinh thực các hoạt động học tập với cùng mức độ và thể cùng nỗ lực học tập nhận kết Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công kiểm tra đánh giá kết học tập là: - Mọi học sinh giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ đã học - Đề bài kiểm tra phải cho học sinh hội để chứng tỏ khả áp dụng kiến thức, kỹ học sinh đã học vào đời sống ngày và giải vấn đề - Đối với bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần phải đảm bảo hình thức bài kiểm tra là không xa lạ học sinh Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày sử dụng bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ học sinh Bài kiểm không nên chứa hàm ý đánh đố học sinh - Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần xây dựng cẩn thận cho việc chấm điểm hay xếp loại ghi nhận xét kết phản ánh đúng khả làm bài người học 3.4 Đảm bảo tính toàn diện Đảm bảo tính toàn diện cần thực quá trình đánh giá kết học tập học sinh nhằm đảm bảo kết học sinh đạt qua kiểm tra, phản ánh mức độ đạt kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác hoạt động học tập họ Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện đánh giá kết học tập học sinh: - Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết học tập với mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ - Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát các trọng tâm chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá - Công cụ đánh giá cần đa dạng - Các bài tập hoạt động đánh giá không đánh giá kiến thức, kỹ môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm kỹ xã hội 3.5 Đảm bảo tính công khai Đánh giá phải là tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần công bố đến học sinh trước họ thực Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể thông báo miệng, thông báo chính thức qua văn hướng dẫn làm bài Học sinh cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt tốt các tiêu chí và yêu cầu đã định Việc công khai các yêu cầu tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp các đánh giá giáo viên, tham gia đánh giá kết học tập bạn học và thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá nhà trường khách quan và công 3.6 Đảm bảo tính giáo dục Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả tự học, tự giáo dục học sinh Học sinh có thể học từ đánh giá giáo viên Và từ điều học ấy, học sinh định cách tự điều chỉnh hành vi học tập sau thân Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau chấm trở nên có ích học sinh cách ghi lên bài kiểm tra ghi chú về: - Những gì mà học sinh làm được; - Những gì mà học sinh có thể làm tốt hơn; - Những gì học sinh cần hỗ trợ thêm; - Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm Nhờ vậy, nhìn vào bài làm mình, học sinh nhận thấy tiến thân, gì cần cố gắng môn học, nhận thấy khẳng định giáo viên khả họ Điều này có tác dụng động viên người học lớn, góp phần quan trọng vào việc thực chức giáo dục và phát triển đánh giá giáo dục 3.7 Đảm bảo tính phát triển Xét phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp cá nhân xã hội phát triển tiềm mình để trở thành người có ích Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết học tập có tác dụng phát triển các lực người học cách bền vững, cần thực các yêu cầu sau: - Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ liên môn và xuyên môn - Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo học sinh học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ - Đánh giá hướng đến việc trì phấn đấu và tiến người học góp phần phát triển động học tập đúng đắn người học - Qua phán đoán, nhận xét việc học học sinh, người giáo viên thiết phải giúp các em nhận chiều hướng phát triển tương lai thân, nhận tiềm mình Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành lực tự đánh giá cho học sinh Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá lực học sinh Dạy học định hướng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng 4.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng lực Các nghiên cứu thực tiễn bài tập dạy học đã rút hạn chế việc xây dựng bài tập truyền thống sau: - Tiếp cận chiều, ít thay đổi việc xây dựng bài tập, thường là bài tập đóng - Thiếu tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết các tình thực tiễn sống - Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn - Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua kết nối vấn đề đã biết và vấn đề - Tính tích lũy việc học không lưu ý đến cách đầy đủ… Còn việc tiếp cận lực, ưu điểm bật là: - Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ riêng lẻ mà là vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác trên sở vấn đề người học - Tiếp cận lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình sống học sinh Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn - So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng lực định hướng mạnh đến học sinh Chương trình dạy học định hướng lực xây dựng trên sở chuẩn lực môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học học sinh Hệ thống bài tập định hướng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành lực và là công cụ để giáo viên và các cán quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá lực học sinh và biết mức độ đạt chuẩn quá trình dạy học Bài tập là thành phần quan trọng môi trường học tập mà người giáo viên cần thực Vì vậy, quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài tập định hướng lực Các bài tập Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student Assesment -PISA) là ví dụ điển hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo lực Trong các bài tập này, người ta chú trọng vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác để giải vấn đề người học, gắn với tình sống PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ học sinh mà kiểm tra các lực vận dụng lực đọc hiểu, lực toán học và khoa học tự nhiên 4.2 Phân loại bài tập theo định hướng lực Đối với giáo viên, bài tập là yêu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với học sinh, bài tập là nhiệm vụ cần thực hiện, là phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập có thể đưa hình thức nhiệm vụ, đề nghị, yêu cầu hay câu hỏi Những yêu cầu chung các bài tập là: - Được trình bày rõ ràng - Có ít lời giải - Với kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải - Không giải qua đoán mò Theo chức lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): - Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập tình hướng mới, giải bài tập này để rút tri thức mới, các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học - Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra lớp giáo viên đề hay các đề tập trung kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển Thực tế nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức ít quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức Theo dạng câu trả lời bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau: - Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ câu trả lời cho trước Như loại bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh cho trước các phương án có thể lựa chọn - Bài tập mở: Là bài tập mà không có lời giải cố định giáo viên và học sinh (người đề và người làm bài); có nghĩa là kết bài tập là “mở” Chẳng hạn giáo viên đưa chủ đề, vấn đề tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo luận đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận mình là các ví dụ điển hình bài tập mở Bài tập mở đặc trưng trả lời tự cá nhân và không có lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác và dành không gian cho tự định người học Nó sử dụng việc luyện tập kiểm tra lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác để giải các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo học sinh chú trọng việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở có giới hạn có thể khó khăn việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, nhiều công sức xây dựng và đánh giá, có thể không phù hợp với nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho đường giải hay quan điểm mình Trong thực tiễn giáo dục trung học nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng việc phát triển lực học sinh Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ và lực vận dụng các tình phức hợp gắn với thực tiễn 4.3 Những đặc điểm bài tập theo định hướng lực Các thành tố quan trọng việc đánh giá việc đổi xây dựng bài tập là: Sự đa dạng bài tập, chất lượng bài tập, lồng ghép bài tập vào học và liên kết với các bài tập Những đặc điểm bài tập định hướng lực: a) Yêu cầu bài tập - Có mức độ khó khác - Mô tả tri thức và kỹ yêu cầu - Định hướng theo kết b) Hỗ trợ học tích lũy - Liên kết các nội dung qua suốt các năm học - Nhận biết gia tăng lực - Vận dụng thường xuyên cái đã học c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập - Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân - Tạo khả trách nhiệm việc học thân - Sử dụng sai lầm là hội d) Xây dựng bài tập trên sở chuẩn - Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức sở - Thay đổi bài tập đặt (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh) - Thử các hình thức luyện tập khác đ) Bao gồm bài tập cho hợp tác và giao tiếp - Tăng cường lực xã hội thông qua làm việc nhóm - Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức - Bài tập giải vấn đề và vận dụng - Kết nối với kinh nghiệm đời sống - Phát triển các chiến lược giải vấn đề g) Có đường và giải pháp khác - Nuôi dưỡng đa dạng các đường, giải pháp - Đặt vấn đề mở - Độc lập tìm hiểu - Không gian cho các ý tưởng khác thường - Diễn biến mở học h) Phân hóa nội - Con đường tiếp cận khác - Phân hóa bên - Gắn với các tình và bối cảnh 4.4 Các bậc trình độ bài tập theo định hướng lực Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng sau: Các mức quá trình Hồi tưởng thông tin Xử lý thông tin Tạo thông tin Các bậc trình độ nhận thức Tái Nhận biết lại Tái tạo lại Các đặc điểm - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi Hiểu và vận dụng - Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học Nắm bắt ý nghĩa - Vận dụng các cấu trúc đã học Vận dụng tình tương tự Xử lí, giải vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát tình tiêu chí riêng - Vận dụng các cấu trúc đã học sang tình - Đánh giá hoàn cảnh, tình thông qua tiêu chí riêng Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm học tập định hướng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng: - Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu hiểu và tái tri thức Bài tập tái không phải trọng tâm bài tập định hướng lực - Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng kiến thức các tình không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo - Các bài tập giải vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào tình thay đổi, giải vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sáng tạo người học - Các bài tập gắn với bối cảnh, tình thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình thực tiễn Những bài tập này là bài tập mở, tạo hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều đường giải khác nhau./ Phần thứ hai DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Xác định các lực cần phát triển qua môn Ngữ văn cấp THCS Dự thảo Đề án đổi CT&SGK giáo dục phổ thông sau 2015 nêu rõ quan điểm bật là phát triển CT theo định hướng lực Năng lực quan niệm là kết hợp cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ với thái độ, tình cảm, giá trị, động cá nhân, … nhằm đáp ứng hiệu yêu cầu phức hợp hoạt động bối cảnh định Năng lực thể vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất người lao động, kiến thức và kĩ năng) thể thông qua các hoạt động cá nhân nhằm thực loại công việc nào đó Năng lực có các yếu tố mà người lao động, công dân cần phải có, đó là các lực chung cốt lõi Yếu tố lực cốt lõi xuyên suốt hoạt động người Định hướng xây dựng chương trình GDPT sau 2015 đã xác định số lực chung cốt lõi mà học sinh (HS) Việt Nam cần có để thích ứng với nhu cầu phát triển xã hội Các lực này liên quan đến nhiều môn học, theo đó, môn học, với đặc trưng và mạnh riêng mình, tập trung hướng đến số lực, để cùng với môn học khác có mục tiêu hình thành và phát triển số lực chung cốt lõi cần thiết HS Các lực chung, cốt lõi xếp theo các nhóm sau: - Năng lực làm chủ và phát triển thân, bao gồm: + Năng lực tự học + Năng lực giải vấn đề + Năng lực sáng tạo + Năng lực quản lý thân - Năng lực xã hội, bao gồm: + Năng lực giao tiếp + Năng lực hợp tác - Năng lực công cụ, bao gồm: + Năng lực tính toán + Năng lực sử dụng ngôn ngữ + Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ICT) Trong định hướng phát triển CT GDPT sau 2015, môn Ngữ văn coi là môn học công cụ, theo đó, lực giao tiếp tiếng Việt và lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ là các lực mang tính đặc thù môn học; ngoài ra, lực tư sáng tạo, lực giải vấn đề, lực hợp tác, lực tự quản thân (là các lực chung) đóng vai trò quan trọng việc xác định các nội dung dạy học môn học Các lực mà môn học Ngữ văn hướng đến thể cụ thể sau: 1.1 Năng lực giải vấn đề Trên thực tế, có nhiều quan niệm và định nghĩa khác lực giải vấn đề (GQVĐ) Tuy nhiên, các ý kiến và quan niệm thống cho GQVĐ là lực chung, thể khả người việc nhận thức, khám phá tình có vấn đề học tập và sống mà không có định hướng trước kết quả, và tìm các giải pháp để giải vấn đề đặt tình đó, qua đó thể khả tư duy, hợp tác việc lựa chọn và định giải pháp tối ưu Năng lực GQVĐ bao gồm việc nhận biết mâu thuẫn tình thực tế với hiểu biết cá nhân và chuyển hóa mâu thuẫn thành vấn đề đòi hỏi tìm tìm tòi, khám phá; thể khả cá nhân quá trình thu thập và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau, đề xuất phương án và thực phương án đã chọn, điều chỉnh quá trình, đánh giá hiệu phương án và đề xuất vận dụng các tình tương tự Quá trình đó thực hứng thú tìm tòi, khám phá cái mới, tinh thần trách nhiệm cá nhân và phối hợp, tương tác các cá nhân Đó chính là vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, tính sẵn sàng,…thể qua các hoạt động cụ thể Quy trình GQVĐ nhìn chung thực qua các bước sau: - Xác định vấn đề: chuyển vấn đề tình thực tế thành vấn đề đòi hỏi khám phá, giải - Thu thập và phân tích thông tin, từ đó đưa các phương án GQVĐ - Chọn phương án tối ưu và biện giải chọn lựa - Thực phương án đã chọn và điều chỉnh quá trình thực - Đánh giá hiệu phương án và đề xuất để vận dụng vào tình Với môn học Ngữ văn, lực này cần hướng đến triển khai các nội dung dạy học môn, tính ứng dụng thực tiễn và quy trình hình thành lực có thể gắn với các bối cảnh học tập (tiếp nhận và tạo lập văn bản) môn học, nảy sinh tình có vấn đề Với số nội dung dạy học môn Ngữ văn như: xây dựng kế hoạch cho hoạt động tập thể, tiếp nhận thể loại văn học mới, viết kiểu loại văn bản, lí giải các tượng đời sống thể qua văn bản, thể quan điểm cá nhân đánh giá các tượng văn học,… quá trình học tập các nội dung trên là quá trình giải vấn đề theo quy trình đã xác định Quá trình giải vấn đề môn Ngữ văn có thể vận dụng tình dạy học cụ thể chủ đề dạy học 1.2 Năng lực sáng tạo Năng lực sáng tạo hiểu là thể khả học sinh việc suy nghĩ và tìm tòi, phát ý tưởng nảy sinh học tập và sống, từ đó đề xuất các giải pháp cách thiết thực, hiệu để thực ý tưởng Trong việc đề xuất và thực ý tưởng, học sinh bộc lộ óc tò mò, niềm say mê tìm hiểu khám phá Năng lực sáng tạo thể qua biểu sau: - Biết đặt các câu hỏi khác vật, tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác - Đề xuất ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận các giải pháp đề xuất - Trình bày s uy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình thực công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình tương tự Việc hình thành và phát triển lực sáng tạo là mục tiêu mà môn học Ngữ văn hướng tới Năng lực này thể việc xác định các tình và ý tưởng, đặc biệt ý tưởng gửi gắm các văn văn học, việc tìm hiểu, xem xét các vật, tượng từ góc nhìn khác nhau, cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc HS trước vẻ đẹp, giá trị sống Năng lực suy nghĩ sáng tạo bộc lộ thái độ đam mê và khát khao tìm hiểu HS, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức Trong các đọc hiểu văn bản, yêu cầu cao là HS, với tư cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có cách cảm nhận riêng, độc đáo nhân vật, hình ảnh, ngôn từ tác phẩm; có cách trình bày, diễn đạt giàu sắc thái cá nhân trước vấn đề,…) 1.3 Năng lực hợp tác Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhóm nhỏ để hoàn thành công việc chung và các thành viên nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp đỡ để giải các vấn đề khó khăn Khi làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận giúp đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải vấn đề theo hướng dân chủ Đây là hình thức học tập giúp học sinh cấp học phát triển quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập Năng lực hợp tác hiểu là khả tương tác cá nhân với cá nhân và tập thể học tập và sống Năng lực hợp tác cho thấy khả làm việc hiệu cá nhân mối quan hệ với tập thể, mối quan hệ tương trợ lẫn để cùng hướng tới mục đích chung Đây là lực cần thiết xã hội đại, chúng ta sống môi trường, không gian rộng mở quá trình hội nhập Năng lực hợp tác thể số khía cạnh sau: - Chủ động đề xuất mục đích hợp tác giao các nhiệm vụ; xác định loại công việc nào có thể hoàn thành tốt hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp; - Biết trách nhiệm, vai trò mình nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ nhóm để nêu các hoạt động phải thực hiện, đó tự đánh giá hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt để tự đề xuất cho nhóm phân công; - Nhận biết đặc điểm, khả thành viên kết làm việc nhóm; dự kiến phân công thành viên nhóm các công việc phù hợp; - Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc giao, góp ý điều chỉnh, thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên nhóm - Biết dựa vào mục đích đặt để tổng kết hoạt động chung nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót cá nhân và nhóm Trong môn học Ngữ văn, lực hợp tác thể việc HS cùng chia sẻ, phối hợp với các hoạt động học tập qua việc thực các nhiệm vụ học tập diễn học Thông qua các hoạt động nhóm, cặp, học sinh thể suy nghĩ, cảm nhận cá nhân vấn đề đặt ra, đồng thời lắng nghe ý kiến trao đổi thảo luận nhóm để tự điều chỉnh cá nhân mình Đây là yếu tố quan trọng góp phần hình thành nhân cách người học sinh bối cảnh 1.4 Năng lực tự quản thân Năng lực này thể khả người việc kiểm soát cảm xúc, hành vi thân các tình sống, việc biết lập kế hoạch và làm việc theo kế hoạch, khả nhận và tự điều chỉnh hành vi cá nhân các bối cảnh khác Khả tự quản thân giúp người luôn chủ động và có trách nhiệm suy nghĩ, việc làm mình, sống có kỉ luật, biết tôn trọng người khác và tôn trọng chính thân mình Năng lực tự quản thân thường thể số khía cạnh sau: - Đánh giá ảnh hưởng các yếu tố tác động đến hành động, việc làm mình, học tập và sống hàng ngày; làm chủ cảm xúc thân học tập và sống - Biết huy động, sử dụng nguồn lực sẵn có để xây dựng, tổ chức và thực kế hoạch cá nhân nhằm đạt mục đích học tập; biết học tập độc lập; biết suy nghĩ và hành động hướng vào mục tiêu mình phù hợp với hoàn cảnh - Thường xuyên tự đánh giá, tự điều chỉnh hành động thân học tập và sống hàng ngày; thích ứng với thay đổi hay tình - Cảm nhận sức khoẻ thân; đánh giá tình trạng sức khoẻ thân dựa trên số số sức khoẻ thông qua phiếu xét nghiệm; tự chủ ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi hợp lý để có lợi cho sức khoẻ mình; chủ động phát và nhận rõ tác động bất lợi môi trường sống thân và có cách thức phòng chống phù hợp Cũng các môn học khác, môn Ngữ văn cần hướng đến việc rèn luyện và phát triển HS lực tự quản thân Trong các bài học, HS cần biết xác định các kế hoạch hành động cho cá nhân và chủ động điều chỉnh kế hoạch để đạt mục tiêu đặt ra, nhận biết tác động ngoại cảnh đến việc tiếp thu kiến thức và rèn luyện kĩ cá nhân để khai thác, phát huy yếu tố tích cực, hạn chế yếu tố tiêu cực, từ đó xác định các hành vi đúng đắn, cần thiết tình sống Bên cạnh lực chung nêu trên mà môn Ngữ văn ít nhiều có mạnh, trường hợp định quá trình dạy học, lực chung khác cần hướng tới Chẳng hạn, lực sử dụng ICT môn học Ngữ văn thể khả khai thác các nguồn thông tin mạng vấn đề sống và tác phẩm văn học, hình ảnh trực quan các chi tiết nghệ thuật miêu tả ngôn ngữ văn học,… Năng lực tính toán môn học Ngữ văn thể khả đọc hiểu các văn có số (số liệu thống kê, bảng biểu), đưa các số liệu, bình luận mối quan hệ các số liệu để lập luận trình bày văn nói, viết; việc xác định cấu trúc ngôn ngữ, phân tích cách tổ chức văn bản,… Bên cạnh đó, lực tự học thể việc xác định các nhiệm vụ học tập cách tự giác, chủ động, biết mục tiêu môn học và tự đặt mục tiêu học tập cho cá nhân, hình thành phương pháp học cho cá nhân, biết điều chỉnh thân và chủ động tìm kiếm hỗ trợ bạn bè, người thân và các nguồn lực khác Như vậy, dạy học các môn học dạy học Ngữ văn, quá trình thực nội dung học tập nhằm hình thành đồng thời nhiều lực, cần vận dụng cách hợp lí phương pháp và quy trình dạy học giúp HS thể các lực cá nhân nội dung học tập 1.5 Năng lực giao tiếp tiếng Việt Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin người nói và người nghe, nhằm đạt mục đích nào đó Việc trao đổi thông tin thực nhiều phương tiện, nhiên, phương tiện sử dụng quan trọng giao tiếp là ngôn ngữ Năng lực giao tiếp đó hiểu là khả sử dụng các quy tắc hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin các phương diện đời sống xã hội, bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến mục đích định việc thiết lập mối quan hệ người với xã hội Năng lực giao tiếp bao gồm các thành tố: hiểu biết và khả sử dụng ngôn ngữ, hiểu biết các tri thức đời sống xã hội, vận dụng phù hợp hiểu biết trên vào các tình phù hợp để đạt mục đích Năng lực giao tiếp thể số khía cạnh sau: - Xác định mục đích giao tiếp và hiểu vai trò quan trọng việc đặt mục tiêu trước giao tiếp; - Nhận bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ đối tượng giao tiếp (người nghe) để có thái độ ứng xử phù hợp; - Biết sử dụng hệ thống ngôn ngữ để diễn đạt ý tưởng c ủ a c á n h â n cách tự tin bối cảnh và đối tượng ; thể thái độ biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho HS lực giao tiếp ngôn ngữ là mục tiêu quan trọng, là mục tiêu mạnh mang tính đặc thù môn học Thông qua bài học sử dụng tiếng Việt, HS hiểu các quy tắc hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp, hiệu các tình giao tiếp cụ thể, HS luyện tập tình hội thoại theo nghi thức và không nghi thức, các phương châm hội thoại, bước làm chủ tiếng Việt các hoạt động giao tiếp Các bài đọc hiểu văn tạo môi trường, bối cảnh để HS giao tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, hiểu và nâng cao khả sử dụng tiếng Việt văn hóa, văn học Đây là mục tiêu chi phối việc đổi phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo quan điểm giao tiếp, coi trọng khả thực hành, vận dụng kiến thức tiếng Việt bối cảnh giao tiếp đa dạng sống Năng lực giao tiếp các nội dung dạy học tiếng Việt thể kĩ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả ứng dụng các kiến thức và kĩ vào các tình giao tiếp khác sống 1.6 Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mi Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thể khả cá nhân việc nhận các giá trị thẩm mĩ vật, tượng, người và sống, thông qua cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ đó biết hướng suy nghĩ, hành vi mình theo cái đẹp, cái thiện Như vậy, lực cảm thụ thẩm mĩ thường dùng với hàm nghĩa nói các số cảm xúc cá nhân Chỉ số này mô tả khả tự nhận thức để xác định, đánh giá và điều tiết cảm xúc chính người, người khác, các nhóm cảm xúc Năng lực cảm xúc thẩm mĩ thường thể số nội dung sau: - Nhận thức các cảm xúc thân Ý thức thân - tức là có thể nhận biết các xúc cảm mình - là sở cảm xúc Năng lực này có ý nghĩa hiểu biết thân và trực giác tâm lý Những người không tự biết gì mình cảm nhận thường phó mặc cho tình cảm mình Trái lại, người biết làm cho sống mình tốt thấy rõ hậu sâu xa các định mình, dù đó là lựa chọn người bạn đời hay lựa chọn nghề nghiệp - Làm chủ các cảm xúc thân Đó là lực làm cho tình cảm mình thích nghi với hoàn cảnh, điều này phụ thuộc vào tự ý thức thân Năng lực này giúp người biết cách tự trấn an tinh thần mình tình căng thẳng thử thách sống, thoát khỏi chi phối lo âu, buồn rầu và giận dữ, thấy hậu tiêu cực tình trạng không đạt tới điều đó Những người có lực làm chủ cảm xúc thân có thể chấp nhận và vượt qua cách tốt thất bại và trái ý mà đời dành cho mình, biết ứng xử có hiệu lĩnh vực sống, đồng thời biết thể tình cảm, cảm xúc thân phù hợp hoàn cảnh giao tiếp - Nhận biết các xúc cảm người khác và biểu sống từ phương diện thẩm mĩ Sự đồng cảm, nhạy cảm trước trạng thái cảm xúc người khác xuất phát từ ý thức thân là yếu tố tạo nên mối quan hệ tương tác cá nhân và người xung quanh Những người đồng cảm biết tiếp nhận nhanh nhạy tín hiệu qua đó cho thấy nhu cầu và mong muốn người khác, nhạy cảm và tương giao cảm xúc cá nhân với biến thái tinh tế các hình ảnh sống Đó là người biết "Thương người thể thương thân”, luôn biết "Mở lòng đón lấy vang động sống”, biết thể tình cảm, thái độ phù hợp trước biểu cái đẹp, cái thiện cái ác, cái xấu sống - Làm chủ liên hệ, giá trị người và sống Luôn biết giữ liên hệ tốt với người xung quanh, đó chính là biết chủ động điều khiển các cảm xúc mình Những người biết làm cho mình có cảm mến người, biết lãnh đạo và định hướng cách có hiệu mối liên hệ mình với người khác có làm chủ cảm xúc mức cao Đó là người biết nhận thức giá trị sống từ phương diện thẩm mĩ, biết hành động vì gì tốt đẹp môi trường sống mình Đây chính là yếu tố quan trọng tạo nên thành công người sống Năng lực cảm thụ thẩm mĩ là lực đặc thù môn học Ngữ văn, gắn với tư hình tượng việc tiếp nhận văn văn học Quá trình tiếp xúc với tác phẩm văn chương là quá trình người đọc bước vào giới hình tượng tác phẩm và giới tâm hồn tác giả từ chính cánh cửa tâm hồn mình Năng lực cảm xúc, trên đã nói, thể nhiều khía cạnh; quá trình người học tiếp nhận tác phẩm văn chương lực cảm xúc thể phương diện sau: - Cảm nhận vẻ đẹp ngôn ngữ văn học, biết rung động trước hình ảnh, hình tượng khơi gợi tác phẩm thiên nhiên, người, sống qua ngôn ngữ nghệ thuật - Nhận giá trị thẩm mĩ thể tác phẩm văn học: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn, từ đó cảm nhận giá trị tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật nhà văn thể qua tác phẩm - Cảm hiểu giá trị thân qua việc cảm hiểu tác phẩm văn học; hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ cá nhân; biết cảm nhận và rung động trước vẻ đẹp thiên nhiên, người, sống; có hành vi đẹp thân và các mối quan hệ xã hội; hình thành giới quan thẩm mĩ cho thân qua việc tiếp nhận tác phẩm văn chương Từ việc tiếp xúc với các văn văn học, HS biết rung động trước cái đẹp, biết sống và hành động vì cái đẹp, nhận cái xấu và phê phán hình tượng, biểu không đẹp sống, biết đam mê và mơ ước cho sống tốt đẹp Như vậy, quá trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp HS hình thành và phát triển các lực đáp ứng với yêu cầu phát triển xã hội, thông qua việc rèn luyện và phát triển các kĩ đọc, viết, nghe, nói Với đặc trưng môn học, môn Ngữ văn triển khai các mạch nội dung bao gồm các phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn nhằm hướng dẫn HS đọc hiểu các văn và tạo lập các văn theo các kiểu loại khác Trong quá trình hướng dẫn HS tiếp xúc với văn bản, môn Ngữ văn giúp HS bước hình thành và nâng cao các lực học tập môn học, cụ thể là lực tiếp nhận văn (gồm kĩ nghe và đọc) và lực tạo lập văn (gồm kĩ nói và viết) Năng lực đọc – hiểu văn HS thể khả vận dụng tổng hợp các kiến thức tiếng Việt, các loại hình văn và kĩ năng, phương pháp đọc, khả thu thập các thông tin, cảm thụ cái đẹp và các giá trị tác phẩm văn chương nghệ thuật Năng lực tạo lập văn HS thể khả vận dụng tổng hợp kiến thức các kiểu văn bản, với ý thức và tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa cùng kĩ thực hành tạo lập văn theo các phương thức biểu đạt khác nhau, theo hình thức trình bày miệng viết Thông qua các lực học tập môn để hướng tới các lực chung và lực đặc thù môn học đã nêu trên Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới phát triển lực môn học Ngữ văn 2.1 Những định hướng lớn đổi phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển lực Định hướng đổi PPDH Ngữ văn là chuyển kết đổi PPDH CT Ngữ văn hành từ “mặt bên ngoài” vào “mặt bên trong” để phát huy hiệu đổi PPDH, đáp ứng mục tiêu hình thành và phát triển lực học sinh Các lí thuyết dạy học đại thường nhắc đến: lí thuyết đa trí tuệ (Howard Gardner), lí thuyết hoạt động (Leonchiev), lí thuyết kiến tạo (đại diện là Piagiê, Vưgôtski),… và quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” chính là sở để xác định các nội dung đổi PPDH Đối với môn Ngữ văn, vận dụng các PPDH phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh giải vấn đề, dạy học khám phá, dạy học theo dự án,… cần chú ý đến khác biệt lực và sở thích HS tiếp nhận văn bản, là các văn văn học để có cách tổ chức dạy học phân hóa phù hợp ; đặc biệt chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, qua đó hướng dẫn HS biết kiến tạo tri thức và tảng văn hóa cho thân từ cảm nhận, suy nghĩ và trải nghiệm cá nhân sống Tăng cường tính giao tiếp, khả hợp tác HS học Ngữ văn qua các hoạt động thực hành, luyện tập, trao đổi, thảo luận, Vận dụng các phương pháp dạy học theo đặc thù môn học và các PPDH chung cách phù hợp nhằm bước nâng cao hiệu dạy học Ngữ văn 2.1.1 Dạy học đọc hiểu Môn Ngữ văn coi là môn học công cụ, môn học bắt buộc cấp, hướng tới việc hình thành và phát triến các lực đọc, viết tiếng Việt (năng lực tiếp nhận và xử lí thông tin, lực cảm thụ thẩm mĩ, lực trình bày, tạo lập các kiểu loại văn cần thiết sống) Để phát huy vai trò công cụ môn học, điểm nhấn quan trọng vận dụng các PPDH môn là cần có quan niệm việc dạy đọc – hiểu môn học Ngữ văn Dạy học đọc hiểu là nội dung đổi phương pháp dạy học Ngữ văn việc tiếp nhận văn Nếu trước đây chúng ta coi phân tích tác phẩm hay giảng văn là phương pháp đặc thù dạy văn thì đã có thay đổi cách tiếp cận vấn đề này CT và SGK Ngữ văn Cách dạy đọc – hiểu không nhằm truyền thụ chiều cho HS cảm nhận GV văn học, mà hướng đến việc cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám phá vấn đề nội dung và nghệ thuật văn bản, từ đó hình thành cho HS lực tự đọc cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá nhân Hoạt động đọc – hiểu HS cần thực theo trình tự từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái sang đọc sáng tạo Khi hình thành lực đọc – hiểu HS chính là hình thành lực cảm thụ thẩm mĩ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư Năng lực đọc - hiểu học sinh còn hiểu là tích hợp kiến thức và kĩ các phân môn toàn kĩ và kinh nghiệm sống học sinh Quan niệm và phương pháp dạy đọc – hiểu khá đồng hướng với cách tiếp cận PISA đọc – hiểu, nhiên PISA nhấn mạnh đến yêu cầu khai thác, phản hồi nội dung các thông tin từ văn thì dạy đọc – hiểu môn Ngữ văn còn nhấn mạnh đến việc hướng dẫn cho HS cách đọc văn theo các kiểu loại và phương thức biểu đạt Đây chính là nét đáng ghi nhận CT và SGK Ngữ văn hành từ góc độ đổi PPDH Trong các học Ngữ văn, HS tiếp xúc với văn để tự mình khám phá các giá trị văn bản, từ đó bước đầu có cách đọc – hiểu các văn cùng loại Mặt khác, môn Ngữ văn không nhằm giúp HS hình thành và phát triển lực đọc – hiểu các văn theo thể loại với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ, mà còn hướng dẫn HS cách đọc và tìm hiểu các loại văn với các phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi ngôn ngữ (sơ đồ, đồ, biểu bảng, hình ảnh,…) Nội dung thông tin các văn đọc phong phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực sống và nhiều môn học khác, vậy, cần chú ý đến vấn đề liên môn việc dạy đọc – hiểu, đồng thời cần giúp HS có phương pháp đọc, khả tự tìm kiếm nguồn thông tin đã dạng sống để đáp ứng lực, sở thích cá nhân Đọc hiểu bất kì văn nào, người đọc phải thực các nhiệm vụ sau đây: - Tìm kiếm thông tin từ văn - Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin để tạo nên hiểu biết chung VB - Phản hồi và đánh giá thông tin văn - Vận dụng hiểu biết các văn đã đọc vào việc đọc các loại văn khác nhau, đáp ứng mục đích học tập và đời sống Để đạt các nhiệm vụ trên, quá trình dạy học đọc hiểu, HS cần thực các nội dung sau: a) Huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm thân - là hiểu biết chủ đề hay hiểu biết các vấn đề văn hóa xã hội có liên quan đến chủ đề, thể loại văn bản) b) Thể hiểu biết văn bản: - Tìm kiếm thông tin: đọc lướt để tìm ý chính; đọc kĩ để tìm các chi tiết - Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, phân tích, so sánh, kết nối, tổng hợp… thông tin để tạo nên hiểu biết chung văn bản: + Giải thích nghĩa và tác dụng từ ngữ, hình ảnh, câu văn, chi tiết, biện pháp tu từ VB + Thu thập thông tin từ yếu tố khác văn các đồ, biểu đồ, đồ thị… (nếu có) + Chỉ mối quan hệ các thông tin văn + Sắp xếp các chi tiết văn theo trình tự định (theo thứ tự thời gian không gian), phân loại các chi tiết đưa + Nắm ý chính các đoạn văn + So sánh để tương đồng khác biệt các tư tưởng/quan điểm (của các nhân vật) + Phân tích các mô hình tổ chức văn bản: liệt kê/nêu trình tự các ý tưởng hay kiện, so sánh – đối lập, nguyên nhân – kết quả, các lí do/tổng hợp-kết luận, vấn đề-giải pháp + Đưa kết luận văn từ các thông tin, quan điểm người viết - Phản hồi và đánh giá thông tin văn bản: + Đánh giá các thông tin, các cảm xúc, suy nghĩ người viết + Nhận khuynh hướng tư tưởng người viết (ví dụ: qua từ ngữ, ngôn ngữ văn học mà người viết sử dụng) + Đưa khái quát hóa mức độ phê bình cách: kết nối/ so sánh với các văn khác (về thể loại, các hình ảnh, chi tiết…) + Làm rõ phong cách người viết các khía cạnh: sử dụng ngôn từ (từ vựng, ngữ pháp), sử dụng các kĩ thuật viết/biện pháp nghệ thuật, cách thức và quan điểm đề cập đến chủ đề đề tài nào đó c) Vận dụng hiểu biết các văn đã đọc hiểu vào việc đọc các loại văn khác nhau, sẵn sàng thực các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu + Đọc các văn khác (ngoài CT, SGK) có cùng đề tài/chủ đề hình thức thể để củng cố hiểu biết và rèn luyện kĩ đọc hiểu + Suy luận để bàn luận vấn đề sống có thể giải học hỏi từ nội dung văn đã đọc hiểu + Trình bày giải pháp để giải vấn đề cụ thể (là nhiệm vụ học tập, đời sống) từ việc vận dụng hiểu biết văn đã đọc hiểu Như vậy, việc dạy học đọc hiểu không rèn luyện cho HS lực đọc hiểu văn mà còn rèn luyện lực tạo lập văn bản, đặc biệt là lực viết sáng tạo Viết sáng tạo là khả trình bày, thể cảm nhận, suy nghĩ cá nhân đối tượng, vấn đề đặt Viết sáng tạo thể cách quan sát và phát đặc điểm đối tượng từ góc độ cá nhân, suy nghĩ, cảm nhận riêng đối tượng, cách diễn đạt, thể mang sắc thái cá nhân, việc thể liên hệ, trải nghiệm riêng từ văn đến sống, việc trình bày ý tưởng, giải pháp để giải tình thực tiễn… Viết sáng tạo thể nhiều phương diện khác nhau, với các mức độ khác nhau, cần tạo hội để HS thể quá trình dạy học đọc hiểu để HS đồng thời phát triển các lực học tập 2.1.2 Dạy học tích hợp Để đáp ứng với yêu cầu dạy học Ngữ văn theo hướng hình thành và phát triển lực, cần chú ý đến việc tổ chức dạy học môn Ngữ văn theo hướng tích hợp Quá trình dạy học tích hợp lấy chủ thể người học làm xuất phát điểm và đích đến, đó tích hợp là việc tổ chức nội dung dạy học GV cho học sinh có thể huy động nội dung, kiến thức, kĩ thuộc nhiều lĩnh vực khác nhằm giải các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành kiến thức, kĩ mới, từ đó phát triển lực cần thiết Trong môn học Ngữ văn, dạy học tích hợp là việc tổ chức các nội dung các phân môn văn học, tiếng Việt, làm văn các bài học, giúp HS bước nâng cao lực sử dụng tiếng Việt việc tiếp nhận và tạo lập các văn thuộc các kiểu loại và phương thức biểu đạt Chương trình Ngữ văn THCS đã khẳng định “lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc đạo tổ chức nội dung chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương pháp giảng dạy” Với đặc trưng mình, môn Ngữ văn cho phép thực việc tích hợp yêu cầu tự thân Bởi tác phẩm văn học luôn coi là nghệ thuật ngôn từ, việc tiếp nhận văn văn học trước hết là tiếp xúc với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ; mặt khác, việc thực hành tạo lập các văn thông dụng nhà trường và xã hội sử dụng ngôn ngữ làm công cụ Như vậy, ba nội dung văn học, tiếng Việt và tập làm văn môn học này có điểm đồng quy là tiếng Việt và có mục đích là hình thành cho HS lực sử dụng tiếng Việt tiếp nhận và tạo lập văn Quan điểm tích hợp dẫn đến thay đổi việc xác định mục tiêu môn học Với quan điểm tích hợp, ba phân môn trên phối hợp triển khai để cùng hướng tới mục đích chung là cao lực sử dụng tiếng Việt cho HS, cụ thể là hình thành kĩ nghe, đọc, nói, viết, từ đó hình thành cho HS lực phân tích, bình giá và cảm thụ văn học nghệ thuật cách chủ động, tích cực; bước hình thành và phát triển lực tư và giao tiếp tiếng Việt Theo tinh thần trên, nội dung dạy kiến thức luôn gắn kết với vốn kĩ năng, nội dung dạy tiếng Việt, văn học và tập làm văn kết hợp nhuần nhuyễn, dạy tiếng Việt đồng thời dạy văn, qua dạy văn mà củng cố, khắc sâu kiến thức, kĩ tiếng Việt, tập làm văn giúp thực hành tổng hợp kiến thức, kĩ đó có Với quan điểm tích hợp, hệ thống các văn đưa vào CT và SGK là ngữ liệu để gắn kết nội dung học tập các phân môn Trong chương trình THCS, các văn lựa chọn chủ yếu theo hệ thống kiểu loại với các tác phẩm tiêu biểu cho kiểu văn đó, đồng thời có nhiều điểm chung, thuận lợi cho việc khai thác các kiến thức kĩ ba phân môn Hệ thống câu hỏi và bài tập các phân môn mặt nhằm giúp HS nắm bắt kiến thức và rèn luyện kĩ theo đặc thù phân môn, quan trọng là thông qua hiểu biết phân môn để bước nâng cao lực nghe, nói, đọc, viết và lực cảm nhận văn giới thiệu chương trình văn ngoài chương trình (tương đương nội dung và kiểu văn bản) Mặt khác, tính tích hợp CT và SGK Ngữ văn còn thể mối liên thông kiến thức sách và kiến thức đời sống (qua việc tìm hiểu các văn văn học, đặc biệt là các văn nhật dụng, văn hành chính, qua chương trình dành cho địa phương), liên thông kiến thức, kĩ môn Ngữ văn với các môn học thuộc ngành khoa học xã hội nhân văn và các ngành học khác, nhằm giúp HS có kiến thức và kĩ thực hành toàn diện, góp phần giáo dục đạo đức công dân, kĩ sống, hiểu biết xã hội, Như vậy, tích hợp môn học Ngữ văn không là phối hợp các kiến thức và kĩ tiếng Việt và văn học mà còn là tích hợp liên ngành để hình thành “phông” văn hoá cho HS việc đọc - hiểu tác phẩm văn học và tạo lập văn theo các phương thức biểu đạt khác nhau, có nghĩa là để thực các mục tiêu đặt môn học Ngữ văn, HS cần vận dụng tổng hợp hiểu biết ngôn ngữ, văn hoá, văn học, lịch sử, địa lí, phong tục, vốn sống, vốn tri thức và kinh nghiệm thân Điều này thể rõ nhiệm vụ môn học là hướng đến việc cá thể hoá người học Quan điểm dạy học tích hợp còn gắn với dạy học theo phân hóa Phân hoá là việc phân chia HS thành các nhóm khác nhau, nhóm học theo chương trình phù hợp với đặc điểm tâm lý, khả học tập, nhịp độ học tập, phù hợp nhu cầu học tập HS, trên sở đó phát triển tối đa lực HS Trong môn học Ngữ văn, dạy học phân hóa thể việc tạo điều kiện để HS bộc lộ mạnh và khả và sở thích cá nhân việc tự kiến tạo kiến thức cho mình, thông qua các hoạt động thảo luận nhóm, khuyến khích các tìm tòi cá nhân, các hướng tư và lập luận theo các góc độ khác quá trình học tập Quá trình tổ chức dạy học này tạo cho HS tảng kiến thức, kĩ năng, phương pháp học tập môn, đáp ứng với thử thách đặt học tập và sống 2.2 Các phương pháp và ki thuật dạy học tích cực Bên cạnh phương pháp dạy học theo đặc trưng môn Ngữ văn, việc phát huy các phương pháp dạy học tích cực góp phần vào việc đổi phương pháp dạy học Ngữ văn đạt hiệu : Thảo luận nhóm, Đóng vai, Nghiên cứu tình huống, Dự án, … và các kĩ thuật dạy học tích cực thực các hoạt động dạy học 2.2.1 Các phương pháp dạy học tích cực a) Thảo luận nhóm Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học tạo tham gia tích cực học sinh học tập Trong thảo luận nhóm, HS tham gia trao đổi, bàn bạc, chia sẻ ý kiến vấn đề mà nhóm cùng quan tâm Thảo luận nhóm còn là phương tiện học hỏi có tính cách dân chủ, cá nhân tự bày tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng, biết đón nhận quan điểm bất đồng, hình thành quan điểm cá nhân giúp học sinh rèn luyện kỹ giải vấn đề khó khăn Thảo luận nhóm tiến hành theo các hình thức: nhóm nhỏ (cặp đôi, cặp 3) nhóm trung bình (4 đến người) nhóm lớn (8 -10 người trở lên) Trong lớp học, HS thường chia thành nhóm từ đến người Tuỳ mục đích, yêu cầu vấn đề học tập, các nhóm phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, trì ổn định hay thay đổi phần tiết học, giao cùng nhiệm vụ hay nhiệm vụ khác Khi thực nhiệm vụ thảo luận nhóm, nhóm tự bầu nhóm trưởng thấy cần Trong nhóm có thể phân công người phần việc Trong nhóm, thành viên phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào vài người hiểu biết và động Các thành viên nhóm giúp đỡ tìm hiểu vấn đề nêu không khí thi đua với các nhóm khác Kết làm việc nhóm đóng góp vào kết học tập chung lớp Để trình bày kết làm việc nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử đại diện phân công thành viên trình bày phần nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp Để tổ chức hoạt động dạy học theo hình thức thảo luận nhóm, GV cần tiến hành các bước sau: - Bước chuẩn bị (giao nhiệm vụ) + Chuẩn bị đề tài, mục tiêu hay bài học thông qua thảo luận nhóm, câu hỏi, hình thức trình bày, vật dụng, thời gian cho thảo luận + Nội dung thảo luận nhóm: thường là câu hỏi/bài tập gắn với tình dạy học, mang tính phức hợp và có tính vấn đề, cần huy động suy nghĩ, chia sẻ nhiều HS để tìm các giải pháp và phương án giải + Phương tiện hỗ trợ: phiếu học tập, giấy Ao, bút dạ, thẻ màu,… tuỳ theo yêu cầu nhiệm vụ cần thực - Thực nhiệm vụ + Chia nhóm theo yêu cầu nhiệm vụ, các nhóm tự phân công vị trí các thành viên (nhóm trưởng, thư kí, người báo cáo, người quan sát, người trợ giúp,…) + Trong quá trình các nhóm thảo luận, GV quan sát, điều chỉnh chỗ ngồi, nhắc nhở hay hỗ trợ nhóm nào cần Yêu cầu thực hiện: - Mỗi thành viên nhóm tham gia bàn luận, lắng nghe và tôn trọng, tránh tranh cãi căng thẳng người nói quá nhiều - Những băn khoăn ý nghĩa, kết bài tập giải đáp kịp thời - Thời gian làm bài tập phải phù hợp với thực tế khả làm việc học sinh và yêu cầu bài tập - Mọi học sinh tích cực làm việc - Tạo thêm công việc, hội cho các nhóm, cá nhân trường hợp họ hoàn thành bài tập trước và phải chờ các nhóm - Trình bày kết + Đại diện nhóm trình bày kết thảo luận, các thành viên nhóm có thể bổ sung thêm + Các nhóm khác nhận xét, bổ sung, hỏi thêm,… + GV đúc kết, bổ sung ý kiến, nhấn mạnh nội dung quan trọng, tóm tắt… (kết luận) Chú ý: – Khi các nhóm thảo luận, GV không dừng lại lâu nhóm nào - Khi các nhóm trình bày là chủ đề giống nhau, không thiết các nhóm trình bày, các nhóm trình bày các ý kiến quan điểm mà khác với nhóm trước - Có thể cử HS điều hành các nhóm báo cáo b) Đóng vai Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành để trình bày suy nghĩ, cảm nhận và ứng xử theo “vai giả định” Đây là phương pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc vấn đề cách đứng từ chỗ đứng, góc nhìn người cuộc, tập trung vào kiện cụ thể mà các em quan sát từ vai mình Trong môn học Ngữ văn, phương pháp đóng vai thực số nội dung học tập sau: vào vai nhân vật kể lại câu chuyện đã học; chuyển thể văn văn học thành kịch sân khấu, xử lí tình giao tiếp giả định, trình bày vấn đề, ý kiến từ các góc nhìn khác nhau,… Phương pháp đóng vai có số ưu điểm sau: - Học sinh rèn luyện thực hành kỹ ứng xử và bày tỏ thái độ môi trường an toàn trước thực hành thực tiễn - Gây hứng thú và chú ý cho học sinh; HS hình thành kĩ giao tiếp, có hội bộc lộ cảm xúc - Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo học sinh - Khích lệ thay đổi thái độ, hành vi học sinh theo hướng tích cực - Có thể thấy tác động và hiệu lời nói việc làm các vai diễn Bên cạnh đó, có thể có số HS nhút nhát, thiếu tự tin đứng trước tập thể, vốn từ ít, khó thực vai mình GV cần động viên, khuyến khích, tạo hội cho đối tượng HS này tham gia tình đơn giản GV tiến hành tổ chức HS đóng vai theo các bước sau : - GV nêu chủ đề, yêu cầu nhiệm vụ, chia nhóm và giao tình và yêu cầu đóng vai cho nhóm Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai nhóm - Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai : phân vai, dàn cảnh, cách thể nhân vật, diễn thử - Các nhóm lên đóng vai - Thảo luận, nhận xét : Thường thì thảo luận bắt đầu cách ứng xử các nhân vật cụ thể (phù hợp hay chưa phù hợp, nêu cụ thể chỗ chưa phù hợp) tình diễn, mở rộng phạm vi thảo luận vấn đề khái quát hay vấn đề mà diễn chứng minh - GV kết luận, giúp học sinh rút bài học cho thân Một số yêu cầu đóng vai: - Tình đóng vai phải phù hợp với chủ đề giáo dục (chủ đề bài học), phù hợp với lứa tuổi, trình độ học sinh và điều kiện, hoàn cảnh lớp học - Tình nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại - Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai - Người đóng vai phải hiểu rõ vai mình tình bài tập đóng vai để không lạc đề - Nên khích lệ học sinh nhút nhát cùng tham gia GV không làm thay HS chưa thực - Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn trò chơi đóng vai (nếu có điều kiện) c) Nghiên cứu tình Phương pháp nghiên cứu tình là PPDH, đó trọng tâm quá trình dạy học là việc phân tích và giải các vấn đề trường hợp (tình huống) lựa chọn thực tiễn Với phương pháp này, HS tự lực nghiên cứu tình thực tiễn và giải các vấn đề tình đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm Các tình đưa là tình xuất phát từ thực tiễn sống, tình đó đã gặp có thể gặp hàng ngày Những tình đó chứa đựng vấn đề cần giải Để giải các vấn đề đó đòi hỏi có định dựa trên sở giải pháp đưa để giải Trong nghiên cứu trường hợp, HS không phải ghi nhớ lý thuyết mà quan trọng là vận dụng kiến thức đã học vào việc giải tình cụ thể Trong môn học Ngữ văn, nghiên cứu tình thường thực số nội dung sau: phân tích tình giao tiếp, tìm hiểu văn văn học tiêu biểu cho kiểu loại, tìm hiểu vấn đề thực tiễn sống để tạo lập văn (nói/viết),… Việc sử dụng PP nghiên cứu tình tạo điều kiện cho việc xây dựng gắn lý thuyết với thực tiễn, tư và hành động, thể ưu điểm sau: - Sử dụng liên hệ với thực tiễn để tích cực hoá động người học - Huy động làm việc cá nhân và cộng tác làm việc và thảo luận nhóm Trọng tâm làm việc nhóm là quá trình giao tiếp xã hội và quá trình cùng định nhóm - Tạo điều kiện phát triển các lực then chốt chung, lực định, lực giải vấn đề, tư hệ thống, tính sáng tạo, khả giao tiếp và cộng tác làm việc Phương pháp nghiên cứu tình thực theo các bước sau: - Nhận biết tình huống: GV nêu tình huống, yêu cầu HS nhận diện vấn đề trọng tâm nêu tình - Thu thập các thông tin liên quan đến tình huống: yêu cầu HS huy động các nguồn thông liên quan đến tình huống, chọn lọc, hệ thống hoá và xếp các thông tin phù hợp với yêu cầu đặt tình - Tìm phương án giải quyết: đưa các phương án, trao đổi thảo luận để tìm phương án tối ưu Đây là bước thể tư sáng tạo theo nhiều hướng HS, huy động khả làm việc nhóm - Phân tích đánh giá: + Đối chiếu và đánh giá các phương án giải trên sở các tiêu chuẩn đánh giá đã lập luận + Bảo vệ các định với luận rõ ràng, trình bay các quan điểm cách rõ ràng, phát các điểm yếu các lập luận + Cân nhắc mối quan hệ theo các phương án giải khác nhau; Việc định luôn liên quan đến các tình huống, điều kiện, thời gian cụ thể d) Dạy học theo dự án Dạy học theo dự án là phương pháp hay hình thức dạy học, đó người học thực nhiệm vụ học tập phức hợp, có kết hợp lý thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này người học thực với tính tự lực cao toàn quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết thực Dạy học theo dự án là phương pháp học tập mang tính xây dựng, đó HS hoàn toàn chủ động tham gia hoạt động hướng dẫn GV, để tạo sản phẩm hay vận dụng các kiến thức đã học để tìm hiểu, thực hành nghiên cứu vấn đề học tập hay giải vấn đề sống Nói khác, học theo dự án là hoạt động học tập nhằm tạo hội cho người học tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng cách sáng tạo vào thực tế sống Quá trình học theo dự án giúp người học củng cố kiến thức, xây dựng các kỹ hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang học tập suốt đời cho người học, đặc biệt là hệ trẻ và đối mặt với thử thách sống Học theo dự án là hoạt động tìm hiểu sâu chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo hội để người học thực nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển khả Phương pháp dạy học dự án có số đặc điểm bật sau: - Định hướng thực tiễn: Chủ đề dự án xuất phát từ tình thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng vấn đề phù hợp với trình độ và khả người học - Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong trường hợp lý tưởng, việc thực các dự án có thể mang lại tác động xã hội tích cực - Định hướng hứng thú người học: Học sinh tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú người học cần tiếp tục phát triển quá trình thực dự án - Dự án học tập mang nội dung tích hợp: Nội dung dự án có kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực môn học khác nhằm giải vấn đề mang tính phức hợp - Định hướng hành động: Trong quá trình thực dự án có kết hợp nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết rèn luyện kỹ hành động, kinh nghiệm thực tiễn người học - Tính tự lực cao người học : Trong dạy học theo dự án, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn quá trình dạy học Điều đó đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sáng tạo người học Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả học sinh và mức độ khó khăn nhiệm vụ - Tinh thần cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường thực theo nhóm, đó có cộng tác làm việc và phân công công việc các thành viên nhóm Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ cộng tác làm việc các thành viên tham gia, học sinh và giáo viên với các lực lượng xã hội khác tham gia dự án Đặc điểm này còn gọi là học tập mang tính xã hội - Tạo sản phẩm: Trong quá trình thực dự án, các sản phẩm tạo Sản phẩm dự án không giới hạn thu hoạch lý thuyết, mà đa số trường hợp các dự án học tập tạo sản phẩm vật chất hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu Quá trình thực dự án học tập diễn theo các bước sau: - Chọn đề tài và xác định mục đích dự án : Giáo viên và học viên cùng đề xuất, xác định đề tài và mục đích dự án Cần tạo tình xuất phát, chứa đựng vấn đề, đặt nhiệm vụ cần giải quyết, đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Cần chú ý đến hứng thú người học ý nghĩa xã hội đề tài Giáo viên có thể giới thiệu số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hoá Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía học sinh Giai đoạn này K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến - Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện: Trong giai đoạn này học sinh với hướng dẫn giáo viên xây dựng đề cương kế hoạch cho việc thực dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc nhóm - Thực dự án : Các thành viên thực công việc theo kế hoạch đã đề cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này học sinh thực các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn Kiến thức lý thuyết, các phương án giải vấn đề thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm dự án và thông tin tạo - Thu thập kết và công bố sản phẩm : Kết thực dự án có thể viết dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất tạo qua hoạt động thực hành Sản phẩm dự án có thể là hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn kịch, việc tổ chức sinh hoạt nhằm tạo các tác động xã hội Sản phẩm dự án có thể trình bày các nhóm sinh viên, có thể giới thiệu nhà trường, hay ngoài xã hội - Đánh giá dự án : Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực và kết kinh nghiệm đạt Từ đó rút kinh nghiệm cho việc thực các dự án Kết dự án có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài Hai giai đoạn cuối này có thể mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án Việc phân chia các giai đoạn trên đây mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần thực tất các giai đoạn dự án Với dạng dự án khác có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án 2.2.2 Các kĩ thuật dạy học tích cực a) Kĩ thuật chia nhóm Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo hội cho các em học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác lớp Dưới đây là số cách chia nhóm:  Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa năm, : + GV yêu cầu HS điểm danh từ đến / / (tuỳ theo số nhóm GV muốn có là 4, hay nhóm, ); điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng, ); điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc, ); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông, ) + Yêu cầu các HS có cùng số điểm danh cùng mầu / cùng loài hoa / cùng mùa vào cùng nhóm  Chia nhóm theo hình ghép: + GV cắt số hình thành / / mảnh khác nhau, tuỳ theo số HS muốn có là / / HS nhóm Lưu ý là số hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có + HS bốc ngẫu nhiên em mảnh cắt + HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành hình hoàn chỉnh + Những HS có mảnh cắt cùng hình tạo thành nhóm  Chia nhóm theo sở thích: GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực công việc yêu thích biểu đạt kết công việc nhóm các hình thức phù hợp với sở tưrờng các em Ví dụ: Nhóm Hoạ sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,  Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh làm thành nhóm Ngoài còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính, b) Kĩ thuật đặt câu hỏi Trong dạy học theo phương pháp cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ mới, để đánh giá kết học tập HS; HS phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác nội dung bài học chưa sáng tỏ Sử dụng câu hỏi có hiệu đem lại hiểu biết lẫn HS - GV và HS - HS Kĩ đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia HS càng nhiều; HS học tập tích cực Mục đích sử dụng câu hỏi dạy học là để: - Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện cho HS tham gia vào quá trình dạy học - Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ HS và quan tâm, hứng thú các em nội dung học tập - Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau: - Câu hỏi phải liên quan đến việc thực mục tiêu bài học; - Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu; - Đúng lúc, đúng chỗ; - Phù hợp với trình độ HS; - Kích thích suy nghĩ HS; - Phù hợp với thời gian thực tế; - Sắp xếp theo trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp; - Không ghép nhiều câu hỏi thành câu hỏi móc xích; - Không hỏi nhiều vấn đề cùng lúc c) Kĩ thuật “Khăn trải bàn” - HS chia thành các nhóm nhỏ từ đến người Mỗi nhóm có tờ giấy A0 đặt trên bàn, là khăn trải bàn - Chia giấy A0 thành phần chính và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành phần tuỳ theo số thành viên nhóm (4 người) - Mỗi thành viên suy nghĩ và viết các ý tưởng mình (về vấn đề nào đó mà GV yêu cầu) vào phần cạnh "khăn trải bàn" trước mặt mình Sau đó thảo luận nhóm, tìm ý tưởng chung và viết vào phần chính "khăn trải bàn" d) Kĩ thuật “Phòng tranh” Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoạt động nhóm - GV nêu câu hỏi / vấn đề cho lớp cho các nhóm - Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ ý tưởng cách giải vấn đề trên tờ bìa và treo lên tờng xung quanh lớp học triển lãm tranh - HS lớp xem "triển lãm" và có thể có ý kiến bình luận bổ sung - Cuối cùng, tất các phương án giải tập hợp lại và tìm phương án tối ưu e) Kĩ thuật “Công đoạn” - HS chia thành các nhóm, nhóm giao giải nhiệm vụ khác Ví dụ: nhóm thảo luận câu A, nhóm thảo luận câu B, nhóm thảo luận câu C, nhóm thảo luận câu D, - Sau các nhóm thảo luận và ghi kết thảo luận vào giấy A0 xong, các nhóm luân chuyển giáy A0 ghi kết thảo luận cho Cụ thể là: Nhóm chuyển cho Nhóm 2, Nhóm chuyển cho Nhóm 3, Nhóm chuyển cho Nhóm 4, Nhóm chuyển cho Nhóm 1, - Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn Sau đó lại tiếp tục luân chuyển kết cho nhóm và nhận tiếp kết từ nhóm khác để góp ý - Cứ các nhóm đã nhận lại đợc tờ giấy A0 nhóm mình cùng với các ý kiến góp ý các nhóm khác Từng nhóm xem và xử lí các ý kiến các bạn để hoàn thiện lại kết thảo luận nhóm Sau hoàn thiện xong, nhóm treo kết thảo luận lên tường lớp học f) Kĩ thuật các “Mảnh ghép” - HS phân thành các nhóm, sau đó GV phân công cho nhóm thảo luận, tìm hiểu sâu vấn đề bài học Chẳng hạn: Nhóm thảo luận vấn đề A, Nhóm thảo luận vấn đề B, Nhóm thảo luận vấn đề C, Nhóm thảo luận thảo luận vấn đề D, - HS thảo luận nhóm vấn đề đã phân công - Sau đó, thành viên các nhóm này tập hợp lại thành các nhóm mới, nhóm có đủ các "chuyên gia" vấn đề A, B, C, D, và "chuyên gia" vấn đề có trách nhiệm trao đổi lại với nhóm vấn đề mà em đã có hội tìm hiểu sâu nhóm cũ g) Kĩ thuật "Trình bày phút" Đây là kĩ thuật tạo hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt câu hỏi điều còn băn khoăn, thắc mắc các bài trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp Các câu hỏi các câu trả lời HS đa giúp củng cố quá trình học tập các em và cho GV thấy đợc các em đã hiểu vấn đề nh nào Kĩ thuật này có thể tiến hành sau: - Cuối tiết học (thậm chí tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng các em học đuợc hôm là gì? Theo các em, vấn đề gì là quan trọng mà chưa giải đáp? - HS suy nghĩ và viết giấy Các câu hỏi HS có thể nhiều hình thức khác - Mỗi HS trình bày trước lớp thời gian phút điều các em đã học và câu hỏi các em muốn giải đáp hay vấn đề các em muốn tiếp tục tìm hiểu thêm h) Kĩ thuật "Hỏi chuyên gia" - HS xung phong (hoặc theo phân công GV) tạo thành các nhóm "chuyên gia" chủ đề định - Các "chuyên gia" nghiên cứu và thảo luận với tư liệu có liên quan đến chủ đề mình phân công - Nhóm "chuyên gia" lên ngồi phía trên lớp học - Một em trưởng nhóm "chuyên gia" (hoặc GV) điều khiển buổi "tư vấn", mời các bạn HS lớp đặt câu hỏi mời "chuyên gia" giải đáp, trả lời i) Kĩ thuật B " ản đồ tư duy" Bản đồ tư là sơ đồ nhằm trình bày cách rõ ràng ý tưởng hay kết làm việc cá nhân / nhóm chủ đề - Viết tên chủ đề / ý tưởng chính trung tâm - Từ chủ đề / ý tưởng chính trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên nhánh chính viết nội dung lớn chủ đề các ý tưởng có liên quan xoay quanh ý tưởng trung tâm nói trên - Từ nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp nội dung thuộc nhánh chính đó - Tiếp tục các tầng phụ k) Kĩ thuật "Đọc hợp tác" Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả tự học và giúp GV tiết kiệm thời gian bài học / phần đọc có nhiều nội dung nhng không quá khó HS Cách tiến hành sau: - GV nêu câu hỏi / yêu cầu định hướng HS đọc bài / phần đọc - HS làm việc cá nhân: + Đoán trước đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc / phần đọc để tìm gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ / cụm từ quan trọng + Đọc và đoán nội dung: HS đọc bài / phần đọc và biết liên tưởng tới gì mình đã biết và đoán nội dung đọc từ hay khái niệm mà các em phải tìm + Tìm ý chính: HS tìm ý chính bài / phần đọc qua việc tập trung vào các ý quan trọng theo cách hiểu mình + Tóm tắt ý chính - HS chia sẻ kết đọc mình theo nhóm 2, và giải thích cho thắc mắc (nếu có), thống với ý chính bài / phần đọc - HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có) Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính: - Em có chú ý gì đọc ? - Em nghĩ gì ? - Em so sánh A và B nào? - A và B giống và khác nào? - [ ] 2.3 Các hình thức tổ chức dạy học hướng tới phát triển lực môn Ngữ văn Các hình thức tổ chức dạy học môn học Ngữ văn bao gồm hình thức tổ chức dạy học lớp và ngoài lớp 2.3.1 Hình thức tổ chức dạy học lớp Đó là hình thức tổ chức dạy học các học chính khoá GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo các nội dung học tập Hình thức tổ chức dạy học lớp thực theo các cách sau: - Học theo cá nhân - Học theo nhóm - Học theo góc Trong đó hoạt động học theo góc là hình thức tổ chức hoạt động học tập, theo đó người học thực các nhiệm vụ khác vị trí cụ thể không gian lớp học, đáp ứng nhiều phong cách học khác Học theo góc người học lựa chọn các hoạt động học tập theo các phong cách học, tạo hội “Khám phá”, ‘Thực hành”; hội mở rộng, phát triển, sáng tạo; hội đọc hiểu các nhiệm vụ và hướng dẫn văn người dạy; hội cá nhân tự áp dụng và trải nghiệm Do vậy, học theo góc kích thích người học tích cực thông qua hoạt động; Mở rộng tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu bền vững, tương tác mang tính cá nhân cao thầy và trò, tránh tình trạng người học phải chờ đợi Chẳng hạn, học văn Đấu tranh cho giới hoà bình (lớp 9), có thể tổ chức các góc: Viết bài luận; Sáng tác thơ nhạc; Vẽ tranh: Xem băng hình; Thảo luận nội dung liên quan đến bài học Dạy học theo góc có điểm tương đồng với dạy học theo nhóm, theo cặp và số phương pháp, kỹ thuật, thủ thuật dạy học khác Ưu điểm học theo góc là người dạy có thể giao nhiều nhiệm vụ với các mức độ và lực khác theo nội dung học tập, cá nhân tự hoàn thành nhiệm vụ với tương tác người dạy và thành viên nhóm Mỗi góc phải chuẩn bị đầy đủ các phương tiện đáp ứng nội dung học tập và nhiệm vụ các góc cùng hướng tới mục tiêu bài học Dạy học theo góc có thể áp dụng hầu hết các dạng bài học và các bài tập tích hợp kiến thức nhiều môn học 2.3.2 Hình thức tổ chức dạy học ngoài lớp Việc tổ chức các hoạt động học tập ngoài lớp học là hình thức quan trọng, gắn các nội dung học tập với việc vận dụng vào thực tiễn Hình thức tổ chức tổ chức này góp phần tạo không gian học tập mở, giúp HS có thêm các hội để thể lực học tập mình Có thể tổ chức hoạt động ngoài lớp học dạng các hoạt động ngoại khoá như: tổ chức câu lạc bộ, hội thi, hội thảo, giao lưu,…về nội dung liên quan đến các bài học Chẳng hạn, tổ chức câu lạc văn học dân gian, hội thi hùng biện chủ đề xã hội văn học quan tâm, giao lưu HS và nghệ sĩ, thư viện đọc sách,…Cũng có thể tổ chức các thi sáng tác văn chương cho HS (viết truyện, thơ, kịch văn học…) để khuyến khích các tài sáng tác văn học HS, đồng thời qua đó HS trải nghiệm mình vị trí người sáng tác để cảm hiểu rõ quy luật sáng tạo văn chương chính là quy luật tình cảm, cảm xúc Việc kết hợp các hình thức tổ chức dạy học lớp và ngoài lớp giúp cho việc học tập Ngữ văn ngày càng sinh động Bên cạnh đó, cần phát huy hiệu các phương tiện dạy học, đặc biệt là sử dụng CNTT/ICT công cụ mạnh để tiến hành đổi PPDH Ngữ văn theo hướng tăng cường hoạt động, tính tương tác, phát huy vai trò chủ thể người học việc kiến tạo tri thức, phát triển lực ICT tạo không gian và nhịp độ học tập cho các môn học, đó có môn Ngữ văn, đó là lớp học tương tác (thầy và trò có thể trao đổi trực tuyến các nội dung bài học); lớp học động, cho phép rút ngắn thời gian trình bày lý thuyết, tăng cường thời gian thực hành, luyện tập; lớp học thân thiện, đó ICT làm thay đổi quan hệ thầy trò, mối quan hệ này gắn bó, thân tình vì HS nói tiếng nói mình, lắng nghe, phản hồi tức thì, làm chủ quá trình kiến tạo kiến thức; lớp học mở (có thể học nơi chỗ, miễn là có Internet, có máy tính, điện thoại, băng hình, tivi,…) Với môn học Ngữ văn, ICT giúp HS chủ động việc tìm kiếm, khai thác, tích lũy nguồn tư liệu; tạo cho HS thói quen tự học, tự làm việc; rèn luyện các kĩ nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt; bộc lộ các lực tư duy, giao tiếp, tiếp nhận, sáng tạo,… theo nhiều cách, nhiều phương tiện Chủ đề/Bài học minh họa Có thể minh hoạ việc đổi phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn Ngữ văn theo định hướng hình thành và phát triển lực người học, biên soạn theo “Mô hình trường học mới” (VNEN), Bài – tuần – Ngữ văn sau: Bài Mục tiêu : ● Chỉ chi tiết cho thấy thông minh em bé truyện Em bé thông minh Nhận diện biện pháp tạo tình thách đố, hình thức giải đố và tác dụng chúng Thấy thông minh, khôn khéo người Việt Nam Kể lại câu chuyện ● Phát và chữa lỗi dùng từ không đúng nghĩa ● Biết cách diễn đạt miệng câu chuyện đời thường A HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG Hãy xem ảnh sau và đoán xem thần đồng toán học Lương Thế Vinh đã xử trí nào sứ giả nhà Minh thách ông cân voi : B HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI Đọc văn sau : EM BÉ THÔNG MINH (Truyện cổ tích) Ngày xưa có ông vua sai viên quan dò la khắp nước tìm người tài giỏi Viên quan đã nhiều nơi, đến đâu đưa câu đố oái oăm (1) để hút người, nhiều công mà chưa thấy có người nào thật lỗi lạc (2) Một hôm, viên quan qua cánh đồng làng kia, thấy bên vệ đường có hai cha nhà làm ruộng : cha đánh trâu cày, đập đất Ông bèn dừng ngựa lại hỏi : – Này, lão ! Trâu lão cày ngày đường ? Người cha đứng ngẩn chưa biết trả lời nào thì đứa chừng bảy, tám tuổi nhanh miệng hỏi vặn lại quan : – Thế xin hỏi ông câu này đã Nếu ông trả lời ngựa ông ngày bước, tôi cho ông biết trâu cha tôi cày ngày đường Viên quan nghe cậu bé hỏi lại thì há hốc mồm sửng sốt, không biết đáp cho ổn Quan thầm nghĩ, định nhân tài đây rồi, chả phải tìm đâu công Quan bèn hỏi tên họ, làng xã, quê quán hai cha phi ngựa mạch tâu vua Nghe chuyện, vua lấy làm mừng Nhưng, để biết đích xác nữa, vua cho thử lại Vua sai ban cho làng ba thúng gạo nếp với ba trâu đực, lệnh phải nuôi làm cho ba trâu đẻ thành chín con, hẹn năm sau phải đem nộp đủ, không thì làng phải tội Khi dân làng nhận lệnh vua thì tưng hửng (3) và lo lắng, không hiểu là nào Bao nhiêu họp làng, bao nhiêu lời bàn, không có cách gì giải Từ trên xuống dưới, người coi đây là tai hoạ Việc đến tai em bé nhà thợ cày, em liền bảo cha : – Chả lộc vua ban, cha thưa với làng giết thịt hai trâu và đồ hai thúng gạo nếp để người ăn bữa cho sướng miệng Còn trâu và thúng gạo, ta xin làng làm phí tổn cho cha ta trẩy kinh (4) lo liệu việc đó – Đã ăn thịt còn lo liệu nào ? Mày đừng có làm dại mà bay đầu, ! Nhưng đứa : – Cha mặc lo liệu, nào xong xuôi việc Người cha vội đình trình bày câu chuyện với dân làng Mọi người nghe nói còn ngờ vực, bắt cha phải làm giấy cam đoan (5), dám ngả trâu (6) đánh chén Sau đó hôm, hai cha khăn gói tìm đường vào kinh Đến hoàng cung, bảo cha đứng đợi ngoài, còn mình thì nhè lúc tên lính canh vô ý, vào sân rồng (7) khóc um lên Vua sai lính điệu vào, phán hỏi : – Thằng bé kia, mày có việc gì ? Sao lại đến đây mà khóc ? – Tâu đức vua – em bé vờ vĩnh đáp – mẹ chết sớm mà cha thì không chịu đẻ em bé để chơi với cho có bạn, cho nên khóc Dám mong đức vua phán bảo cha cho nhờ Nghe nói, vua và các triều thần bật cười Vua lại phán : – Mày muốn có em thì phải kiếm vợ khác cho cha mày, cha mày là giống đực, làm mà đẻ ! Em bé tươi tỉnh : – Thế làng chúng lại có lệnh trên bắt nuôi ba trâu đực cho đẻ thành chín để nộp đức vua ? Giống đực thì làm mà đẻ ! Vua cười bảo : – Ta thử thôi mà ? Thế làng chúng mày không biết đem trâu thịt mà ăn với à ? – Tâu đức vua, làng chúng sau nhận trâu và gạo nếp, biết là lộc đức vua, cho nên đã làm cỗ ăn mừng với Vua và đình thần chịu thằng bé là thông minh lỗi lạc Nhưng vua còn muốn thử lần Qua hôm sau, hai cha ăn cơm công quán (8), có sứ nhà vua mang tới chim sẻ, với lệnh bắt họ phải dọn thành ba cỗ thức ăn Em bé bảo cha lấy cho mình cái kim may đưa cho sứ giả, bảo : – Ông cầm lấy cái này tâu đức vua xin rèn cho tôi thành dao để xẻ thịt chim Vua nghe nói, từ đó phục hẳn Lập tức vua cho gọi cha vào ban thưởng hậu Hồi đó, có nước láng giềng lăm le muốn chiếm bờ cõi nhà vua Để dò xem bên này có nhân tài hay không, họ sai sứ đưa sang cái vỏ ốc vặn dài, rỗng hai đầu, đố làm xâu sợi mảnh xuyên qua đường ruột ốc Sau nghe sứ thần trình bày mục đích sứ, vua quan đưa mắt nhìn Không trả lời câu đố oái oăm tức là tỏ thua kém và phải thừa nhận lép vế mình nước láng giềng Các đại thần vò đầu suy nghĩ Có người dùng miệng hút mong cho sợi lọt qua, có người bôi sáp vào sợi cho cứng dễ xâu, v.v tất cách vô hiệu Bao nhiêu các ông trạng (9), các nhà thông thái triệu vào lắc đầu bó tay Cuối cùng, triều đình đành tìm cách mời sứ thần tạm nghỉ công quán để có thì hỏi ý kiến em bé thông minh ngày Một viên quan mang dụ (10) vua đến nhà em bé vào lúc em còn đùa nghịch sau nhà Nghe quan trình bày ngành câu đố sứ giả ngoại quốc, em bé không đáp, hát lên câu : – Tang tính tang ! Tính tình tang ! Bắt kiến càng buộc ngang lưng Bên thời lấy giấy mà bưng Bên thời bôi mỡ, kiến mừng kiến sang Tang tình tang Rồi bảo : – Không cần tôi phải triều làm gì Cứ theo cách đó là xâu !" Viên quan sung sướng, vội vàng trở tâu vua Vua và các triều thần nghe nói mở cờ bụng Quả nhiên kiến càng đã xâu sợi xuyên qua đường ruột ốc hộ cho nhà vua trước mắt kính phục sứ giả nước láng giềng Rồi đó, vua phong cho em bé làm trạng nguyên Vua sai xây dinh thự bên hoàng cung cho em để tiện hỏi han (Theo Nguyễn Đổng Chi) Chú thích (1) Oái oăm : trái hẳn bình thường đến mức không ngờ tới (2) Lỗi lạc : tài giỏi khác thường, vượt trội người (3) Tưng hửng : ngẩn vì bị hứng thú đột ngột (4) Trẩy kinh : đến kinh đô (5) Cam đoan : khẳng định điều mình trình bày là đúng và hứa chịu trách nhiệm để người khác tin (6) Ngả trâu : mổ trâu lấy thịt (7) Sân rồng : sân chầu trước cung điện nhà vua (8) Công quán : nhà dành để tiếp các quan phương xa kinh (9) –Trạng : nhân vật có tài đặc biệt truyện dân gian (10) Dụ : lời vua truyền bảo Tìm hiểu văn : a– Những chi tiết nào truyện cho thấy cách ứng xử thông minh em bé ? b– Để thể trí thông minh em bé, tác giả dân gian đã dùng hình thức nghệ thuật nào các hình thức đây ? Tác dụng nó là gì ? A Tạo tình mâu thuẫn B Giải câu đố, thách đố C Tạo tình hài hước D Cả ba cách trên Tác dụng :…………………………………………………………… c– Sau đây là các tình thách đố truyện Hãy ghi lại cách trả lời em bé vào ô tương ứng : Tình Đánh đố viên quan Đánh đố vua (lần 1) Đánh đố vua (lần 2) Đánh đố nước láng giềng Cách trả lời Hỏi vặn lại tình thách đố tương tự d– Những cách trả lời khiến câu chuyện trở nên nào ? Tác dụng cách trả lời Làm cho câu chuyện trở nên sống động, hấp dẫn Làm cho câu chuyện có màu sắc hoang đường, kì bí Làm cho câu chuyện có màu sắc hài hước, tạo tiếng cười vui vẻ, hồn nhiên đời sống Làm cho các tình tiết truyện không bị lặp lại, nhàm chán e– Qua câu chuyện này, tác giả muốn đề cao điều gì : A Sự sáng suốt, thận trọng nhà vua B Sự khôn khéo, lém lỉnh em bé C Sự sắc sảo nhân dân các câu đố D Sự thông minh và trí khôn dân gian Đúng Sai Từ câu chuyện Em bé thông minh, em rút bài học gì ? Viết theo gợi ý sau : ● Về ý nghĩa : + Cần đề cao thông minh, trí khôn sống ; + ● Về cách đọc truyện cổ tích (về nhân vật thông minh) : + Cần đọc kĩ tình thách đố, hình thức giải câu đố, vượt thử thách oái ăm nhân vật để hiểu ý nghĩa và thấy cái hay biện pháp nghệ thuật này; +… Chữa lỗi dùng từ (dùng từ không đúng nghĩa) : Khi kể lại câu chuyện nêu trên, có bạn HS đã nói câu sau : – Tuy nhiều công tìm kiếm viên quan chưa tìm thấy an lạc – Khi dân làng nhận lệnh vua tưng tửng – Hai cha xin làng trâu và thúng gạo làm phí tổn để thỉnh kinh lo liệu việc đó – Khi hai cha ăn cơm cổng quán thì sứ nhà vua tới Theo em, bạn HS đó đã dùng không đúng từ nào ? Vì không đúng ? Hãy thay từ đúng Hãy kể lại truyện Em bé thông minh theo hướng dẫn sau : – Mở đầu : giới thiệu em bé và hoàn cảnh dẫn đến xuất em bé (Ví dụ: Ngày xửa, ngày xưa, làng có em bé thông minh…) – Thân bài : kể các tình thể trí thông minh em bé truyện C – Kết bài : khẳng định tài trí em bé và nêu cảm nghĩ thân HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH Đọc văn sau : CHUYỆN LƯƠNG THẾ VINH Lương Thế Vinh (1441 – 1496) còn gọi là Trạng Lường, đỗ trạng nguyên triều Lê Thánh Tông Từ nhỏ, ông đã tiếng khả ứng biến thông minh và sáng tạo Tương truyền rằng, có lần Vinh cùng các bạn chơi trò đá bưởi ngoài đồng, bưởi lăn xuống cái hố sâu và hẹp Vừa lúc có ông khách qua, thấy liền đố : – Đứa nào lấy bưởi ta thưởng ! Trong lúc các bạn lúng túng, loay hoay chưa biết cách nào để lấy thì Lương Thế Vinh đã lấy nón chạy đến vũng nước cách không xa, múc nước đổ xuống hố Vừa làm, Vinh còn vừa vui miệng đọc : Bưởi nghe ta gọi Đừng làm cao Đừng trốn tránh Lên với tao Vui tiếp nào…! Chẳng chốc bưởi từ từ lên và nằm gọn tay Vinh Ông khách tắc khen Vinh sáng và thưởng tiền cho cậu Còn chúng bạn thì phục Vinh sát đất, chí còn truyền Lương Thế Vinh biết dùng phép "thần chú" gọi bưởi lên (Theo Quốc Chấn) a– Tự đọc hiểu câu chuyện trên cách hoàn thành phiếu học tập sau : PHIẾU HỌC TẬP Ai là nhân vật thông minh kể câu chuyện? Chi tiết nào chứng minh thông minh, tài trí nhân vật? ………… Để thể trí thông minh nhân vật, dân gian đã chọn hình thức nghệ b– Điền vào ô sau điểm giống và khác Em bé thông minh và Lương Thế Vinh So sánh Em bé thông minh Lương Thế Vinh Giống Khác c– Từ câu chuyện trên, theo em : Thế nào là người thông minh ? Làm nào để trở thành người thông minh ? – Người thông minh :…………………………………………………… – Cách trở thành người thông minh : ……………………………………………… Luyện tập dùng từ đúng nghĩa : a– Chọn từ thích hợp để điền vào chỗ trống : thông minh, thông thái, thông thạo – …………………… : Hiểu biết tường tận và làm việc cách thành thạo, thục – …………………… : Có kiến thức, hiểu biết rộng và sâu – …………………… : Có trí tuệ tốt, có khả hiểu nhanh, tiếp thu nhanh, khôn khéo tài tình ứng đáp, đối phó b– Gạch chân các kết hợp từ đúng : – Tương lai sáng lạn – Tương lai xán lạn – Bản tuyên ngôn – Bảng tuyên ngôn – Bôn ba hải ngoại – Buôn ba hải ngoại – Nói tuỳ tiện – Nói tự tiện c– Chữa lỗi dùng từ các câu sau – Mặc dù còn số yếu điểm so với năm học cũ, lớp 6B đã có tiến vượt bậc – Trong họp lớp, Lan đã các bạn trí đề bạt làm lớp trưởng – Làm sai thì cần thực thà nhận lỗi, không nên bao biện – Chúng ta có nhiệm vụ giữ gìn cái tinh tú văn hoá dân tộc Thi kể chuyện Lương Thế Vinh Mỗi nhóm cử đại diện kể lại Chuyện Lương Thế Vinh với yêu cầu : – Bám sát bố cục phần bài kể chuyện lời nói đã học tiết học trước – Kết hợp câu chuyện vừa học và câu chuyện phần khởi động – Thời gian kể : không quá phút D HOẠT ĐỘNG ỨNG DỤNG Hỏi bố, mẹ, anh, chị và người xung quanh tình thể cách ứng xử khôn khéo, thông minh người sống Viết theo mẫu sau dàn ý chi tiết cho bài kể miệng thân và gia đình a– Về thân b– Về gia đình Mở bài : – Lời chào ………………………… – Lí tự giới thiệu……………………… Thân bài : – Họ tên………………………………… – Tuổi…………………………………… – Địa chỉ………………………………… – Vài nét gia đình (bố, mẹ, anh, chị em,…) …………………………………… ………………… – Công việc ngày……………… – Sở thích, ước mơ, dự định……………… ……………………………………… – Câu nói (hoặc tục ngữ, danh ngôn,…) thích nhất………………………………… Kết bài : Cảm ơn người đã lắng nghe Mở bài : – Lời chào ………………………… – Lí tự giới thiệu……………………… Thân bài : – Giới thiệu chung gia đình (bao nhiêu thành viên, sống đâu,…)……………… ………………………………… ………………… – Kể bố ……………… – Kể mẹ……………… – Kể anh/ chị/ em…………………… …………………………………… – Tình cảm mình với gia đình…… ……………………………………… Kết bài : Cảm ơn người đã lắng nghe Hiện nay, thực tiễn sử dụng tiếng Việt người Việt Nam, có số trường hợp sau thường bị nhầm lẫn Hãy sử dụng Từ điển tiếng Việt để giải nghĩa và giúp người phân biệt khác từ đó : Phong Phong phanh Bàng quang Bàng quan Khuyến mại Khuyến mãi Tri thức Trí thức Tuýp Típ E HOẠT ĐỘNG BỔ SUNG Tìm và kể câu chuyện em bé thông minh (sách, báo ; in-tơ-net, ) Đọc thêm : a– Cái tật “nói chữ” không có hại chỗ nó gây khó hiểu cho người nghe, người đọc, làm cho tiếng ta vốn là sáng, hoá đục và tối ; tật xấu đó còn đưa đến thói quen khá nguy hiểm là dùng chữ sẵn, câu sẵn, điệu nói sẵn để lắp vào trường hợp nào (Theo Phạm Văn Đồng) b– Từ là đơn vị hai mặt : âm và ý nghĩa Hai mặt này cộng đồng quy ước và chấp nhận Vì vậy, sử dụng từ ngữ, chúng ta phải bảo đảm đúng âm từ xã hội công nhận Nếu không không biểu chính xác và không làm cho người đọc văn lĩnh hội chính xác nội dung, ý nghĩa Và thế, giao tiếp không đạt hiệu mong muốn Có người viết : “Đến pháp trường, anh Nguyễn Văn Trỗi hiên ngang đến phút chót lọt” Trong câu này, từ chót lọt dùng không đúng âm Ở đây, người viết đã nhầm lẫn các từ có âm giống (trót lọt, trót, chót) Muốn dùng đúng các từ này thì ta phải nắm nghĩa các từ đó trót lọt : tiến hành xong công việc sau đã trải qua khó khăn, cản trở trót (lỡ) : làm lỡ để xảy việc không hay, mà sau đó thấy ân hận chót : phần điểm giới hạn, đến đó là hết, là chấm dứt Như vậy, câu trên có thể dùng từ chót với nghĩa là thời điểm cuối cùng Từ trường hợp trên chúng ta thấy, tiếng Việt có nhiều từ gần âm Bởi vậy, không nắm vững nghĩa các từ này thì dẫn tới việc dùng từ sai (Theo Mỹ Hạnh) c– Tập nói tập lội : đầu lội xa ba thước, tới bảy thước, sau cùng qua rạch, qua sông Sác-li Sa-pơ-lin mà bạn thường thấy vẻ ngây ngô tức cười trên màn bạc, hồi đã tiếng khắp giới, còn chí tập nói Ông và người bạn đặt trò chơi này : gặp nhau, người vật gì xung quanh đưa vấn đề nào, bảo người phải ứng nói liền vật vấn đề phút mà không ngừng Họ thấy trò hứng thú và luyện cho họ suy nghĩ mau lẹ, nói dễ dàng Bạn nên theo gương họ Nếu bạn quá nhút nhát, hãy tập nói mình đã, nào quen hãy tập trước người lạ Mới đầu hãy nói vấn đề thông thường lần lần nói cái trừu tượng phép tu thân, đức chuyên cần, nghị lực,… Biết tự hỏi sáu câu này : Tại ? Ai đó ? Ở đâu ? Cách nào ? Cái gì đó ? Khi nào ? thì bất kì vấn đề gì bạn có thể ứng nói 60 giây cách dễ dàng (Theo Nguyễn Hiến Lê) Phần thứ ba KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Giới thiệu vấn đề chung đánh giá theo định hướng lực 1.1 Khái niệm đánh giá lực Hiện nay, có hai hướng tiếp cận chính đánh giá kết học tập: - Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ chương trình giáo dục phổ thông - Đánh giá dựa vào lực Cách đánh giá thứ thiên đánh giá mức độ tiếp nhận nội dung chương trình môn học; cách đánh giá thứ hai thiên xác định các mức độ lực cá nhân người học so với mục tiêu đặt môn học Có thể so sánh hai hướng tiếp cận này trên số phương diện sau: mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, phương pháp đánh giá, phân tích và sử dụng kết đánh giá Đánh giá theo chuẩn KT-KN Mục tiêu ĐG Mức độ đạt chuẩn KT, KN đã xác định chương trình giáo dục Nội ĐG dung - Xác định và lựa chọn các chuẩn cần đạt giai đoạn học tập (chủ đề, chương, các phân môn môn học) - Các bước tiến hành: + Phân loại các mục tiêu học tập thành các lĩnh vực; + Phân chia mục tiêu thuộc Đánh giá theo hướng hình thành lực - Các mức độ lực người học - Hướng tới mục tiêu học tập phát triển, theo cách tiếp cận "vùng phát triển gần" - Xác định các phương diện lực mà học sinh cần hình thành và phát triển qua môn học, chú ý tích hợp các nội dung học tâp theo các phương diện hình thành lực - Xác định các tiêu chí (dấu hiệu) thể cho phương diện lực, theo các mức độ khác lĩnh vực thành các mức độ khác nhau; + Nêu các tiêu chí xác định mức độ kết học tập Phương pháp - Các PP cần vận dụng: trắc ĐG nghiệm, hồ sơ, quan sát, tự đánh giá - Chú trọng ĐG quá trình và ĐG tổng kết Kêt ĐG - Lựa chọn các nội dung cụ thể môn học phù hợp với các phương diện, mức độ lực người học - Các PP cần vận dụng: trắc nghiệm, hồ sơ, quan sát, tự đánh giá - Chú trọng ĐG quá trình và ĐG tổng kết - Không đánh giá kết đầu mà còn quá trình đến kết đó Tỷ lệ đạt chuẩn KT, KN Các mức độ phân hóa lực môn học người học việc thực mục tiêu môn học Như vậy, so với cách tiếp cận đánh giá theo chuẩn KT, KN môn học thì cách tiếp cận đánh giá theo hướng hình thành lực có số nét khác biệt sau: - Nếu đánh giá theo chuẩn quan tâm nhiều đến thành tích chung người học theo mức độ đạt mục tiêu môn học thì đánh giá dựa theo lực quan tâm nhiều đến tiến và khả cá nhân bộc lộ quá trình học tập - Nếu đánh giá theo chuẩn KT, KN lấy từ nội dung chương trình môn học (những KT, KN quy định cho nội dung học tập) thì đánh giá dựa theo lực lấy kết đầu và các yêu cầu lực người học làm đánh giá Do vậy, đánh giá theo chuẩn chú ý tới việc lựa chọn nội dung đánh giá phù hợp với các chuẩn KT, KN đã quy định chương trình môn học thì đánh giá dựa theo lực chú ý đến các nội dung đánh giá mang tính tổng hợp, gắn với việc giải các tình thực tiễn - Nếu đánh giá theo chuẩn nhằm đo yêu cầu bản, tối thiểu KT, KN nội dung môn học thì đánh giá dựa theo lực cần xác định các mức độ đo lực trên dải tần rộng để có phân hóa chính xác và cụ thể lực người học Nhìn từ so sánh trên thì thấy hai cách tiếp cận thực không phải là hai hướng riêng tách bạch mà thực chất có mối quan hệ qua lại với chúng gắn với nội dung chương trình môn học Khi đánh giá theo hướng lực phải vào chuẩn KT, KN môn học để xác định các tiêu chí thể lực người học, nhiên lực mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn KT, KN cần tổ hợp lại các mối quan hệ quán để thể các lực người học Mặt khác, chuẩn KT, KN môn học là yêu cầu, mức độ tối thiểu, nên đánh giá theo lực cần vào nội dung môn học để xác định mức lực theo chuẩn và cao chuẩn để tạo phân hóa, nhằm đo khả và tiến tất các đối tượng người học Những yêu cầu chung đánh giá nêu trên chính là yêu cầu đánh giá kết học tập môn học Ngữ văn THCS Đánh giá kết học tập môn Ngữ văn theo hướng hình thành lực là cách tiếp cận phù hợp và cần thiết, mặc dù môn học Ngữ văn hành triển khai theo các mạch nội dung với yêu cầu cụ thể kiến thức, kĩ năng, tiến hành đánh giá, bên cạnh mục tiêu đánh giá theo chuẩn, chúng ta có thể kết hợp các nội dung theo mục tiêu đánh giá lực người học theo các mức độ chuẩn và cao chuẩn để đảm bảo yêu cầu phân hóa quá trình dạy học Khi tiếp cận đánh giá kết học tập môn học Ngữ văn theo hướng hình thành lực trước hết cần đánh giá vào mục tiêu môn học, các lực cần đánh giá trước hết chính là các lực chuyên môn (năng lực học tập ngữ văn) Từ các lực chuyên môn mang tính tổng quát (năng lực đọc – hiểu văn và lực tạo lập văn bản) có thể xác định và đánh giá các lực chung, vừa theo các nội dung và mục tiêu dạy học môn học, vừa góp phần tạo nên mô hình lực chung học sinh THCS 1.2 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực 1.2.1 Các phương pháp và hình thức đánh giá chung Căn váo quá trình tổ chức dạy học, có các hình thức đánh giá: đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết; vào quy mô tổ chức hoạt động đánh giá có các hình thức: đánh giá trên lớp học và đánh giá trên diện rộng a) Đánh giá quá trình (thường xuyên) Đánh giá thường xuyên thực qua việc quan sát qua các yêu cầu nêu để đánh giá hoạt động lớp và HS diễn các học Thông qua việc giải các vấn đề, các câu hỏi và bài tập đặt bài học, việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững để quá trình dạy và học chuyển dần sang bước Đánh giá thường xuyên có thể thực qua hình thức kiểm tra vấn đáp kiểm tra viết (thường gọi là kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút), việc kiểm tra tiến hành tất các thời điểm tiết học (kiểm tra đầu giờ, cuối giờ), tất các hoạt động tiến trình học tập (kiểm tra bài cũ, tìm hiểu bài mới, vận dụng kiến thức, củng cố bài học) Kiểm tra thường xuyên cho phép đánh giá khả tiếp thu bài học diễn và nội dung học tập có liên quan đến bài học, giúp GV nhanh chóng nắm bắt tình hình học tập, trình độ nhận thức HS để có đánh giá bước đầu mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ HS mà có điều chỉnh cần thiết cho việc giảng dạy Việc kiểm tra miệng, 15 phút còn rèn cho HS lực giải các vấn đề đặt cách nhạy bén và nhanh gọn, đây là đòi hỏi xã hội đại người b) Đánh giá tổng kết Đánh giá tổng kết thực sau học xong chương, phần CT sau học kì Việc kiểm tra giúp GV và HS nhìn lại kết dạy và học sau kì hạn định, đánh giá trình độ HS nắm bắt khối lượng kiến thức, kĩ tương đối hệ thống, củng cố mở rộng điều đã học, đặt sở tiếp tục sang phần học Việc kiểm tra này có thể bao quát mạch nội dung môn học chủ điểm, giai đọan học tập, và có ý nghĩa hỗ trợ lớn đến việc triển khai các bước quá trình học tập Do vậy, biên soạn đề kiểm tra, GV cần lưu ý phân tích kĩ nội dung CT và SGK, xác định kiến thức và kĩ trọng tâm chương, mạch nội dung vừa học để xây dựng ma trận đề và phân bố trọng số điểm hợp lí Việc kiểm tra định kì đòi hỏi HS phải luôn có ý thức trau dồi kiến thức, kĩ học, rèn luyện tư hệ thống, lực khái quát, đồng thời cung cấp cho GV thông tin quan trọng và chính xác khả nhận thức đối tượng HS để có kế hoạch phù hợp Đánh giá tổng kết thường thực vào cuối năm học, cấp học sau giai đoạn học tập quan trọng để chuyển sang giai đoạn cao hơn, nhằm đánh giá kết chung, củng cố mở rộng CT toàn năm, toàn cấp môn học, chuẩn bị điều kiện để xếp HS vào chu trình học tập Bài kiểm tra tổng kết nhằm đánh giá lực học tập tổng hợp, khả khái quát, hệ thống hoá kiến thức, lực trình bày diễn đạt cách bài bản, rõ ràng, sáng Để đạt mục đích đánh giá thì đòi hỏi đề kiểm tra phải đáp ứng đầy đủ các yêu cầu đặt như: đánh giá lực HS cách toàn diện, khách quan, khoa học, phản ánh đầy đủ chất và tính chất môn học và phân hóa trình độ HS Với CT THCS, các nội dung kiến thức và kĩ chia thành vòng (2 giai đoạn học tập): vòng (lớp 6, 7) vòng (lớp 8, 9) thì bên cạnh bài thi cuối năm học, hình thức kiểm tra này cần tiến hành vào cuối lớp và cuối lớp với quy mô hợp lí nhằm đánh giá, phân loại, xếp HS vào các chương trình giáo dục Mặc dù Luật Giáo dục đã quy định không tổ chức thi tốt nghiệp THCS (một kì thi có tính chất quy mô toàn quốc), song cần bài thi mang ý nghĩa tổng kết trên để thực đầy đủ quy trình đánh giá Bên cạnh việc phối hợp các loại hình kiểm tra để việc đánh giá tiến hành liên tục, cần tăng cường tính hiệu lực các kết đánh giá khác quá trình học tập môn Ngữ văn HS làm bài tập nghiên cứu nhỏ, các bài luyện nói trước tập thể, tham gia vào các hoạt động ngữ văn,… đánh giá qua quan sát GV tự nhận xét, tự đánh giá chính HS, và dự cảm, dự đoán GV để có thể phát và bồi dưỡng HS có khiếu, hướng tới mục tiêu đào tạo nhân tài Hiện đã có quy định số điểm kiểm tra tối thiểu cho HS học kì, nhiên GV biết chú ý đúng mức đến tầm quan việc kiểm tra dạy và học thì hoàn toàn có thể chủ động việc xây dựng câu hỏi kiểm tra để có thể đánh giá lực học tập HS cách cụ thể qua học, bài học c) Đánh giá trên lớp học Đánh giá trên lớp học là hoạt động đánh giá GV thực thường xuyên các học, môn học trên lớp, nhằm thu thập các thông tin kết học tập HS quá trình học tập, phân tích và phản hồi kết học tập HS, qua đó xem xét việc HS đã học nào, học bao nhiêu, có phản ứng tích cực hay tiêu cực việc giảng dạy GV, từ đó GV điều chỉnh hoạt động dạy học để phù hợp với khả tiến HS Đánh giá trên lớp học nhằm tạo môi trường học tập phù hợp để hỗ trợ trực tiếp việc dạy và học HS, giúp cho việc lập kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch dạy học kịp thời, hiệu quả, làm để xếp HS vào các nhóm lực khác nhau, cung cấp thông tin phản hồi nhanh chóng cho cha mẹ để phối hợp giáo dục HS Hoạt động này có nhiều điểm tương tự với đánh giá quá trình, nhiên xét trên bình diện quy mô tổ chức hoạt động đánh giá Khi thực đánh giá trên lớp học, cần tăng cường phối hợp các phương pháp đánh giá khác nhau, giúp cho việc thu thập các thông tin phong phú Chẳng hạn, đánh giá quan sảt, trắc nghiệm, bài luận, hồ sơ học tập, đánh giá nhận xét,… Đặc biệt cần chú ý đến việc HS tự đánh giá quá trình học tập d) Đánh giá trên diện rộng Đánh giá trên diện rộng là đánh giá kết học tập HS theo quy mô lớn, từ cấp quận/huyện, tỉnh/thành phố, vùng lãnh thổ, quốc gia, quốc tế Đánh giá trên diện rộng nhằm cung cấp thông tin đáng tin cậy cho các quan quản lí nhà nước việc đưa định GD (điều chỉnh chính sách, chiến lược GD hành và xây dựng chiến lược, chính sách GD mới) Việc đánh giá thực theo mục tiêu chương trình GD, từ đó góp phần cải thiện hoạt động dạy học, điều chỉnh chương trình GD hành, đề xuất cho việc phát triển CT giai đoạn Đánh giá trên diện rộng tiến hành theo quy trình bài bản, với kĩ thuật khoa học, phức tạp, giám sát chặt chẽ Các kì thi quốc gia, quốc tế cung cấp mô hình đánh giá giúp các quan quản lý giáo dục địa phương có thể thực các đánh giá quy mô phù hợp, qua đó cung cấp thông tin để xây dựng kế hoạch phát triển giáo dục địa phương Để đảm bảo yêu cầu khách quan, khoa học xây dựng câu hỏi, bài tập và đề kiểm tra, bên cạnh việc xác định mục tiêu với các tiêu chí cụ thể nội dung, cần chú ý đến các hình thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi kiểm tra, đặc biệt là hình thức kiểm tra áp dụng cho môn học 1.2.2 Một số hình thức biên soạn câu hỏi và đề kiểm tra môn Ngữ văn a) Kiểm tra miệng (vấn đáp) Theo cách hiểu trước đây, kiểm tra miệng là kiểm tra bài cũ đầu tiết học; với quan niệm đánh giá thì kiểm tra miệng áp dụng rộng rãi đánh giá thường xuyên, sử dụng thời điểm học Ngữ văn, từ kiểm tra bài cũ, tìm hiểu bài mới, luyện nghe, núi, đọc, viết học Do tính chất việc kiểm tra qua hình thức trình bày miệng nên các câu hỏi nêu cần phải rõ ràng, chính xác, ngắn gọn, phù hợp với nhận thức HS, có phân hoá cho đối tượng lớp Các câu hỏi cần đặt “tình có vấn đề” để kích thích óc tư và phản xạ nhanh chúng HS Đồng thời qua câu hỏi khuyến khích HS bộc lộ suy nghĩ mình việc trả lời và trình bày ý kiến cá nhân ý kiến đó là sai chưa hoàn toàn chính xác Việc đánh giá kết trả lời HS không đơn là cho điểm Trước cho điểm GV cần lưu ý sửa cho HS lỗi cần tránh nói tiếng Việt các phương diện như: chính âm, cách dùng từ, cách diễn đạt, cách biểu cảm; luyện cho HS cách nói ngắn gọn, súc tích, hấp dẫn người nghe; bước hình thành cho HS thái độ chủ động, tự tin việc bộc lộ suy nghĩ, tình cảm mình trước tập thể Một điều cần lưu ý là bên cạnh hình thức kiểm tra miệng đánh giá thường xuyên thì môn Ngữ văn cần hướng tới việc sử dụng hình thức này các cấp độ đánh giá cao (ví dụ: thi vấn đáp đánh giá tổng kết) để có thể đo các lực HS cách toàn diện, đặc biệt là kĩ nói, kĩ mà HS cần rèn luyện nhà trường để đáp ứng với nhu cầu xã hội đại b) Kiểm tra viết Hình thức kiểm tra viết giúp GV nắm bắt trình độ, lực tất HS lớp thời điểm, đồng thời có thể kiểm tra nhiều mạch kiến thức, kĩ năng, từ bao quát đến cụ thể Kiểm tra viết không nhằm đánh giá kết học tập chung lớp học mà còn đánh giá chất lượng học tập HS, vì đề kiểm tra nên có câu hỏi phân hoá trình độ HS Thời gian để HS thực đề kiểm tra viết có thể là 15 phút, 45 phút, 90 phút (kiểm tra học kì) 90 phút (các đề thi có quy mô tương đối lớn) Hiện hình thức kiểm tra viết có dạng thiết kế câu hỏi: + Câu hỏi trắc nghiệm tự luận (TNTL) (cách nói thông thường là tự luận): đây là loại câu hỏi thường sử dụng môn học Ngữ văn, là câu hỏi yêu cầu HS phải trả lời cách suy nghĩ và diễn đạt qua ngôn ngữ (nói và viết) Việc sử dụng loại câu hỏi này có ưu điểm là đánh giá khả diễn đạt HS, cho phép GV thấy quá trình tư HS để đến đáp án, số trường hợp dễ biên soạn đề, dễ xây dựng biểu điểm Tuy nhiên, nhược điểm cách kiểm tra này là đôi thiếu tính khách quan đánh giá HS : việc đánh giá phụ thuộc nhiều vào chủ quan người chấm, lại thường khó chấm, nhiều thời gian nên mức độ tin cậy qua điểm số bài tự luận là hạn chế; mặt khác lại dễ gây tâm lí học tủ, học lệch cho HS, dễ nảy sinh tượng tiêu cực quay cóp, chép từ bài mẫu + Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: trắc nghiệm khách quan (TNKQ) (cách nói thông thường là trắc nghiệm) là cách kiểm tra yêu cầu HS lựa chọn đáp án đúng đúng từ câu trả lời đó có sẵn cho câu hỏi, đưa phương án trả lời đúng cho câu hỏi Có nhiều dạng thức TNKQ, song thường sử dụng dạng thức sau: * Câu nhiều lựa chọn: Đưa nhận định câu hỏi với các phương án trả lời (thường là lựa chọn), HS phải chọn đánh dấu vào phương án trả lời đúng đúng nhất, lựa chọn các phương án trả lời đúng nhiều phương án đưa * Câu điền khuyết: đưa mệnh đề có khuyết phận, yêu cầu HS phải chọn từ ngữ cho trước để điền vào chỗ trống, tự tìm từ ngữ để điền vào chỗ trống * Câu đúng - sai: đưa nhận định, yêu cầu HS phải lựa chọn hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng sai * Câu ghép đôi: yêu cầu HS phải ghép đúng các cặp từ, các phần cột trái (A) với cột phải (B) cho hợp nghĩa, hợp logic Trong dạng thức trên thì dạng câu hỏi nhiều lựa chọn sử dụng phổ biến vì cho kết chính xác và đảm bảo tính khách quan cao Cấu trúc câu hỏi nhiều lựa chọn gồm phần: phần thứ là câu dẫn, nêu yêu cầu, nội dung; phần thứ là các phương án trả lời Phần thứ thường viết dạng: câu hỏi mệnh đề (câu chưa hoàn chỉnh); phần thứ hai có dạng tương ứng: câu trả lời mệnh đề để hoàn chỉnh câu dẫn Yêu cầu câu TNKQ loại này là phần dẫn và phần trả lời phải phự hợp lôgích ngữ pháp và lôgích nghĩa, các phương án trả lời cá phương án đúng đúng nhất, phương án còn lại phải có độ nhiễu để buộc HS phải có suy nghĩ lựa chọn phương án đúng Trong các bài kiểm tra TNKQ, câu nhiều lựa chọn thường chiếm tỉ lệ 70% đến 80% Ưu điểm dễ nhận thấy TNKQ là có thể bao quát nhiều mạch kiến thức kĩ nên có tác dụng đánh giá HS tương đối toàn diện; đảm bảo tính khách quan và phân hoá đánh giá, GV chấm bài nhanh, dễ dàng, chính xác, có thể sử dụng các phương tiện đại việc xử lý kết Tuy nhiên cách kiểm tra này có nhược điểm là không đánh giá đầy đủ khả diễn đạt HS, khó thấy quá trình tư việc trả lời câu hỏi; riêng môn Ngữ văn khó kiểm tra khả cảm thụ nghệ thuật; HS dễ nhìn và chép bài nhau; bên cạnh đó có yếu tố ngẫu nhiên may rủi Theo định hướng kiểm tra đánh giá Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, để phát huy ưu điểm và hạn chế tối đa các nhược điểm hình thức kiểm tra, cần có kết hợp cách hợp lí dạng TNKQ và TNTL Đối với môn Ngữ văn THCS thì nội dung quan trọng mà việc đánh giá cần hướng tới là lực phân tích, bình giá và cảm thụ văn học nghệ thuật cách chủ động, tích cực HS lực tư và giao tiếp tiếng Việt Những lực này có thể bộc lộ qua việc tạo lập các văn (nói và viết) Do vậy, việc yêu cầu HS thực bài tập tự luận là cách đề cần thiết môn học Ngữ văn, và bài kiểm tra tổng hợp thì việc phân bố thời lượng điểm số các câu hỏi tự luận không thể 50 % tổng điểm toàn bài Tất nhiên, việc kiểm tra hình thức tự luận cần có đổi để phù hợp với mục tiêu, nội dung và phương pháp học tập Với hình thức kiểm tra tự luận không nên cho HS viết dài mà viết có giới hạn dung lượng, có cân nhắc suy nghĩ việc đề để GV có thể chấm ý lẫn văn Cần chú ý các câu hỏi nhằm khai thác văn nhiều phương diện (cả văn, tiếng Việt, tập làm văn) để thể yêu cầu tích hợp CT Trong câu hoit/bài tập và đề tự luận, ngoài hình thức câu hỏi luận đề, GV có thể đa dạng hoá các cách đề khác như: tìm ý, đề xuất ý, viết đoạn văn (mở bài, kết luận, triển khai ý thân bài), tóm tắt văn bản, chữa câu, đoạn, viết theo mẫu, theo gợi ý, Như bài kiểm tra không có câu hỏi tự luận (viết bài văn hoàn chỉnh) mà có thể có nhiều câu với yêu cầu khác và số điểm phân bố khác nhau, giúp cho việc bao quát các nội dung học tập thực thuận lợi Câu hỏi TNKQ biên soạn để kiểm tra tri thức phổ thông tác giả, tác phẩm, thể loại, số phương diện đọc - hiểu văn bản, tri thức văn hoá, tri thức và kĩ tiếng Việt Cách đánh giá này có tác dụng kích thích HS học tập toàn diện và gúp phần khắc phục số tượng tiêu cực việc học tập lối học vẹt, học tủ, chộp bài mẫu Tuy nhiên, để hình thức kiểm tra này phổ biến rộng rãi thì GV cần trang bị hiểu biết kĩ thuật trắc nghiệm khách quan có hỗ trợ các phương tiện thiết bị đại Mặt khác, để phát huy tính hiệu hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan thì các phần TNKQ và TNTL đề kiểm tra nên tách riêng cho HS làm bài, số lượng câu hỏi TNKQ cần đảm bảo đúng với lí thuyết (thời gian suy nghĩ và trả lời cho câu TNKQ khoảng 45 giây đến phút, tất nhiên cần tính đến độ khó câu trắc nghiệm đối tượng kiểm tra để có vận dụng phù hợp) - Một số yêu cầu kĩ thuật biên soạn câu hỏi kiểm tra: Hai dạng thức biên soạn câu hỏi TNKQ và TNTL có thể sử dụng kiểm tra miệng và kiểm tra viết Để câu hỏi TNKQ TNTL có giá trị đánh giá cao, cần đảm bảo yêu cầu kĩ thuật biên soạn câu hỏi Theo Lâm Quang Thiệp, có thể nêu lên số lưu ý chung cách biên soạn các loại câu hỏi TNKQ và TNTL sau: + Loại câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn: * Chỉ có phương án chọn là đúng * Các phương án sai phải có vẻ hợp lí * Nên dùng phương án để lựa chọn * Đảm bảo cho câu dẫn nối liền với phương án chọn theo đúng ngữ pháp * Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là câu phủ định hai lần * Tránh lạm dụng kiểu “không phương án nào trên đây đúng” “mọi phương án trên đây đúng” * Tránh việc tạo phương án đúng khác biệt so với các phương án khác (dài ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn…) * Phải xếp phương án đúng theo thứ tự ngẫu nhiên + Loại câu hỏi TNKQ đúng – sai: * Câu phát biểu phải hoàn toàn đúng sai, không có ngoại lệ * Soạn câu trả lời thật đơn giản * Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là câu phủ định hai lần + Loại câu hỏi TNKQ ghép đôi: * Hướng dẫn rõ yêu cầu việc ghép đôi cho phù hợp * Cần đánh số cột và chữ cột * Các dòng trên cột phải tương đương nội dung, hình thức, cấu trúc ngữ pháp, độ dài * Tránh dùng các câu phủ định * Tránh tạo nên việc ghép đôi theo kiểu – + Loại câu hỏi TNKQ điền khuyết: * Chỉ để chỗ trống * Thiết kế cho có thể trả lời từ đơn mang tính đặc trưng (người, vật, địa điểm, thời gian, khái niệm…) * Cung cấp đủ thông tin để chọn từ trả lời chính xác * Chỉ có lựa chọn là đúng Với câu hỏi TNTL, để phát huy ưu điểm loại câu hỏi này và hạn chế độ thiên lệch, thiếu khách quan việc chấm bài, cần lưu ý số điểm chính sau: * Đảm bảo cho câu hỏi TNTL ph hợp với mục tiêu học tập * Câu hỏi cần rõ ràng và xác định để HS hiểu rõ nhiệm vụ mà mình phải thực * Cần cho HS biết các tiêu chí sử dụng để đánh giá bài tự luận * Nên sử dụng câu hỏi khuyến khích tư sáng tạo, bộc lộ óc phê phán và ý kiến cá nhân HS * Có thể cho giới hạn độ dài (số từ số trang, dòng) * Đảm bảo đủ thời gian để HS làm bài làm lớp thời hạn nộp bài làm nhà * Khi đề bài tự luận có cấu trúc gồm nhiều câu, nên quy định tỷ lệ điểm cho phần, và chấm bài nên chấm điểm phần cho HS Các yêu cầu kĩ thuật nêu trên đây đồng thời là tiêu chí quan trọng để đánh giá tính chuẩn hoá các câu hỏi TNKQ và TNTL môn học Ngữ văn 1.2.3 Đánh giá kĩ đọc và viết môn Ngữ văn Hoạt động đánh giá chủ yếu môn Ngữ văn là đánh giá kĩ đọc và viết HS Việc đánh giá kĩ nghe và nói môn học này chưa đề cập đến nhiều các nội dung học tập Do tài liệu chủ yếu trình bày nội dung đánh giá kĩ đọc và viết HS môn học này a) Đánh giá kĩ đọc hiểu HS: Ở trường THCS, kĩ đọc hiểu (ĐH) coi trọng Phần lớn bài học CT và SGK là bài học VB văn học Tuy nhiên, nay, tình trạng GV “đọc hộ”, “hiểu hộ”, “cảm thụ hộ” HS diễn khá phổ biến Trong các dạy học văn học, HS thường nghe và ghi chép lại bài giảng GV là tự mình cảm thụ, tìm hiểu, khám phá VB Hơn nữa, VB ĐH chủ yếu là văn văn học (VBVH), có ít văn nhật dụng (VBND) đưa vào CT, SGK Việc KTĐG lực đọc HS thường diễn hai hình thức: kiểm tra miệng (yêu cầu HS nhắc lại nội dung nào đó bài học đã ghi chép vở) và kiểm tra viết (viết vấn đề nào đó VB đã học) Hình thức này chưa đánh giá lực đọc hiểu các loại VB khác người học Vì vậy, cần đổi KTĐG kĩ ĐH HS việc đưa VB (bao gồm VBVH và VBND, có cùng đề tài, chủ đề thể loại với VB đã học CT, SGK), yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ đã có vào việc đọc hiểu và cảm thụ VB này Các câu hỏi KTĐG kĩ ĐH và cảm thụ nên thiết kế theo cách làm PISA, bao gồm: câu hỏi mở yêu cầu trả lời ngắn; câu hỏi mở yêu cầu trả lời dài; câu hỏi đóng yêu cầu trả lời dựa trên trả lời có sẵn; câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn; câu hỏi có – không, đúng –sai phức hợp KTĐG kĩ ĐH HS phải tiến hành thường xuyên các bài kiểm tra từ 1-2 tiết, bài kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm Cần coi các biểu kĩ đọc đã trình bày trên là chuẩn để KTĐG khả đọc hiểu HS Ngoài ra, có thể vận dụng mức độ mà Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) đã nêu để đánh giá kĩ ĐH HS lứa tuổi 15 (lớp 9) sau: - Mức độ 6: yêu cầu người đọc tạo nhiều suy luận, so sánh và phản bác cách chi tiết và cụ thể Yêu cầu người đọc phải thể hiện/trình bày cách đầy đủ và tỉ mỉ hiểu biết mình nhiều VB và có thể tích hợp thông tin từ nhiều VB Nhiệm vụ này có thể yêu cầu người đọc bộc lộ suy nghĩ mình chủ đề khác việc nêu ý tưởng/thông tin bật, mang tính khái quát VB Phản ánh và đánh giá có thể yêu cầu người đọc đưa giả thuyết phê bình VB có tính tổng hợp/đa dạng chủ đề và hình thức thể hiện, đồng thời vận dụng hiểu biết sâu sắc VB Một điều kiện quan trọng phản ánh và đánh giá cấp độ này là độ chính xác phân tích và quan tâm đến chi tiết nhỏ VB - Mức độ 5: liên quan đến việc lấy thông tin, yêu cầu người đọc xác định vị trí và tổ chức số mảng thông tin liên quan đến các ý nằm sâu VB Các nhiệm vụ phản ánh đề cập đến việc người đọc đưa đánh giá giả thuyết dựa trên kiến thức chuyên sâu/chuyên ngành Cả hai nhiệm vụ diễn giải và phản ánh đòi hỏi hiểu biết đầy đủ và chi tiết VB có nội dung hình thức (không in SGK – chúng tôi nhấn mạnh) Đối với tất các khía cạnh đọc, nhiệm vụ cấp độ này thường liên quan đến việc xử lí với các vấn đề trái với suy nghĩ thông thường - Mức độ 4: bao gồm việc lấy thông tin, yêu cầu người đọc xác định vị trí và tổ chức số thông tin lấy từ VB Một số nhiệm vụ cấp độ này yêu cầu giải thích ý nghĩa sắc thái ngôn ngữ đoạn văn cách đặt nó vào chỉnh thể VB Các nhiệm vụ diễn giải khác đòi hỏi hiểu biết và áp dụng vào ngữ cảnh Các nhiệm vụ phản ánh cấp độ này yêu cầu độc giả sử dụng các kiến thức và phổ thông để đưa giả thuyết phê bình đánh giá VB Người đọc phải thể hiểu biết chính xác VB dài phức tạp với nội dung hình thức có thể không quen thuộc - Mức độ 3: đòi hỏi người đọc xác định vị trí, và số trường hợp nhận các mối quan hệ số thông tin Các nhiệm vụ giải thích cấp độ này đòi hỏi người đọc tích hợp số phần VB để xác định nội dung chính, hiểu mối quan hệ giải thích ý nghĩa từ cụm từ Người đọc cần phải đưa biểu cụ thể so sánh, đối lập phân loại Các thông tin đưa thường không phải là bật có nhiều thông tin cạnh tranh/nhiễu, có trở ngại khác từ VB, chẳng hạn các ý tưởng (của người viết) trái với kỳ vọng/suy nghĩ thông thường có cách diễn đạt tiêu cực Những nhiệm vụ phản ánh mức này có thể yêu cầu kết nối, so sánh và giải thích, có thể yêu cầu người đọc đánh giá đặc điểm VB Một số nhiệm vụ phản ánh yêu cầu độc giả chứng minh ý hay VB liên quan đến tri thức hàng ngày Các nhiệm vụ khác không yêu cầu hiểu chi tiết VB, yêu cầu người đọc rút kiến thức ít phổ biến - Mức độ 2: đòi hỏi người đọc xác định vị trí nhiều mẩu thông tin có thể cần phải suy và có thể gặp số hoàn cảnh định Những yêu cầu khác nhận nội dung chính VB, hiểu các mối quan hệ, giải thích ý nghĩa phần VB giới hạn thông tin là không bật và người đọc phải đưa suy luận mức độ thấp Các nhiệm vụ cấp độ này có thể liên quan đến việc so sánh tương phản dựa trên đặc điểm nào đó VB Các nhiệm vụ phản ánh tiêu biểu cấp độ này yêu cầu độc giả so sánh tạo kết nối các VB và kiến thức bên ngoài, cách dựa trên kinh nghiệm và thái độ cá nhân - Mức độ 1a: đòi hỏi người đọc xác định vị trí nhiều phần thông tin để nhận chủ đề chính hay mục đích tác giả VB đề tài quen thuộc, để tạo kết nối đơn giản các thông tin các VB và kiến thức thông thường hàng ngày Thông thường các thông tin cần thiết VB là bật và có ít tính cạnh tranh/nhiễu Người đọc định hướng cách rõ ràng để xem xét các yếu tố liên quan nhiệm vụ và VB - Mức độ 1b: đòi hỏi người đọc xác định vị trí mẩu thông tin quy định rõ ràng vị trí bật VB đơn giản cú pháp, ngắn và quen thuộc chủ đề và thể loại, chẳng hạn VB tự hay danh sách đơn giản Các VB thông thường cung cấp cho người đọc các dấu hiệu, chẳng hạn lặp lặp lại các thông tin, hình ảnh biểu tượng quen thuộc với ít các thông tin cạnh tranh/nhiễu Trong các nhiệm vụ giải thích, người đọc có thể cần phải thực các kết nối đơn giản các thông tin gần kề Như vậy, theo cách diễn giải PISA, mức độ 6, 5, bao gồm việc hiểu VB học, vận dụng vào đọc VB mới; các mức độ còn lại áp dụng với VB học quen thuộc với người đọc b) Đánh giá kĩ viết HS: HS cấp học này có thể tạo lập VB theo phương thức khác nhau, đặc biệt là có thể viết các bài văn nghị luận (về xã hội văn học), nêu quan điểm, tư tưởng riêng mình các vấn đề đời sống văn học cách sâu sắc, có sức thuyết phục Tuy nhiên, cách đề và đáp án “đóng”, cùng với việc coi trọng kiến thức văn học, nên các đề kiểm tra viết chưa tạo điều kiện cho HS phát biểu suy nghĩ riêng, sáng tạo và vận dụng kiến thức đã học vào việc giải vấn đề đặt sống mình Cần đổi cách thức KTĐG kĩ viết HS cách đề theo hướng mở và tích hợp (trong môn và liên môn) Đề mở chấp nhận nhiều cách trả lời, chí có câu trả lời đối ngược miễn là HS bộc lộ nhận thức và lập luận lôgic quá trình đến câu trả lời Trong quá trình làm bài, HS cần vận dụng các kiến thức, kĩ các phân môn Tiếng Việt, Làm văn, Văn học kiến thức liên môn (Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, ) để giải vấn đề mà đề bài nêu Đáp án không áp đặt nội dung trả lời mà nên nêu các phương án mà HS có thể trình bày, phân tích hợp lí các phương án đó; đồng thời, nêu yêu cầu kĩ làm bài HS, khuyến khích HS sử dụng nhiều kĩ năng, thao tác khác giải vấn đề; khuyến khích HS nêu suy nghĩ, quan điểm riêng mình, chấp nhận nhiều cách hiểu và giải vấn đề khác miễn là tư tưởng người viết không ngược lại chuẩn mực đạo đức và pháp luật mà xã hội đã quy định; khuyến khích HS vận dụng điều đã học vào giải vấn đề mà thực tiễn đặt cách có sức thuyết phục, hợp lí, tự nhiên, phù hợp với trình độ các em Cũng KTĐG kĩ ĐH, KTĐG kĩ viết HS phải tiến hành thường xuyên các bài kiểm tra từ 1-2 tiết, bài kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm Cần coi các biểu kĩ viết đã trình bày trên là chuẩn để KTĐG khả viết HS KN viết HS bao gồm các yêu cầu sau: a) Cần xây dựng cho mình thái độ sẵn sàng và hiểu biết kĩ thuật viết (văn phong) để viết cách chính xác và trôi chảy, lưu loát b) Nội dung viết - Viết chính tả và ngữ pháp: + Viết đúng quy định chính tả và ngữ pháp + Biết cách kiểm tra chính xác chính tả cách sử dụng từ điển + Áp dụng quy tắc phát âm và quy ước chính tả, ngữ pháp cách quán các văn - Đề xuất và lựa chọn các ý tưởng cho bài viết; trình bày cho phù hợp với các mục đích, đối tượng, ngữ cảnh và văn hóa khác + Lập dàn ý cách xác định mục đích, đối tượng và ngữ cảnh (trong đó xác định cách thể và giọng điệu), đặt mục tiêu cho các nhiệm vụ bài viết các chủ đề + Kích thích trí tưởng tượng, tạo thu thập ý tưởng phù hợp với các nhiệm vụ bài viết chủ đề; đưa câu hỏi các chủ đề; nghiên cứu các bài mẫu; suy nghĩ và và mô tả cảm xúc, quan điểm ý tưởng cá nhân… + Thu thập, đánh giá, lựa chọn và tổng hợp tài liệu phù hợp với mục đích bài viết, nhu cầu/mong muốn người đọc và bối cảnh giao tiếp - Phát triển, tổ chức và thể ý tưởng, quan điểm mạch lạc, chặt chẽ văn để đáp ứng nhiều mục đích, đối tượng, ngữ cảnh và văn hóa khác Ở cấp độ văn bản: - Tổ chức các kiện, ý tưởng và/hoặc quan điểm cách phù hợp với phương thức tạo lập văn bản, mục đích và đối tượng mà VB hướng tới - Sắp xếp các các chi tiết và ví dụ để hỗ trợ/minh họa cho các nội dung chính VB cho phù hợp với mục đích, đối tượng, bối cảnh và văn hóa giao tiếp - Tạo nên liên kết chặt chẽ các phần VB cách: lựa chọn mô hình tổ chức/bố cục phù hợp với mục đích, đối tượng, bối cảnh và văn hóa giao tiếp (theo trình tự thời gian, theo hình thức phân loại, theo thứ tự ưu tiên/tầm quan trọng, theo mối quan hệ nhân quả, theo mối quan hệ so sánh và đối lập…), sử dụng các tín hiệu ngôn ngữ (các phương tiện liên kết) để giúp người đọc theo dõi phát triển các ý tưởng mạch lập luận - Sử dụng các chiến lược hỗ trợ (ví dụ: câu chuyện, các ý kiến chuyên gia…) để: hỗ trợ quan điểm/hành động mà người viết đề xuất VB để thuyết phục người đọc đồng tình với quan điểm/hành động ấy; giải mối quan tâm, mong đợi độc giả quan điểm hành động người viết… Ở cấp độ đoạn văn: + Sử dụng câu chủ đề để giới thiệu ý tưởng chính đoạn văn + Giải thích và/hoặc làm rõ ý tưởng chính đoạn văn cách cung cấp các dẫn chứng, lí lẽ có liên quan + Sử dụng các phương tiện/phép liên kết phù hợp (ví dụ: phép lặp, phép thế, phép nối, phép liên tưởng…) để: mối quan hệ các đoạn/câu khác và các ý chính đoạn; thể chức đoạn văn mối liên quan với các phần khác VB + Lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ cho hiệu quả, phù hợp với nội dung, mục đích đoạn văn Thuyết phục người đọc chấp nhận quan điểm/hành động người viết thông qua các yếu tố như: độ dài câu, cấu trúc câu, mẫu câu, từ vựng, biện pháp tu từ, vần điệu,… + Nhắc lại nội dung/ý tưởng chính phần kết đoạn - Rà soát và chỉnh sửa để hoàn thiện bài viết Mục đích rà soát, chỉnh sửa là tạo VB hoàn chỉnh để đạt mục đích người viết, đáp ứng nhu cầu người đọc, phù hợp với bối cảnh và văn hóa giao tiếp Rà soát và điều chỉnh lại bài viết để nâng cao tính phù hợp, tập trung, sáng và đạt độ chính xác việc chuyển tải ý nghĩa HS có thể tự mình rà soát, điều chỉnh cần đến giúp đỡ giáo viên, bạn bè để: xác định cách diễn đạt ý tưởng/quan điểm không phù hợp với người đọc và bối cảnh giao tiếp; thay thế, thêm, xóa và/hoặc xếp lại từ, cụm từ, câu, kiện, ý tưởng, chi tiết, quan điểm; thay đổi trình tự xếp các kiện, ý tưởng, chi tiết các đoạn… c) Vận dụng/thực hành viết loạt các VB cho các mục đích khác Như vậy, để rèn luyện và đánh giá kĩ đọc hiểu học sinh THCS, ngoài việc lấy ngữ liệu là văn đã có SGK, GV có thể lấy các VB ngoài SGK có cùng thể loại, đề tài/chủ đề để xây dựng các câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra Để rèn luyện và đánh giá kĩ viết, GV nên đưa vào bài tập có tính tích hợp môn (Văn học – Tiếng Việt – Làm văn) và liên môn (Ngữ văn – Lịch sử - Địa lí – Giáo dục công dân…) Để đánh giá kĩ viết HS, đặc biệt là kĩ viết sáng tạo, cần tăng cường các câu hỏi/đề kiểm tra theo hướng mở, với nội dung gắn với sống thực tiễn, với trải nghiệm HS, giúp HS vận dụng kiến thức sách và sống để trình bày ý tưởng, cảm nhận, suy nghĩ sáng tạo vấn đề xã hội văn học Chẳng hạn, có thể biên soạn các câu hỏi kiểm tra kĩ đọc hiểu và viết HS cấp THCS theo các lớp sau:  Lớp 6: Đọc văn sau và trả lời các câu hỏi nêu Cảnh hừng đông mặt biển nguy nga, rực rỡ Phía hai bên, đám mây trắng hồng dựng đứng, ngả xô phía trước Tất mời mọc lên đường Xa xa, thuyền chạy khơi, cánh buồm lòng vút cong thon thả Mảnh buồm nhỏ xíu phía sau nom chim đỗ sau lái, cổ rướn cao cất lên tiếng hót Nhìn từ xa, cảnh mây nước long lanh, thuyền lưới làm ăn nhiều vất vả, trông thuyền du ngoạn Gió càng lúc càng mạnh, sóng cuộn ào ào Biển sóng, trông càng lai láng mênh mông Thuyền chồm lên hụp xuống nô giỡn Sóng đập vào mũi thùm thùm, thuyền tựa hồ tay võ sĩ can trường giơ ức chịu đấm, lao mình tới Phía sau, thuyền bạn, trung thành và khăng khít, lướt chồm trên sóng bám sát chúng tôi (Trích Bám biển – Bùi Hiển) Câu Cảnh hừng đông mặt biển là cảnh biển vào thời điểm nào? A Buổi sáng B Giữa trưa C Buổi chiều D Đêm trăng Câu Nội dung chính đoạn trích trên là: A Miêu tả biển ngày giông bão B Miêu tả biển ngày lặng gió C Miêu tả cảnh thuyền khơi D Miêu tả cảnh thuyền trở Câu Đặc sắc nghệ thuật đoạn trích trên là: A Sử dụng rộng rãi phép so sánh và các từ láy có ý nghĩa gợi tả B Sử dụng nhiều từ Hán Việt tạo nên giọng điệu trang trọng C Sử dụng nhiều kiểu câu trần thuật kết hợp với câu cảm thán D Sử dụng nhiều phép ẩn dụ và hóan dụ Câu Cảnh biển qua đoạn văn trên là tranh: A Mênh mông và dội B Duyên dáng và tĩnh lặng C Mịt mùng và huyền ảo D Dịu dàng và mềm mại Câu Dòng nào sau đây không chứa từ Hán Việt? A nguy nga, rực rỡ, nhỏ xíu, can trường B long lanh, vất vả, du ngoạn, ào ào, xa xa C khăng khít, thon thả, lai láng, mênh mông D thùm thùm, nô giỡn, trắng hồng, trung thành Câu 6.Từ du ngoạn có nghĩa là gì? A Công việc phiêu lưu, mạo hiểm B Cuộc sống lênh đênh, trôi C Làm ăn vất vả, khó nhọc D Rong ruổi vui chơi nơi xa Câu Câu văn nào sau đây không sử dụng phép so sánh? A Cảnh hừng đông mặt biển nguy nga, rực rỡ B Mảnh buồm nhỏ xíu phía sau nom chim đỗ sau lái, cổ rướn cao cất lên tiếng hót C Sóng đập vào mũi thùm thùm, thuyền tựa hồ tay võ sĩ can trường giơ ức chịu đấm, lao mình tới D Thuyền chồm lên hụp xuống nô giỡn Câu Dòng nào sau đây chứa tính từ và cụm tính từ? A cảnh hừng đông, đám mây trắng hồng, cất lên tiếng hót B càng mạnh, càng lai láng mênh mông, trắng hồng, nguy nga, rực rỡ C thuyền bạn, lướt chồm trên sóng, tay võ sĩ can trường D chạy khơi, mời mọc lên đường, cảnh mây nước long lanh Câu Hình ảnh thuyền tựa hồ tay võ sĩ can trường giơ ức chịu đấm nói lên điều gì? A Sự dội biển B Sự to lớn thuyền C Sự mạnh mẽ, can đảm người D ý A và B E ý A và C Câu 10 Em hãy viết bài văn tả cảnh biển vào ngày nắng đẹp chiều mưa  Lớp Văn CA DAO (1) Ơn cha nặng Nghĩa mẹ trời, chín tháng cưu mang (2) Con người có cố, có ông, Như cây có cội, sông có nguồn (3) Anh em chân với tay Rách lành đùm bọc, dở hay đỡ đần Câu Các câu ca dao trên cùng viết chủ đề nào? A Tình yêu quê hương B Tình yêu nam nữ C Tình cảm bạn bè D Tình cảm gia đình Câu Biện pháp tu từ nào cùng sử dụng các câu ca dao trên? A Nhân hóa B So sánh C Hóan dụ D Ẩn dụ Câu Giải nghĩa các từ sau đây: - Cưu mang:………………………………………………………………… - Cố:………………………………………………………………………… - Nguồn:…………………………………………………………………… Câu Viết đoạn văn nêu tác dụng biện pháp tu từ sử dụng câu “Nghĩa mẹ trời, chín tháng cưu mang” Câu Viết bài văn kể lại câu chuyện có thật (mà em chứng kiến là người tham gia) có nội dung tương tự câu ca dao: Anh em chân với tay - Rách lành đùm bọc, dở hay đỡ đần Văn ĂN KEM Vào cái thời mà món kem nước hoa còn rẻ tiền, có câu chuyện cậu bé 10 tuổi này: Ngày nọ, Jim - tên cậu bé - sau hồi qua lại, ngó nghiêng vào cửa hàng giải khát đông nhì thành phố, nơi có món kem nước hoa mà cậu thích, mạnh dạn tiến lại gần cái cửa, đẩy nhẹ và bước vào Chọn bàn trống, cậu nhẹ nhàng ngồi xuống ghế và đợi người phục vụ đến Chỉ vài phút sau, người nữ phục vụ tiến lại gần Jim và đặt trước mặt cậu ly nước lọc Ngước nhìn cô phục vụ, cậu bé hỏi: “Cho cháu hỏi bao nhiêu tiền đĩa kem nước hoa ạ?” “50 xu”, cô phục vụ trả lời Nghe vậy, Jim liền móc túi quần số đồng xu lẻ, nhẩm tính hồi, cậu hỏi tiếp: “Thế bao nhiêu tiền đĩa kem bình thường ạ?” “35 xu”, người phục vụ kiên nhẫn trả lời cậu bé mặc dù lúc đó khách vào cửa hàng đã đông và đợi cô Cuối cùng, người nữ phục vụ mang đến cho Jim món kem mà cậu yêu cầu, và sang phục vụ bàn khác Cậu bé ăn xong kem, để lại tiền trên bàn và Khi người phục vụ quay trở lại để dọn bàn, cô đã bật khóc nhìn thấy đồng kẽm (1 đồng xu) và đồng xu lẻ đặt ngắn trên bàn, bên cạnh 35 xu trả cho đĩa kem mà Jim đã gọi - Jim đã không thể có món kem nước hoa mà cậu thích vì cậu có đủ tiền để trả cho đĩa kem bình thường và ít tiền boa cho cô (Phương Thảo - Theo Inspiration and Friendship) Câu Jim có tất bao nhiêu tiền? A 50 xu B xu C 35 xu D 15 xu Câu Vì Jim không gọi món kem mà cậu thích? ……………………………………………………………………………………… Câu Nhận định nào đúng nghĩa từ “tiền boa” dòng cuối văn trên? A Là số tiền bắt buộc phải trả cho món kem mà Jim yêu cầu B Là tiền mà Jim biếu thêm cho người phục vụ để cảm ơn cô C Là tiền thuế mà Jim phải trả mua món kem D Là tiền mà Jim góp vào hòm từ thiện cửa hàng Câu Vì người phục vụ lại bật khóc nhìn thấy số tiền Jim để lại trên bàn? A Vì cô quá sung sướng nhận số tiền boa lớn B Vì cô quá thất vọng nhận số tiền boa ít ỏi C Vì cô cảm động trước hành động Jim D Vì cô lo lắng thấy Jim không trả đủ tiền cho đĩa kem Câu Bài học rút từ việc làm Jim câu chuyện trên là gì? Hãy viết đoạn văn (khoảng 10-15 dòng) theo phép lập luận đã học để bàn bài học  Lớp Văn HÁT XOAN Ở PHÚ THỌ Hát Xoan còn gọi là Khúc môn đình (hát cửa đình), là lối hát thờ thần, tương truyền có từ thời các vua Hùng Thuở xa xưa, người Văn Lang tổ chức các hát Xoan vào mùa xuân để đón chào năm Có hình thức hát xoan: hát thờ cúng các vua Hùng và Thành hoàng làng; hát nghi lễ cầu mùa tốt tươi, cầu sức khỏe; và hát lễ hội là hình thức để nam nữ giao duyên Theo sử sách ghi lại thì hát Xoan đã tồn 2.000 năm, là di sản văn hóa dân gian quý báu Trên chặng đường dài đó, loại hình nghệ thuật này đã nhiều người có vị và uy tín xã hội, nhiều văn nhân thi sĩ nâng đỡ, tạo điều kiện cho phát triển Trong đó có phần công lao to lớn bà Lê Thị Lan Xuân, mà phường Xoan truyền tụng ân nhân Để tỏ lòng biết ơn bà, các phường Xuân kiêng tên bà gọi chệch là hát Xoan Các làn điệu Xoan cổ bắt nguồn từ làng cổ nằm địa bàn trung tâm Văn Lang thời các vua Hùng dựng nước Gốc hát Xoan vùng Phú Thọ, sau đó lan tỏa tới các làng quê thuộc đôi bờ sông Lô, sông Hồng, qua tỉnh Vĩnh Phúc Bốn phường Xoan cổ là An Thái, Phù Đức, Kim Đới và Thét nằm xã Kim Đức và Phương Lâu (Phú Thọ) Ca nhạc Xoan là ca nhạc biểu diễn với đầy đủ các dạng thức nhạc hát: hát nói, hát ngâm, ngâm thơ và ca khúc; có đồng ca nữ, đồng ca nam, tốp ca, đối ca, hát đa thanh, hát đuổi, hát đan xen, hát có lĩnh xướng và hát đối đáp Về sắc thái âm nhạc, nhạc Xoan vừa có giọng nghiêm trang, thong thả vừa có điệu dồn đuổi khỏe mạnh, lại có giọng duyên dáng, trữ tình Trong hát Xoan, múa và hát luôn cùng và kết hợp với nhau, dùng điệu múa minh họa nội dung cho lời ca Các tiết mục múa hát thường theo thứ tự định Mở đầu là tiết mục có tính nghi thức, mang nội dung khấn nguyện, chúc tụng, xen mô tả sản xuất Đây là bài ca cổ, chủ yếu hát nói ngâm ngợi; theo thứ tự: giáo trống, giáo pháo, thơ nhang, đóng đám Tiếp theo là phần hát cách (còn gọi là cách) Trong phần này, ông Trùm kép chính giở sách ngân nga 14 bài thơ nôm dài với giọng phụ họa các cô đào đứng phía sau Mười bốn cách hát Xoan là áng thơ khuyết danh với các đề tài khác như: mô tả lao động, sinh hoạt nông thôn, ca ngợi cảnh vật thiên nhiên, kể các tích chuyện xưa Sau phần hát cách đến các tiết mục có tính chất dân gian với nội dung đậm nét trữ tình, mang dáng dấp các bài dân ca, ví giao duyên, hát trống quân Mỗi tiết mục nối tiếp đây thường gắn với động tác và đội hình múa, lối diễn mang tính chất hoạt cảnh như: hát gái, bỏ bộ, xin huê, đố huê, đố chữ, gài huê, hát đúm, đánh cá Sức sống hát Xoan chính là kết hợp loại hình hát lễ nghi với hát giao duyên, tồn lâu dài và nhiều hệ yêu thích (Theo http://www.vietnamtourism.com) Câu Trong hát Xoan, không có hình thức hát nào? A Hát thờ cúng các vua Hùng và Thành hoàng làng B Hát nghi lễ cầu mùa tốt tươi, cầu sức khỏe C Hát lễ hội để nam nữ giao duyên D Hát kể các tích chuyện xưa Câu Hát Xoan tổ chức vào mùa nào năm? A Mùa xuân B Mùa hạ C Mùa thu D Mùa đông Câu Trong hát Xoan, các tiết mục múa và hát thường theo thứ tự bước? A bước B bước C bước D bước Câu Từ “huê” đoạn cuối văn đồng nghĩa với từ nào? A hương B trầu C hoa D thơ Câu Thống kê các dạng thức nhạc hát hát Xoan và nhận xét các dạng thức ……………………………………………………………………………………… Câu Dựa vào văn Hát xoan Phú Thọ, hãy viết bài văn làn điệu dân ca loại hình nghệ thuật mà em biết yêu thích Văn TIẾNG VỌNG RỪNG SÂU Có cậu bé ngỗ nghịch thường bị mẹ khiển trách Ngày nọ, giận mẹ không thể xúc phạm cách trực tiếp, cậu chạy đến thung lũng cạnh khu rừng rậm Cậu lấy mình và thét lên: "Tôi ghét người" Cậu ngạc nhiên vô cùng vì từ khu rừng có tiếng vọng lại: "Tôi ghét người" Cậu hoảng hốt quay với mẹ và khóc Cậu không thể hiểu từ rừng đã có người thù ghét cậu Người mẹ nắm tay đưa cậu trở lại khu rừng và bảo cậu hãy hét lên: "Tôi yêu người" Lạ lùng thay, cậu vừa dứt tiếng thì có người nói vọng lại: "Tôi yêu người" Lúc đó người mẹ giải thích cho cậu sau: "Con ơi, đó là định luật sống chúng ta Con cho điều gì, nhận điều đó Ai gieo gió thì người đó gặt bão Nếu thù ghét người, thì người thù ghét Nếu yêu thương người, thì người yêu thương con" Hận thù lúc nào kéo theo hận thù, bạo động lúc nào sinh bạo động Chỉ có tình yêu làm phát sinh tình yêu Bạo động và hận thù không thể là phương để cải tạo xã hội Chỉ có tình yêu đích thực cải đổi lòng người Bạn hãy sống cao thượng Bạn hãy lấy tình yêu để đáp trả lại hận thù Tiếng vọng cao đẹp nghĩa cử yêu thương lúc nào là tiếng vọng bình an tự đáy tâm hồn chúng ta (Theo Trí Quyển - Quà tặng sống – NXB Trẻ TP HCM, 2006) Câu Nội dung chính văn trên là gì? Câu Ý nghĩa câu chuyện trên rút từ tình truyện độc đáo, đó là tình nào? ………………………………………………………………………………… …….…… Câu Văn trên có kết hợp phương thức biểu đạt nào? Đặc điểm bật nghệ thuật thể văn trên là gì? Câu Viết lại câu sau cách chuyển từ ngữ in đậm thành khởi ngữ: “Chỉ có tình yêu đích thực cải đổi lòng người” Câu 5: Viết đoạn văn trình bày cảm nhận em ý nghĩa câu văn:“Chỉ có tình yêu làm phát sinh tình yêu”  Lớp Văn LẶNG LẼ SA PA Một anh niên hai mươi bảy tuổi! Đây là đỉnh Yên Sơn, cao hai nghìn sáu trăm mét Anh ta làm công tác khí tượng kiêm vật lí địa cầu Cách đây bốn năm, có hôm tôi này thấy khúc thân cây chắn ngang đường, phải hãm lại Một anh nhien đâu chạy đến, hè với tôi và khách xe đảy khúc cây bên cho xe Hỏi đây mà đẩy cây đường này, anh đỏ mặt Th́ ì lên nhận việc, sống ḿnh trên đỉnh núi Bốn bề cây cỏ và mây mù lạnh lẽo, chưa quen, thèm người quá, kiếm kế dừng xe lại để gặp chúng tôi, nhìn trông và nói chuyện lát (Lặng lẽ Sa Pa - Ngữ Văn 9, tập 1) Câu Những thông tin sau đây văn “Lặng lẽ SaPa” đúng hay sai? Thông tin Được viết công kháng chiến chống Pháp Anh niên sống mình trên đỉnh núi cao Nhân vật anh niên, ông kĩ sư vườn rau là nhân vật xuất trực tiếp tác phẩm Anh niên điều động lên làm việc đỉnh núi cao Anh niên đã phát đám mây khô giúp quan ta bắn nhiều máy bay địch Câu Đúng Sai Đoạn trần thuật ngôi thứ mấy? A Ngôi thứ B Ngôi thứ hai C Ngôi thứ ba Câu Nội dung đoạn văn trên là gì? A .Miêu tả hoàn cảnh sống và làm việc anh niên B Ngợi ca phẩm chất đẹp anh niên C Ngợi ca phong cách sống đẹp anh niên D Ca ngợi vẻ đẹp người lao động thầm lặng trên SaPa Câu Giả sử ngày nào đó, em lựa chọn: là làm công việc yêu thích trên đỉnh núi hiu quạnh, suốt năm tháng làm bạn với mây mù và hoa cỏ; là em làm công việc không yêu thích lại thành phố Em lựa chọn nào? Câu Kể tên văn chương trình Ngữ Văn viết vào giai đoạn lịch sử giống “Lặng lẽ Sa Pa” Nêu ngắn gọn nội dung tác phẩm đó ……………………………………………………………………………………………… Văn ĐỌC VĂN, HỌC VĂN Bài thơ tả lại ngày thăm lăng Bác, từ tinh sương trưa, đến chiều Nhưng thời gian tưởng niệm là thời gian vĩnh viễn vũ trụ, tâm hồn Cả bài thơ bốn khổ, khổ nào trào dâng niềm thương nhớ bao la và xót thương vô hạn Bốn khổ thơ, khổ nào đầy ắp ẩn dụ, ẩn dụ đẹp và trang nhã, thể thăng hoa tình cảm cao cả, nâng cao tâm hồn người” ( Trần Đình Sử, Đọc văn học văn) Câu Đoạn văn trên gợi nhớ cho em tới văn nào học chương trình Ngữ Văn 9? A Viếng lăng Bác B Con cò C Sang thu D Mùa xuân nho nhỏ Câu Nội dung đoạn văn trên là gì? A Nêu hoàn cảnh sáng tác văn B Nêu trình tự thời gian vào viếng lăng C Nêu nội dung và đặc sắc nghệ thuật bài thơ D Nêu cảm xúc tác giả Câu Câu thơ “Vẫn biết trời xanh là mãi mãi” đã sử dụng biện pháp tu từ nào? A Ẩn dụ B So sánh C Nhân hóa D Hoán dụ Câu Hãy kể tên văn viết Bác Hồ, nêu nội dung chính văn đó? Câu Em đã lần vào lăng viếng Bác Hãy viết đoạn văn ghi lại lần trải nghiệm đó Văn NHỮNG NGÔI SAO XA XÔI Tôi, bom trên đồi Nho, hai lòng đường Chị Thao, chân cái hầm ba-ri-e cũ Vắng lặng đến phát sợ Cây còn lại xơ xác Đất nóng Khói đen vật vờ cụm không trung, che gì từ xa Các anh cao xạ có nhìn thấy chúng tôi không? Chắc có, các anh có cái ống nhòm có thể thu trái đất vào tầm mắt Tôi đến gần bom Cảm thấy có ánh mắt các chiến sĩ dõi theo mình, tôi không sợ Tôi không khom Các anh không thích cái kiểu khom có thể đàng hoàng mà bước tới Quả bom nằm lạnh lùng trên bụi cây khô, đầu vùi xuống đất Đầu này có vẽ hai vòng tròn màu vàng (Trích Những ngôi xa, Lê Minh Khuê) Câu Nội dung chính đoạn văn trên là gì? A Giới thiệu công việc ba cô gái tổ phá bom B Miêu tả cảnh phá bom C Giới thiệu nỗi vất vả tổ phá bom D Cảnh phá bom và tâm trạng nhân vật tôi phá bom Câu Điểm đặc sắc nghệ thuật đoạn văn trên là gì? A Sử dụng các kiểu câu linh hoạt có ý nghĩa biểu đạt cao B Nghệ thuật miêu tả tâm lí nhân vật tinh tế C Cách kể chuyện xen lẫn miêu tả tự nhiên, sinh động D Nghệ thuật xây dựng tình truyện hấp dẫn Câu Từ ngữ gạch chân câu văn " Chắc có, các anh có cái ống nhòm có thể thu trái đất vào tầm mắt." có vai trò gì? A Khởi ngữ đầu câu B Kết nối với câu trước nó C Thành phần chủ ngữ câu D Thành phần trạng ngữ câu Câu Hãy lựa chọn từ ngữ số từ ngữ sau đây để nói đúng tâm trạng nhận vật ”tôi” đoạn văn: hồi hộp, lo lắng, thảng thốt, lo âu, bình tĩnh, tự tin, thản nhiên, lạnh lùng Câu Cho câu văn sau: Trong bom đạn, hiểm nguy, các cô gái niên xung phong bình tĩnh, tự tin thực công việc mình Lấy câu văn trên làm câu chủ đề, hãy hoàn thành đoạn văn (từ đến 10 câu) dựa theo nội dung đoạn trích trên Văn CHIM ƯNG - CỖ MÁY SĂN MỒI Chim ưng là cỗ máy hoàn chỉnh với cấu tạo thể đáp ứng yêu cầu khí động học để trở thành loài chim săn mồi tợn và nhanh nhẹn Tốc độ kỉ lục mà loài chim này đạt là 389km/g khiến chúng trở thành loài vật nhanh trên hành tinh Với vạt lông vũ nhỏ cánh, chúng có thể dễ dàng thay đổi tốc độ và hướng bay Những mẩu sụn tí xíu lỗ mũi có tác dụng màng ngăn giữ cho túi khí phổi khỏi bị vỡ tung bay với tốc độ lớn Trọng lượng thể không lớn xương có cấu tạo rỗng nên chim ưng có thể bay lượn linh hoạt, trở thành sát thủ săn mồi trên mặt đất Khả nhìn xa chim ưng gấp ba lần người, đến mức có thể nhìn rõ chuột chạy khoảng cách 300m Sở dĩ là vì số lượng tế bào trên mm diện tích võng mạc mắt người là 200.000 thì chim ưng lên tới triệu Chính vì thế, đôi mắt loài chim này có khối lượng lớn não Tất mối quan tâm chim ưng là thức ăn Cả đời chúng dành 90% thời gian đứng bất động để tiêu hoá thứ đã ăn và tìm kiếm mồi Không hót, không bay lượn vui đùa và chẳng thân thiện với người nuôi chim, âm mà chim ưng phát là tiếng “quác quác” người nuôi chim mang thức ăn đến chuồng nhốt Từ xa xưa, chim ưng đã nuôi và huấn luyện để trở thành chim săn mồi cách tạo cho chúng thói quen thưởng chúng hoàn thành nhiệm vụ Người ta không thả chim đã ăn no săn vì có thể chúng không quay Họ tính toán làm để lượng thức ăn vừa đủ tiêu hao hết và chim phải quay lĩnh thưởng Ngày nay, để kiểm soát chim ưng quý, người ta buộc vào chân chúng phát sóng radio để theo dõi thả chim săn (Nguồn: Popular Science - Báo Tia sáng số 6, ngày 22.10.2002) Câu Văn trên đề cập đến nội dung bật gì? A Đặc tính chim ưng B Công dụng chim ưng C Sự bạo chim ưng D Sức mạnh chim ưng Câu Phương pháp trình bày nào không sử dụng văn trên? A So sánh B Liệt kê C Giải thích D Định nghĩa Câu Câu văn nào sau đây là câu bị động? A Tốc độ kỉ lục mà loài chim này đạt là 389km/g khiến chúng trở thành loài vật nhanh trên hành tinh B Trọng lượng thể không lớn xương có cấu tạo rỗng nên chim ưng có thể bay lượn linh hoạt, trở thành sát thủ săn mồi trên mặt đất C Từ xa xưa, chim ưng đã nuôi và huấn luyện để trở thành chim săn mồi cách tạo cho chúng thói quen thưởng chúng hoàn thành nhiệm vụ D Những mẩu sụn tí xíu lỗ mũi có tác dụng màng ngăn giữ cho túi khí phổi khỏi bị vỡ tung bay với tốc độ lớn Câu Liệt kê chi tiết văn nói đặc điểm chim ưng, đó có sử dụng lối nói so sánh Câu Viết câu trả lời khái quát cho câu hỏi: "Tại chim ưng gọi là cỗ máy săn mồi"? Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập gắn với đời sống thực tiễn Trong môn học Ngữ văn, để hướng tới mục tiêu dạy học theo quan điểm giao tiếp, gắn với thực tiễn, có thể tăng cường câu hỏi/bài tập mang tính tình huống, giúp HS phát huy trải nghiệm cá nhân, tạo hứng thú và hiệu học tập cho các học Chẳng hạn, số dạng câu hỏi, bài tập sau đây : - Xây dựng dự án học tập: Các dự án học tập là hình thức hoạt động nhằm giúp HS có thêm trải nghiệm các vấn đề học, đồng thời phát huy khả hợp tác, sáng tạo HS học tập Dự án học tập thực nội dung học tập mang tính thực tiễn, gắn với sống và vấn đề HS quan tâm và mong muốn giải Trong môn học Ngữ văn, có thể yêu cầu HS xây dựng các dự án số nội dung học tập gắn với thực tiễn địa phương Các dự án học tập là hình thức hoạt động nhằm giúp HS có thêm trải nghiệm các vấn đề học, đồng thời phát huy khả hợp tác, sáng tạo HS học tập Dự án học tập thực nội dung học tập mang tính thực tiễn, gắn với sống và vấn đề HS quan tâm và mong muốn giải Chẳng hạn, để HS cảm nhận rõ nét vẻ đẹp miền đất cực nam Tổ quốc và sinh động việc quan sát, miêu tả tác giả, HS vùng đất Cà Mau, GV có thể cho các em trải nghiệm “tập làm nhà văn” cách xây dựng các dự án: tìm hiểu vẻ đẹp sông nước Cà Mau và tìm hiểu chợ Năm Căn GV chia HS theo các nhóm, nhóm xây dựng kế hoạch tìm hiểu đối tượng, chọn điểm nhìn để quan sát, ghi chép, trao đổi để thống lựa chọn chi tiết và xếp các chi tiết đặc trưng đối tượng, từ đó báo cáo sản phẩm (bằng ngôn ngữ hình ảnh) Khi đã trải nghiệm vẻ đẹp thiên nhiên và người vùng sông nước Cà Mau, HS có dịp so sánh với tác phẩm Đoàn Giỏi để có thêm cảm nhận văn bản, hình dung cách rõ nét hình ảnh tái văn bản, bổ sung vẻ đẹp thực tế gì chưa đẹp sống hôm nay, từ đó xác định gì mình có thể làm để góp phần giữ gìn, bảo vệ cảnh sắc thiên nhiên và nếp sinh hoạt sống quê hương Dự án học tập có thể thực dạng nhiệm vụ mang tính giả định Chẳng hạn, với bài học Cây tre Việt Nam (Ngữ văn 6), có thể yêu cầu HS thực nhiệm vụ sau: Giả sử em phải giới thiệu cho du khách nước ngoài người chưa biết cây tre Việt Nam, em nói gì ? Hãy lập dàn ý, ghi lại ý chính em định trình bày và tập nói cho bạn bè người thân gia đình cùng nghe - Chuyển thể văn bản: có thể chuyển thể các văn nội dung văn theo hình thức: vẽ tranh, sáng tác thơ, nhạc, đóng kịch,… Hình thức chuyển thể văn tạo cho HS thêm các hội để tiếp cận và trải nghiệm với văn bản, với người, sống, với nhân vật mà các em yêu thích Đồng thời phát huy lực cảm thụ thẩm mĩ, thưởng thức văn học HS - Xây dựng các tình giao tiếp: có thể đưa các tình giao tiếp giả định, yêu cầu HS vận dụng các kiến thức, kĩ đã học hội thoại để xây dựng các hội thoại phù hợp, đưa các đoạn hội thoại để HS các yếu tố hội thoại (phương châm hội thoại, hành động nói),… giúp tăng cường khả giao tiếp cho người học - Đọc hiểu các văn gắn với tình đặt sống: Các văn nhật dụng là các văn đề cập đến vấn đề thực tiễn đời sống, phù hợp với nhận thức người học Việc đưa các văn nhật dụng nhằm tăng cường kiểm tra lực nhận thức giá trị sống HS, gắn với tình ứng xử sống Việc các văn này vừa đánh giá khả đọc hiểu HS vừa giúp HS làm giàu cảm xúc, tâm hồn mình, có kĩ sống tích cực Chẳng hạn, có thể kiểm tra khả tiếp nhận văn HS (lớp 9) sau: Đọc văn sau và trả lời câu hỏi CÂU CHUYỆN VỀ HẠT LÚA Có hai hạt lúa giữ lại để làm hạt giống cho vụ sau vì hai là hạt lúa tốt, to khỏe và mẩy Một hôm, người chủ định đem chúng gieo trên cánh đồng gần đó Hạt thứ nhủ thầm: “ Dại gì ta phải theo ông chủ đồng Ta không muốn thân mình phải nát tan đất Tốt ta hãy giữ lại tất chất dinh dưỡng khuất kho lúa để lăn vào đó Còn hạt lúa thứ hai thì ngày đêm mong ông chủ mang gieo xuống đất Nó thật sung sướng bắt đầu đời Thời gian trôi qua, hạt lúa thứ bị héo khô nơi góc nhà vì nó chẳng nhận nước và ánh sáng Lúc này chất dinh dưỡng chẳng giúp ích gì - nó chết dần chết mòn Trong đó, hạt lúa thứ hai dù nát tan đất từ thân nó lại mọc lên cây lúa vàng óng, trĩu hạt Nó lại mang đến cho đời hạt lúa (Hạt giống tâm hồn, NXB 2004) Câu Văn trên có kết hợp phương thức biểu đạt nào? Đặc điểm bật nghệ thuật thể văn trên là gì? Câu Hình ảnh “Hạt lúa thứ hai dù tan nát đất từ thân nó lại mọc lên cây lúa vàng óng, trĩu hạt Nó lại mang đến cho đời hát lúa mới” gợi cho anh chị suy nghĩ gì? Câu Viết lại câu sau thành câu đơn: “Trong đó, hạt lúa thứ hai dù nát tan đất từ thân nó lại mọc lên cây lúa vàng óng, trĩu hạt” Câu Từ câu chuyện hạt lúa thứ hai, em hãy viết đoạn văn trình bày suy nghĩ mình ý nghĩa đích thực sống: không thu mình bỏ bọc bình yên mà phải biết vươn ra, chấp nhận thử thách, chông gai để đóng góp cho đời Câu Kể tên văn ca ngợi ý chí, nghị lực người Nêu ngắn gọn nội dung tác phẩm đó ? Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực các chủ đề chương trình GDPT cấp THCS hành 3.1 Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực chủ đề Bước 1: Lựa chọn chủ đề: các chủ đề dạy học môn Ngữ Văn có thể vào Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006) Theo đó, Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn là mạch nội dung lớn và là phân môn hợp thành môn Ngữ Văn Trong mạch nội dung này này lại có các chủ đề nhỏ Ví dụ, mạch Tiếng Việt có thể phân tách các chủ đề nhỏ như: Từ vựng; Ngữ pháp; Phong cách ngôn ngữ và biện pháp tu từ; Hoạt động giao tiếp; mạch Tập làm văn bao gồm: vấn đề chung văn bản, các kiểu văn bản,…; mạch Văn học bao gồm các tác phẩm xếp theo cụm thể loại: truyện, thơ, nghị luận, nhật dụng,… Bước 2: Xác định chuẩn KT-KN cần đạt: Chuẩn kiến thức, kĩ xác định theo chuẩn quy định Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hành Tuy nhiên xác định chuẩn theo chủ đề có thể cụ thể hoá hơn, gắn với bài học/cụm bài học cụ thể Trong số chủ đề có thể xác định chuẩn thái độ Theo định hướng hình thành và phát triển lực nên xác định chuẩn kiến thức kĩ cần hướng đến lực có thể hình thành và phát triển sau học chủ đề Đối với môn Ngữ Văn chương trình phổ thông nói chung và môn Ngữ Văn bậc THCS nói riêng, đặt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ mối quan hệ tích hợp có nghĩa là đã nhấn mạnh đến việc hình thành và phát triển các lực học sinh Tuy nhiên, xem xét đánh giá lực học tập Ngữ văn có thể có cách hiểu khác tuỳ theo phạm vi rộng hẹp khái niệm Trước hết, lực học tập Ngữ Văn xác định là khả học sinh thể việc thực mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ mà các em đã có sẵn tiếp thu và vận dụng quá trình học tập để từ đó hình thành và phát triển các lực ngữ văn bao gồm: lực sử dụng tiếng Việt thể bốn kĩ (đọc, viết, nghe, nói); lực tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ, lực tự học và lực thực hành, ứng dụng (trong đó chú trọng tới việc giải tình thực tiễn) Bước 3: Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng lực: bảng mô tả các mức độ đánh giá theo lực nhằm cụ thể hoá chuẩn KT-KN theo các mực độ khác nhau, nhằm đánh giá khả đạt HS Các mức độ này xếp theo các mức: nhận biết – thông hiểu – vận dụng thấp – vận dung cao Khi xác định các biểu mức độ cần chú ý đến hướng phát triển HS qua mức độ, để đến mức độ vận dụng cao chính là HS đã thể cách rõ nét lực cần thiết theo chủ đề Để hướng tới việc đổi đánh giá theo định hướng lực, giáo viên cần lưu ý vấn đề sau: 1) Vì các mạch cụ thể (Đọc hiểu, Tiếng Việt, Làm Văn) môn Ngữ văn không học cách riêng rẽ mà thường khai thác dựa trên các đoạn trích văn Điều này không giúp học sinh có kĩ đọc và tiếp nhận văn góc độ ngôn ngữ, mà còn trang bị cho các em hiểu biết tương đối hệ thống các kiến thức làm văn (các vấn đề tạo lập văn bản, các kiểu văn bản) Do đó, câu hỏi kiểm tra môn Ngữ văn theo định hướng chú trọng phát triển lực không nên dừng mức độ ghi nhớ, tái các khái niệm lí thuyết tuý mà cần yêu cầu học sinh nhận diện chúng các tình cụ thể , hiểu ý nghĩa sử dụng chúng đoạn trích văn 2) Năng lực Ngữ văn học sinh thể kết thực hành các kĩ mà học sinh có từ các bài học (được soi sáng kiến thức, vấn đề có tính chất lí thuyết) Những kĩ này không bộc lộ việc giải các bài tập tích hợp chương trình mà còn thể việc ứng dụng vào các tình đa dạng sống Kĩ môn Ngữ văn mà học sinh cần đạt chính là kĩ vận dụng từ ngữ để đọc hiểu và tạo lập văn bản, kĩ giao tiếp Các kĩ này không hình thành học phân môn cụ thể mà rèn luyện, phát triển tổng hợp các Đọc hiểu, Tiếng Việt và Làm văn Do đó việc kiểm tra đánh giá lực học tập môn Ngữ văn lí tưởng là thiết kế bài thực hành tổng hợp, đó có kết hợp chặt chẽ việc tiếp nhận và tạo lập văn 3) Các câu hỏi kiểm tra cần chú trọng phát huy tối đa tính tự giác, tích cực, chủ động học sinh làm bài (hạn chế sử dụng các văn bản, các tình quá quen thuộc với HS, sử dụng văn này GV cần tìm tòi đổi cách thiết kế câu hỏi) GV cần tìm hiểu để xây dựng tình giả định sát thực tiễn, lựa chọn tình tạo tính hấp dẫn, lôi với học sinh dựa trên vấn đề vừa có ý nghĩa xã hội, ý nghĩa giáo dục sâu sắc, vừa nằm phạm vi vấn đề mà học sinh quan tâm… tạo hứng thú và cung cấp thêm thông tin bổ ích cho HS Tham khảo cách mô tả các mức độ nhận thức sau đây: Mức độ Biết - Biết đây hiểu là nhớ lại kiến thức đã học cách máy móc và nhắc lại - Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu gọi tên - Các động từ tương ứng với mức độ Biết: xác định, phân loại, mô tả, phác thảo, lấy ví dụ, liệt kê, gọi tên, giới thiệu/chỉ ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu - Các hoạt động trên lớp học có thể thực để phát triển mức độ Biết + Vấn đáp tái + Phiếu học tập + Các trò chơi, câu đố có hướng dẫn trước + Tra cứu thông tin + Tìm các định nghĩa Mức độ Hiểu - Hiểu là khả diễn dịch, diễn giải, giải thích suy diễn Dự đoán kết hậu Hiểu là mức độ khá gần với nhớ đây HS phải có khả hiểu thấu đáo ý nghĩa kiến thức Hiểu không đơn là nhắc lại cái gì đó mà HS phải có khả diễn đạt khái niệm theo ý hiểu mình - Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu mình - Các động từ tương ứng với mức độ Hiểu: tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, lấy ví dụ - Các hoạt dộng trên lớp học có thể thực để phát triển mức độ Hiểu: Sắm vai tranh luận, Dự đoán, Đưa dự đoán hay ước lượng, Cho ví dụ, Diễn giải,… Mức độ Vận dụng thấp Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác Sử dụng kiến thức đã học hoàn cảnh - Vận dụng là bắt đầu mức tư sáng tạo Tức là vận dụng gì đã học vào đời sống tình - Vận dụng có thể hiểu là khả sử dụng kiến thức đã học tình cụ thể hay tình - Những hoạt động tương ứng với mức độ vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo công thức - Các động từ tương ứng thể mức độ Vận dụng thấp: giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, dự đoán, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế , chứng minh - Các hoạt động trên lớp học có thể thực để phát triển mức độ Vận dụng thấp: + Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò + Sáng tác chuyện báo, quảng cáo … + Xây dựng mô hình + Phỏng vấn + Trình bày theo nhóm theo lớp + Xây dựng các phân loại Mức độ Vận dụng cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) - Là khả phát và phân biệt, hợp các thành phần, rút kết luận, phán xét các phận cấu thành thông tin hay tình Ở mức độ này đòi hỏi khả phân tích, phân loại - Các hoạt động liên quan đến mức độ vận dụng cao có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt chia nhỏ các thành phần, thiết kế, đặt kế hoạch, tạo sáng tác, biện minh, phê bình rút kết luận - Các động từ tương ứng thể mức độ Vận dụng cao: Phân tích, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, liên hệ, Xác định vấn đề, Đưa các suy luận, giả thiết, lập kế hoạch, tranh luận, kết luận Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học chủ đề đã xác định theo các loại và các mức độ đã mô tả Để thực tốt bước quan trọng này, GV cần xác định các hình thức/công cụ đánh giá (các dạng câu hỏi, bài tập): công cụ đánh giá bao gồm các câu hỏi/bài tập định tính, định lượng, nhằm cung cấp các chứng cụ thể liên quan đến các chủ đề và nội dung học tập, tương ứng với các mức độ trên Bên cạnh đó cần tăng cường các bài tập thực hành, gắn với các tình sống, tạo hội để HS trải nghiệm theo các bài học GV nên lựa chọn đa dạng các hình thức câu hỏi để góp phần thực tốt mục đích đánh giá mà mình đặt đồng thời phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo học sinh làm bài Việc biên soạn câu hỏi cần bám sát vào ma trận chủ đề đã thiết lập để thực định hướng phát triển lực học sinh  Câu hỏi bài tập định tính và định lượng bao gồm: + Trắc nghiệm KQ (về tác giả, tác phẩm, đặc điểm thể loại , chi tiết nghệ thuật, nhận biết các khái niệm, tượng ngôn ngữ, đặc điểm văn bản… + Câu tự luận trả lời ngắn (lí giải, phát hiện, nhận xét, đánh giá văn bản, ngôn ngữ, phong cách nghệ thuật…) + Bài nghị luận (trình bày cảm nhận, kiến giải riêng cá nhân vấn đề liên quan đến văn bản, đến tượng ngôn ngữ đề cập…) + Phiếu quan sát làm việc nhóm (trao đổi, thảo luận các giá trị tác phẩm…)  Các bài tập thực hành bao gồm: + Bài + Hồ sơ (tập hợp các sản phẩm thực hành) trình bày + Bài tập dự án (nghiên cứu so sánh tác phẩm, nhân vật theo chủ miệng (thuyết trình, trình bày vấn đề…) Để bám sát định hướng kiểm tra đánh giá chú trọng tới vấn đề phát triển lực người học, biên soạn câu hỏi kiểm tra giáo viên cần chú ý đảm bảo tính tích hợp ba thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ Cần giảm bớt câu hỏi các đơn vị kiến thức độc lập, tăng cường câu đánh giá lực đọc hiểu học sinh cách khai thác các văn ngữ liệu và ngoài sách giáo khoa 3.2 Câu hỏi bài tập minh họa theo các chủ đề 3.2.1 Lớp - Chủ đề: Truyện dân gian  Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chủ đề a) Kiến thức : - Hiểu đặc trưng các thể loại truyện dân gian (truyện truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyên cười) qua các tác phẩm cụ thể - Nắm vững giá trị nội dụng, nghệ thuật, ý nghĩa các văn truyện dân gian (Việt Nam và nước ngoài) b) Kĩ : - Biết cách đọc- hiểu các thể loại truyện dân gian theo đặc trưng thể loại - Vận dụng kiến thức tổng hợp viết đoạn/bài văn tự c) Thái độ : - Bồi dưỡng niềm tự hào nguồn gốc giống nòi, với truyền thống lịch sử dựng nước và giữ nước dân tộc ; - Biết cảm thông với số phận người bất hạnh ; biết tin vào đạo đức, công lí, lí tưởng nhân đạo, khả kì diệu, siêu việt người ; sống yêu đời, lạc quan  Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng lực Nội dung - Thể loại văn - Đề tài, chủ đề, cốt Nhận biết Thông hiểu - Nhận biết các Hiểu đặc điểm thông tin thể loại truyện tác phẩm, thể loại Vận dụng thấp -Vận dụng hiểu biết tác phẩm, thể loại để lý giải giá trị nội dung, Vận dụng cao Trình bày kiến giải riêng, phát sáng tạo văn truyện, nhân vật, - Ý nghĩa nội dung - Giá trị nghệ thuật (chi tiết, hình ảnh, biện pháp, …) Tóm tắt cốt truyện, đề tài, chủ đề tác phẩm - Lý giải phát triển các tình tiết, kiện, tình - Nhận diện thống nhân vật (nhân vật chính, nhân vật phụ, nhân vật chính nghĩaphi nghĩa) - Chỉ nguồn gốc đời, đặc điểm tính cách, số phận nhân vật, ý nghĩa - Chỉ các chi tiết, hình ảnh nghệ thuật đặc sắc truyện và các đặc điểm nghệ thuật thể loại truyện - Lý giải ý nghĩa, tác dụng các chi tiết, hình ảnh nghệ thuật tác phẩm Câu hỏi định tính, định lượng -Trắc nghiệm KQ (về tác giả, tác phẩm, đặc điểm thể loại , chi tiết nghệ thuật…) nghệ thuật tác phẩm So sánh các tình tiết, kiện, tình cùng tác phẩm các tác phẩm cùng thể loại để điểm giống và khác - Từ đời, tính cách, số phận nhân vật khái quát giá trị nội dung tác phẩm, ý nghĩa tư tưởng mà tác giả gửi đến bạn đọc - Biết tự đọc và khám phá các giá trị văn cùng thể loại - Vận dụng tri thức đọc hiểu văn để kiến tạo giá trị sống cá nhân (những bài học rút và vận dụng vào sống) - Khái quát giá trị nội dung, nghệ thuật tác phẩm, điểm khác biết các chi tiết cùng tác phẩm cùng thể loại - Đọc diễn cảm - Kể sáng tạo tác phẩm - Chuyển thể văn - Kể chuyện theo ( thơ, kịch, vẽ ngôi kể tranh…) - Thuyết trình - Nghiên cứu KH, tác phẩm dự án Bài tập thực hành - Hồ sơ (tập hợp các sản phẩm thực hành) - Bài tập dự án (nghiên cứu so sánh - Câu tự luận trả lời ngắn (lí giải, tác phẩm, nhân vật theo chủ đề) phát hiện, nhận xét, đánh giá…) - Bài trình bày miệng (thuyết trình, kể - Bài nghị luận (trình bày cảm chuyện, trình bày vấn đề…) nhận, kiến giải riêng cá nhân…) - Phiếu quan sát làm việc nhóm (trao đổi, thảo luận các giá trị tác phẩm…)  Câu hỏi, bài tập minh hoạ Văn : Con Rồng cháu Tiên Nhận biết - Truyện thuộc thể loại dân gian nào ? - Lạc Long Quân là trai ? Thuộc nòi gì ? - Âu Cơ là thuộc họ gì ? - Kể các chi tiết mang yếu tố kì ảo truyện Thông hiểu - Vì tác giả dân gian đặt tên cho truyện là "Con Rồng cháu Tiên" ? - Em hiểu nào là chi tiết kì ảo ? Hãy nói rõ vai trò chi tiết này truyện ? - Lạc Long Quân và Âu Cơ chia nào và điều này có ý nghĩa gì ? Vận dụng thấp - Lời dặn Lạc Long Quân với Âu Cơ chia : Nay ta đưa năm mươi xuống biển, nàng đưa năm mươi vào núi, chia cai quản các phương Kẻ miền núi, người miền biển có việc thì giúp đỡ nhau, đừng quên hoạn nạn gợi nhắc cho chúng ta truyền thống gì dân tộc ? - Nêu ý nghĩa truyện "Con Rồng cháu Tiên" ? Vận dụng cao - Các dân tộc ít người có nhiều truyện giải thích nguồn gôc dân tộc mình giống truyện "Con Rồng cháu Tiên" : người Mường có Quả trứng tơ nở người, người Khoe- mú có chuyện Quả bầu mẹ… Theo em, giống khẳng định điều gì ? - Kể lại truyện "Con Rồng cháu Tiên" theo lời kể em Qua đó, em hiểu gì ý nghĩa câu ca dao sau : "Nhiễu điều phủ lấy giá gương Người nước phải thương cùng" - Ngày 2/9/1945, đọc tuyên ngôn trên quảng trường Ba Đình lịch sử, Bác Hồ đã nói "Tôi nói đồng bào nghe rõ không ?" Vì từ "đồng bào" câu nó trên Bác lại gây xúc động lòng người dân Việt Nam đến ? Văn : Thạch Sanh Nhận biết - Truyện thuộc thể loại dân gian nào ? - Thạch Sanh là đầu thai xuống hạ giới ? - Ai là anh kết nghĩa Thạch Sanh? - Kể ( ít 2) chi tiết mang yếu tố kì ảo truyện Thông hiểu - Sự đời và lớn lên Thạch Sanh có gì khác thường ? Kể đời và lớn lên Thạch Sanh vậy, theo em, nhân dân muốn thể điều gì ? - Truyện cổ tích thường xây dựng hai tuyến nhân vật chính diện và phản diện, hãy kể tên hai tuyến nhân vật này truyện « Thạch Sanh » ? – Trước kết hôn với cong chúa, Thạch Sanh đã phải trải qua thử thách nào ? Chàng đã bộc lộ phẩm chất gì qua thử thách đó ? Vận dụng thấp - Chi tiết : “Tiếng đàn chàng (Thạch Sanh) vừa cất lên thì quân sĩ mười tám nước bủn rủn tay chân, không còn nghĩ gì tới chuyện đánh nữa” thể khát vọng gì nhân dân ? - Trong phần kết thúc truyện, mẹ Lí Thông phải chết, còn Thạch Sanh thì kết hôn cùng công chúa và lên ngôi vua Qua cách kết thúc nhân dân ta muốn nói điều gì ? 3.2.2 Lớp - Chủ đề: Tập làm văn  Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chủ đề Vận dụng cao - Đóng vai nhân vật công chúa kể lại truyện Thạch Sanh - Nếu em là Thạch Sanh em có tha chết cho mẹ Lí Thông không ? Vì ? a) Kiến thức - Những vấn đề chung văn và tạo lập văn + Hiểu khái niệm liên kết, mạch lạc, bố cục văn + Hiểu vai trò liên kết, mạch lạc văn - Các kiểu văn + Hiểu nào là văn biểu cảm + Hiểu vai trò các yếu tố tự sự, miêu tả văn biểu cảm + Nắm bố cục, cách thức xây dựng đoạn và lời văn bài văn biểu cảm + Hiểu nào là văn nghị luận + Hiểu vai trò luận điểm, luận cứ, cách lập luận văn nghị luận + Nắm bố cục, phương pháp lập luận, cách thức xây dựng đoạn và lời văn bài văn nghị luận giải thích và chứng minh + Hiểu nào là văn kiến nghị, văn báo cáo + Nắm bố cục và cách thức tạo lập văn kiến nghị và văn báo cáo + Nhận biết đặc điểm thơ lục bát b) Kĩ + Biết vận dụng các kiến thức văn vào đọc hiểu văn bản; + Biết các bước tạo lập văn bản: định hướng lập đề cương, viết, đọc lại và sửa chữa văn + Biết viết bài văn, đoạn văn có bố cục mạch lạc và liên kết chặt chẽ + Biết vận dụng các kiến thức liên kết mạch lạc bố cục vào đọc hiểu văn và thực tiễn nói + Biết viết bài văn đoạn văn biểu cảm + Biết trình bày cảm nghĩ vật, việc, người có thật đời sống; nhân vật; tác phẩm văn học đã học + Biết viết bài văn đoạn văn nghị luận + Biết trình bày miệng bài văn giải thích, chứng minh vấn đề xã hội, văn học đơn giản, gần gũi + Biết viết kiến nghị và báo cáo thông dụng theo mẫu + Tập làm thơ lục bát  Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng lực Mức độ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao Chủ đề Những vấn đề chung văn và tạo lập văn - Nhớ các khái niệm: liên kết, mạch lạc, bố cục văn - Nhớ các bước tạo lập văn Các kiểu - Nhớ các đặc văn điểm văn biểu cảm - Nhớ đặc điểm bố cục, cách thức xây dựng đoạn văn biểu cảm - Nhớ đặc điểm văn nghị luận (luận điểm, luận cứ, cách lập luận…) - Nhớ các kiểu loại văn hành chính công vụ; cách thức tạo lập văn hành chính công vụ Hoạt động - Nhận diện - Chỉ đặc điểm liên kết, mạch lạc, bố cục văn - Chỉ tác dụng, ý nghĩa tính liên kết, mạch lạc văn cụ thể - Lập đề cương cho văn theo yêu cầu - Chỉ các yếu tố biểu cảm văn bản; - Chỉ đặc điểm bố cục, cách thức xây dựng đoạn văn biểu cảm cụ thể - Chỉ luận điểm, luận cứ, cách lập luận văn nghị luận cụ thể - Chỉ đặc điểm bố cục văn hành chính công vụ - Phát và sửa lỗi sai văn hành chính công vụ - Chỉ - Viết đoạn văn có bố cục mạch lạc và liên kết chặt chẽ/Nhận xét bố cục, liên kết, mạch lạc các văn - Nhận xét, so sánh bố cục, cách triển khai bố cục các văn - Biết viết đoạn văn biểu cảm - Biết phân tích, lí giải so sánh tác dụng các yếu tố tự sự, miêu tả văn biểu cảm - Triển khai luận điểm thành đoạn văn nghị luận - Tạo lập văn hành chính công vụ theo yêu cầu - Làm trọn vẹn - Phát hiện, sửa chữa lỗi liên kết, mạch lạc văn - Viết bài văn, có bố cục mạch lạc và liên kết chặt chẽ - Biết viết bài văn biểu cảm - Biết trình bày cảm nghĩ vật, việc, người có thật đời sống - Biết viết bài văn nghị luận ngữ văn thể loại số đặc điểm chính làm tiếp thơ lục bát thơ lục bát nối số câu thơ lục bát Câu hỏi định tính, định lượng Bài tập thực hành -Trắc nghiệm khách quan (khái - Hồ sơ (tập hợp các sản phẩm niệm liên kết, mạch lạc, đặc điểm thực hành học sinh) các kiểu loại văn bản…) - Bài tập dự án (nghiên cứu so - Câu tự luận trả lời ngắn (lí giải, sánh các đặc điểm bật văn phát hiện, nhận xét, đánh giá…) bản, nhân vật theo chủ đề) - Bài nghị luận (phát biểu suy nghĩ, - Bài trình bày miệng (thuyết trình bày kiến giải riêng cá trình, trao đổi thảo luận…) nhân…) - Phiếu quan sát làm việc nhóm (trao đổi, thảo luận các giá trị văn dựa trên đặc trưng loại thể…)  Câu hỏi, bài tập minh họa Chủ đề 1: Những vấn đề chung văn và tạo lập văn Mức độ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao Chủ đề Những vấn - Vì - Hãy - Hai đoạn trích - Viết đoạn đề chung các câu, các tính liên kết sau (…) cùng nói văn khoảng câu văn và đoạn văn văn sau …? tình cảm với chủ đề tự tạo lập văn cần phải - Đọc kĩ văn người dành chọn Sau đó hãy có liên kết? sau (…) và cho mẹ Em thấy tính liên - Em hiểu xác định các đoạn trích nào kết đoạn văn nào là bố cục phần văn thể rõ em vừa viết văn bản, nội dung tính liên kết? Vì - Hãy lựa chọn bản? chính sao? - Tính mạch phần là gì? lạc bài viết văn - Nếu phần thân gần đây văn - Hãy đoạn viết em và đổi cho thể tính mạch lạc lại sau (…), bạn cùng bàn Cả điểm nào? đặc văn thì bố cục hai đọc, nhận xét, “Cuộc chia tay văn có đảm nêu cách sửa bảo rành điểm hạn búp bê” mạch, hợp lí hay chế bố cục bài không? Vì sao? viết bạn - Trong văn - Hãy sưu tầm, này (Cuộc chia lựa chọn văn tay ngắn (ngoài búp bê), tác sách giáo khoa) giả đã không khoảng từ 10-12 thuật lại tỉ mỉ câu mà em cho nguyên nhân dẫn tác giả đã đến chia ta thể rõ tính hai người lớn mạch lạc Chỉ Theo em điều đó tác dụng cụ thể có làm cho văn tính mạch lạc thiếu mạch đó việc lạc hay không? thể nội dung Hãy viết 3-4 câu văn lí giải quan điểm em Chủ đề 2: Các kiểu văn Mức độ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao Chủ đề Các kiểu - Để biểu đạt - Liệt kê các yếu - Sau đây là - Đã lâu Nam văn tình cảm tố biểu cảm câu văn không nói văn bài văn biểu cảm người viết có thể làm nào? - Phép lập luận chứng minh dùng để làm gì? - Em hãy kể tên văn mà em biết thuộc loại văn văn sau (…) và cho biết người viết đã sử dụng cách biểu cảm nào? - Em hãy mục đích chứng minh đoạn trích sau (…) - Xác định tình cụ thể chưa có các yếu tố biểu cảm (…) Em hãy viết lại câu đó cho hay cách đưa thêm các yếu tố biểu cảm vào câu - Sức thuyết phục phép lập luận chứng minh thể lời tình cảm với mẹ, mặc dù thâm tâm em yêu quý và biết ơn mẹ mình Hôm mẹ Nam bị ốm phải vào bệnh viện Nếu là Nam, em nói với mẹ gì? Hãy viết bài văn hành chính? thực tiễn sống cần phải sử dụng đến văn hành chính nào đoạn trích đó? - Em hãy lựa chọn hai tình đó và viết văn hành chính biểu cảm khoảng trang ghi lại điều đó - Thực bài tập nhóm: Chuẩn bị và trình bày trước lớp khoảng 30 phút vấn đề khó khăn mà số học sinh gặp phải 3.2.3 Lớp - Chủ đề: Tiếng Việt  Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chủ đề Đánh giá kết học tập chủ đề Tiếng Việt học sinh trên yêu cầu cụ thể kiến thức, kĩ sau: * Về kiến thức - Học sinh hiểu khái niệm, hiểu đặc điểm cấu tạo, chức và tác dụng đơn vị kiến thức từ vựng học : Các lớp từ (từ ngữ địa phương và biệt ngữ xã hội, từ Hán Việt); trường từ vựng; nghĩa từ (cấp độ khái quát nghĩa từ ngữ, từ tượng thanh, từ tượng hình) - Hiểu khái niệm, hiểu đặc điểm cấu tạo, chức và tác dụng các kiểu từ loại (trợ từ, thán từ, tình thái từ); các loại câu (câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, câu phủ định); các dấu câu (dấu ngoặc đơn, dấu hai chấm, dấu ngoặc kép) - Hiểu khái niệm, tác dụng các biện pháp tu từ (nói quá, nói giảm, nói tránh, cách xếp trật tự từ văn bản) - Hiểu số khái niệm hoạt động giao tiếp (hành động nói, hội thoại) * Về kĩ - Biết cách sử dụng từ ngữ địa phương và biệt ngữ xã hội, từ Hán Việt phù hợp với tình giao tiếp; biết cách sử dụng các từ cùng trường từ vựng, từ tượng tượng hình để nâng cao hiệu diễn đạt; - Biết cách sử dụng tình thái từ, trợ từ và thán từ nói và viết; biết cách sử dụng các loại câu phù hợp với mục đích giao tiếp; nhận diện giá trị biểu cảm các loại câu văn bản; biết sử dụng đúng các loại dấu câu - Nhận diện giá trị các biện pháp tu từ , biết vận dụng biện pháp tu từ tình cụ thể để tăng cường hiệu giao tiếp - Biết cách thực các hành động nói kiểu câu phù hợp Trên đây là chuẩn kiến thức, kĩ chủ đề tiếng Việt thể chương trình hành  Xác định và mô tả các mức yêu cầu cần đạt các loại câu hỏi/bài tập đánh giá lực Mức độ Chủ đề Các lớp từ; trường từ vựng; nghĩa từ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp - Nhớ các khái niệm từ ngữ địa phương, biệt ngữ xã hội; nghĩa rộng, nghĩa hẹp từ ngữ; từ láy, từ tượng thanh, tượng hình - Xác định đúng từ ngữ địa phương, biệt ngữ xã hội, từ láy, từ tượng thanh, tượng hình, từ Hán Việt văn - Giải thích đúng nghĩa từ ngữ địa phương, biệt ngữ xã hội; nghĩa rộng, nghĩa hẹp từ ngữ; từ láy, từ tượng thanh, tượng hình văn - Xác định mục đích, dụng ý việc sử dụng từ ngữ địa phương, biệt ngữ xã hội, từ láy, từ tượng thanh, tượng hình, từ Hán Việt văn - So sánh, lí giải điểm giống và khác để thấy tính ưu việt hạn chế việc sử dụng các lớp từ, từ cùng trường từ vựng văn cụ thể - Tạo lập số câu, đoạn văn; có sử dụng từ ngữ địa phương, biệt ngữ xã hội, từ láy, từ tượng thanh, tượng hình, từ Hán Việt theo yêu cầu Vận dụng cao - Đưa bình luận, nhận xét, đánh giá thể quan điểm riêng thân việc sử dụng các lớp từ, từ cùng trường từ vựng văn - Lựa chọn sử dụng các từ ngữ địa phương, biệt ngữ xã hội, từ láy, từ tượng thanh, tượng hình, từ Hán Việt, để nâng cao hiệu diễn đạt tình thực tiễn giả thực tiễn - Các kiểu - Nhớ khái - Chỉ - So sánh, lí giải - Đưa từ loại (trợ niệm các kiểu mục đích sử điểm giống và bình luận, từ, thán từ, từ loại trợ từ, dụng các kiểu từ khác để thấy nhận xét, đánh tình thái từ); các loại câu (câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, câu phủ định); các dấu câu (dấu ngoặc đơn, dấu hai chấm, dấu ngoặc kép) thán từ, tình thái từ; các loại câu câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, câu phủ định; công dụng các dấu câu dấu ngoặc đơn, dấu hai chấm, dấu ngoặc kép - Xác định đúng các trợ từ, thán từ, tình thái từ; câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, câu phủ định; công dụng các dấu câu dấu ngoặc đơn, dấu hai chấm, dấu ngoặc kép - Các biện pháp tu từ (nói quá, nói giảm, nói tránh, cách xếp trật tự - Nhớ khái niệm các biện pháp tu từ nói quá, nói giảm, nói tránh, cách xếp trật tự từ câu loại trợ từ, thán từ, tình thái từ câu, đoạn văn, văn bản; các loại câu câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật - Lí giải, phân tích các đặc điểm hình thức, chức các câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, câu phủ định; - Nhận xét cách sử dụng các dấu câu dấu ngoặc đơn, dấu hai chấm, dấu ngoặc kép câu, đoạn văn, văn - Nêu/chỉ tác dụng/mục đích các biện pháp tu từ; lí giải đặc điểm nhận biết tính ưu việt hạn chế việc sử dụng trợ từ, thán từ, tình thái từ; các kiểu câu câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, đoạn văn, văn cụ thể - Tạo lập số câu, đoạn văn; có sử dụng từ ngữ địa phương, biệt ngữ xã hội, từ láy, từ tượng thanh, tượng hình, từ Hán Việt theo yêu cầu - Phát và chữa lỗi diễn đạt câu giá thể quan điểm riêng thân việc sử dụng các kiểu câu câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, văn - Lựa chọn sử dụng các trợ từ, thán từ, tình thái từ; câu ghép, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, câu phủ định, để nâng cao hiệu diễn đạt tình thực tiễn giả thực tiễn - Phân tích, lí giải tác dụng các biện pháp tu từ sử dụng văn nói quá, nói giảm, nói tránh, cách - Đưa bình luận, nhận xét thể quan điểm riêng tác dụng các biện pháp tu từ từ - Nhận diện đúng văn bản) các biện pháp tu từ sử dụng văn nói quá, nói giảm, nói tránh, cách xếp trật tự từ câu Hoạt động giao tiếp (hành động nói, hội thoại) - Nhớ khái niệm hành động nói; các kiểu hành động nói; cách thực hành động nói; khái niệm vai xã hội, lượt lời hội thoại các biện pháp tu từ;được sử dụng văn nói quá, nói giảm, nói tránh, cách xếp trật tự từ câu - Đặt câu có sử dụng các biện pháp tu từ nói quá; nói giảm nói tránh - Xác định mục đích, kiểu hành động nói, cách thực hành động nói đoạn hội thoại cụ thể - Xác định đúng các vai xã hội, cách nói phù hợp với vai xã hội Câu hỏi định tính, định lượng -Trắc nghiệm khách quan (hỏi khái niệm, nhận biết các loại từ, câu…) - Câu tự luận trả lời ngắn (lí giải, phát hiện, nhận xét, đánh giá từ ngữ, câu, biện pháp tu từ, cách giải các tình thực tiễn…) - Viết đoạn văn, xây dựng đoạn hội thoại (trình bày suy nghĩ riêng cá nhân vấn đề, sử dụng các xếp trật tự từ câu - Tạo lập số câu, đoạn văn theo yêu cầu có sử dụng các biện pháp tu từ nói quá, nói giảm, nói tránh, cách xếp trật tự từ câu - Phân tích và lí giải dụng ý tác giả việc khắc họa tính cách, tâm lí, cảm xúc… các nhân vật đoạn hội thoại - Xây dựng đoạn hội thoại theo yêu cầu sử dụng văn - Lựa chọn sử dụng các biện pháp tu từ để nâng cao hiệu diễn đạt tình thực tiễn giả thực tiễn - Lựa chọn, sử dụng các kiểu hành động nói, cách thực hành động nói, quy tắc tôn trọng lượt lời hội thoại để thực hiệu hoạt động giao tiếp tình thực tiễn giả thực tiễn Bài tập thực hành - Hồ sơ (tập hợp các sản phẩm thực hành học sinh) - Bài tập dự án (nghiên cứu so sánh các đặc điểm bật văn bản, nhân vật theo chủ đề) - Bài trình bày miệng (thuyết trình, trao đổi, thảo luận…) phép tu từ theo yêu cầu…) - Phiếu quan sát làm việc nhóm (trao đổi, thảo luận các giá trị từ ngữ, hình ảnh, phép tu từ …)  Câu hỏi, bài tập minh họa Chủ đề 1: Các lớp từ; trường từ vựng; nghĩa từ Nhận biết - Chỉ từ tượng thanh, tượng hình đoạn thơ sau (…) - Gạch chân từ cùng thuộc trường nghĩa các câu sau (…) - Em hiểu nào là từ địa phương? Thông hiểu - Em hãy giải thích ý nghĩa số các từ tượng thanh, tượng hình đó - Trong số từ em vừa tìm, từ nào có nghĩa rộng nhất? Hãy giải thích nghĩa từ đó - Hãy xác định và ý nghĩa từ địa phương đoạn văn sau (…) Vận dụng thấp - Những từ tượng thanh, tượng hình này có tác dụng nào việc thể nội dung, ý nghĩa đoạn thơ? - Việc sử dụng từ cùng trường nghĩa có tác dụng nào việc thể nội dung các câu văn? - Vì tác giả không sử dụng từ toàn dân để thay các từ địa phương này? Vận dụng cao - Quê hương em có cảnh đẹp còn hoang sơ, chưa ngành du lịch địa phương khai thác Em hãy viết đoạn văn (khoảng 5-7 câu) giới thiệu cảnh đẹp này quê hương thể mong muốn mình Trong đoạn văn có sử dụng ít từ tượng hình, từ tượng Gạch chân từ đó - Nhận xét câu nói: “Phu nhân tôi hôm lên rẫy làm nương.”, có bạn cho cách dùng từ “phu nhân” không phù hợp Vì từ “phu nhân” dùng để bà vợ các quan chức lãnh đạo cao cấp Em có đồng ý không? Hãy giải thích cho câu trả lời em Chủ đề 2: Hoạt động giao tiếp (hành động nói, hội thoại) Nhận biết - Thế nào là hành động nói? Nêu kiểu hành động nói thường gặp - Thế nào là vai xã hội? Có kiểu vai xã hội nào? - Để thể tôn trọng với người cùng tham gia giao tiếp, chúng ta phải thực nguyên tắc gì liên quan đến lượt lời? Thông hiểu - Xác định mục đích hành động nói các nhân vật đoạn hội thoại sau (…) - Xác định vai xã hội các nhân vật đoạn hội thoại sau (…) - Trong đoạn hội thoại sau (…) nhân vật thực bao nhiêu lượt lời Vận dụng thấp - Tính cách/đặc điểm các nhân vật thể nào qua các hành động nói? - Sự thay đổi các vai xã hội đó thể ý nghĩa nội dung gì? - Sự chênh lệch số lượng lượt lời các nhân vật góp phần thể thái độ, tính cách các nhân vật nào? Vận dụng cao - Trong giao tiếp, có lúc người con/cháu chưa thể lễ phép mình với bố, mẹ/ông, bà Em hãy tìm cách ghi lại minh chứng đó và nêu lên nhận xét mình - Một số học sinh có cách xưng là “tôi” gọi bạn mình là “ông -bà” Em có đồng ý với điều này không? Hãy viết đoạn văn khoảng 5-7 câu thể quan điểm em - Bà An đã ngoài tám mươi tuổi Bà hay kể kể lại câu chuyện, việc đã diễn từ lâu An nghe vài ba lần và đây bạn không muốn nghe Trong tình này, em khuyên bạn An nên làm gì? Em hãy viết -5 câu để khuyên bạn 3.2.4 Lớp - Chủ đề: Thơ đại  Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chủ đề a Kiến thức: - Hiểu đặc trưng thể loại thơ đại - Nắm vững nội dung, nghệ thuật, ý nghĩa các văn thơ đại b Kĩ năng: - Biết cách đọc-hiểu thơ đại - Vận dụng kiến thức tổng hợp viết đoạn văn/bài văn nghị luận c Thái độ - Bồi dưỡng tình yêu quê hương đất nước, yêu người và sống - Có tinh thần lạc quan  Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng lực chủ đề Nội dung - Tác giả, hoàn cảnh sáng tác - Thể loại văn - Đề tài, chủ đề, cảm xúc chủ đạo - Ý nghĩa nội dung - Giá trị nghệ thuật (chi tiết, hình ảnh, biện pháp tu từ, …) Nhận biết - Nhớ nét chính tác giả, tác phẩm/đoạn trích (cuộc đời và nghiệp, hoàn cảnh sáng tác, thể loại ) - Nhận biết hình ảnh/chi tiết tiêu biểu, nhớ số đoạn thơ/bài thơ - Nhận diện các phép tu từ sử dụng bài thơ Thông hiểu - Giải thích ý nghĩa nhan đề bài thơ - Chỉ ảnh hưởng, chi phối bật hoàn cảnh sáng tác đến tác phẩm - Chỉ giá trị nội dung/nghệ thuật, tư tưởng đoạn thơ/bài thơ - Chỉ tác dụng các phép tu từ sử dụng đoạn thơ/bài thơ - Chỉ số đặc điểm - Nhớ thơ VN số đặc điểm đại qua các văn thơ VN đạ.i Vận dụng thấp Vận dụng cao - Vận dụng hiểu - Vận dụng hiểu biết tác giả, biết tác giả, tác tác phẩm, hoàn phẩm, hoàn cảnh cảnh đời… để đời… để phân phân tích, lý giải tích, lý giải giá trị giá trị nội dung, nội dung, nghệ nghệ thuật thuật bài thơ bài thơ không có - Khái quát đặc SGK điểm phong - Trình bày cách tác giả - Cảm ý kiến giải riêng, nhận phát nghĩa sáng tạo bài số hình thơ ảnh/chi tiết đặc - Biết tự đọc và sắc đoạn khám phá các giá thơ/bài thơ trị văn - Trình bày cùng thể cảm nhận, ấn loại tượng cá - Vận dụng tri nhân giá trị thức đọc hiểu văn nội dung và để kiến tạo nghệ thuật giá trị sống văn cá nhân - Nhận xét, khái - Sáng tác thơ, vẽ quát tranh … số đặc điểm và - Nghiên cứu KH, đóng góp dự án… thơ VN đại  Câu hỏi, bài tập minh hoạ Văn 1: Mùa xuân nho nhỏ (Thanh Hải) Nhận biết - Hoàn cảnh sáng tác bài thơ có điểm gì đặc biệt? - Trong câu thơ “Từng giọt long lanh rơi - Tôi đưa tay tôi hứng”, tác giả đã sử dụng biện pháp tu từ nào? - Hãy chép thuộc lòng câu thơ câu: “Một mùa xuân nho nhỏ”… để hoàn chỉnh khổ thơ bài Thông hiểu - Em hiểu nào ý nghĩa nhan đề bài thơ? - Cảm hứng chủ đạo bài thơ là gì? - Chỉ giá trị nội dung đặc sắc thể bài thơ Vận dụng thấp - Phân tích tác dụng phép tu từ sử dụng hai câu thơ - Cảm hứng chủ đạo này thể xuyên suốt qua các khổ thơ nào? Vận dụng cao - Có nhận xét cho “Mùa xuân dâng cho đời Thanh Hải nhỏ mà không nhỏ” Em hiểu nhận xét trên nào? - Từ lẽ sống mà nhà thơ gửi gắm khổ thơ, hãy liên hệ và trình bày suy nghĩ em quan điểm sống niên Văn 2: Bài thơ tiểu đội xe không kính (Phạm Tiến Duật) Nhận biết - Nêu hoàn cảnh sáng tác bài thơ - Bài thơ đọc với giọng điệu nào? - Hãy chép thuộc lòng câu thơ câu: “Bếp Hoàng Cầm ta dựng trời”… để hoàn chỉnh khổ thơ bài Thông hiểu - Việc lặp lại các từ “không” câu thơ mở đầu có dụng ý gì? - Cảm hứng chủ đạo bài thơ là gì? - Chỉ giá trị nội dung thể khổ thơ “Bếp Hoàng Cầm…” - Chỉ tác dụng Vận dụng thấp - Cảm hứng chủ đạo bài thơ thể xuyên suốt qua các khổ thơ nào? - Trình bày cảm nhận em khổ thơ mà em yêu thích bài thơ - Nhận xét giọng điệu cảm xúc thể Vận dụng cao - Lấy ý thơ “Xe chạy vì Miền Nam phía trước/Chỉ cần xe có trái tim” hãy viết bài văn trình bày suy nghĩ em hình ảnh người chiến sĩ Trường Sơn năm chống Mỹ - Qua bài thơ - Trong câu thơ biện pháp tu từ bài thơ cuối, tác giả đã sử thể khổ thơ “Đồng chí” và “Bài dụng biện cuối thơ tiểu đội xe pháp tu từ nào? không kính” “Đồng chí” và “Bài thơ tiểu đội xe không kính”, hãy làm sáng đẹp hình ảnh người lính thơ ca Xây dựng đề kiểm tra 4.1 Giới thiệu quy trình xây dựng đề kiểm tra Quy trình đề kiểm tra (đề tổng kết và thi) tiến hành theo các bước sau: Bước Xây dựng kế hoạch đề Việc xây dựng kế hoạch đề cần nêu rõ các vấn đề sau: - Mục đích, yêu cầu chung việc đề - Hình thức đề: sử dụng theo hình thức nào (tự luận, trắc nghiệm khách quan hay kết hợp hai)? - Thời gian tổ chức và thời gian thiết kế đề - Cơ sở vật chất, trang thiết bị và các điều kiện khác phục vụ việc thiết kế đề Bước Xây dựng ma trận đề Quy trình thiết lập ma trận gồm thao tác (bước) chi tiết: Thao tác (TT) Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần đánh giá Lựa chọn các nội dung để đánh giá dựa vào tầm quan trọng nội dung, độ khó nội dung đó chương trình Không phải tất các nội dung phải đánh giá Lấy chuẩn kiến thức, kĩ chương trình và xem xét nội dung cần đánh giá, sau đó chúng ta kiểm tra độ sâu hiểu chủ đề vì việc đánh giá đây không phải kiểm tra HS nhớ mà là kiểm tra xem HS hiểu sâu nào TT Viết các chuẩn cần đánh giá cấp độ tư - Khi viết các chuẩn cần đánh giá cấp độ tư cần lưu ý các tiêu chí sau, không phải là bắt buộc phải có đủ các tiêu chí này: + Chuẩn chọn để đánh giá là chuẩn có vai trò quan trọng chương trình môn học Đó là chuẩn có thời lượng quy định phân phối chương trình nhiều và làm sở để hiểu các chuẩn khác + Mỗi chủ đề (nội dung, chương ) nên có chuẩn chọn để đánh giá + Số lượng chuẩn cần đánh giá chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng thời lượng quy định phân phối chương trình dành cho chủ đề (nội dung, chương ) đó + Số lượng các chuẩn kĩ và chuẩn đòi hỏi mức độ tư cao (vận dụng) nhiều - Cách làm: + Thứ nhất: phải xem lại chương trình và nội dung các chủ đề cần đánh giá + Thứ hai: trên sở nội dung cốt lõi và chuẩn kiến thức kĩ năng, liệt kê các chuẩn cần đánh giá thành file viết trên giấy riêng + Thứ ba: lựa chọn các chuẩn cần đánh giá theo cấp độ và xếp vào ô ma trận TT Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho chủ đề (nội dung, chương ) Căn vào mục đích đề kiểm tra, vào mức độ quan trọng chủ đề (nội dung, chương ) chương trình và thời lượng quy định phân phối chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho chủ đề Lưu ý: Thông thường đề kiểm tra tỉ lệ % các chủ đề tương ứng tỉ lệ với số học bố trí cho chủ đề đó so với tổng số các chủ đề đánh giá TT Quyết định tổng số điểm bài kiểm tra - Đối với đề kiểm tra TL lấy tổng điểm bài là 10 điểm và có thể chia điểm lẻ đến 0,25 điểm - Đối với đề có kết hợp TL và TNKQ: Điểm toàn bài tổng điểm hai phần Phân phối điểm cho phần theo nguyên tắc: số điểm phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến học sinh hoàn thành phần và câu TNKQ trả lời đúng từ 0,25 đến 0,5 điểm, sai điểm Chuyển đổi điểm học sinh thang điểm 10 theo hướng dẫn công văn 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/10/2010 TT Tính số điểm cho chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với tỉ lệ % Số điểm chủ đề thực theo công thức: X CD  (tongsodiemcuabaithi).( sophantramcuachude) 100 TT Tính tỉ lệ %, số điểm và định số câu hỏi cho chuẩn tương ứng - Tỉ lệ % cho chuẩn theo hàng ngang chủ đề phân chia tương tự chia tỉ lệ cho các chủ đề TT3 - Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng nên theo tỉ lệ phù hợp với nội dung và trình độ, lực học sinh - Căn vào số điểm đã xác định TT5 để định số điểm và số câu hỏi tương ứng chuẩn cần đánh giá - Nếu đề thi kết hợp hai hình thức TNKQ và TL thì cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm hình thức cho thích hợp Lưu ý: Trong đề thi tuyển sinh các chuẩn đòi hỏi tư cao chiếm tỉ lệ nhiều chủ đề TT Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho cột - Cộng dọc theo cột, số hạng chính là số điểm chủ đề cấp độ đó thì tổng số điểm cột - Cộng dọc theo cột, số hạng chính là số câu chủ đề cấp độ đó thì tổng số câu cột TT Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho cột Lấy tổng số điểm cột chia cho tổng điểm bài kiểm tra thì tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho cột Lưu ý: tỉ lệ % các cấp độ tư nên đảm bảo theo tỉ lệ 20-30-30-20 đã nêu trên TT Đánh giá lại ma trận (thẩm định) và chỉnh sửa, hoàn thiện Xem xét lại toàn ma trận thiết lập có phù hợp không, nên lưu ý các vấn đề sau: - Chủ đề tham gia đánh giá có thật cần thiết không? - Tỉ lệ % dành cho chủ đề có phù hợp không? - Chuẩn cần đánh giá có phải là chuẩn quan trọng không? - Tỉ lệ các cấp độ tư có phù hợp không? - Tỉ lệ TL và TNKQ có phù hợp không? - Số lượng câu hỏi so với thời gian dự kiến nào? Bước Biên soạn câu hỏi và xây dựng hướng dẫn chấm điểm a) Biên soạn câu hỏi Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các yêu cầu quy định (tham khảo công văn 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/10/2010) b) Xây dựng hướng dẫn chấm điểm - Việc xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm bài thi cần đảm bảo các yêu cầu: + Nội dung: khoa học và chính xác; + Cách trình bày: cụ thể, chi tiết ngắn gọn và dễ hiểu; + Phù hợp với ma trận đề thi Khuyến nghị các Sở GDĐT nên xây dựng Rubric để chấm bài kiểm tra/thi + Rubric là tập hợp các quy tắc nhằm giúp đưa đánh giá học sinh thông qua minh chứng có từ kết học tập học sinh thể các bài kiểm tra, thi phần đánh giá chung + Mỗi bài thi phải có rubric để có thể có sở đưa định hợp lý và tin cậy kết học tập học sinh Rubric còn sử dụng cần giải thích rõ cho học sinh, giáo viên, cha mẹ học sinh và người khác chuẩn quy định cho các mức điểm khác + Giáo viên có thể sử dụng Rubric là công cụ để thiết lập mối liên hệ việc đánh giá, phản hồi và quá trình dạy học Rubric mang lại thông tin đầy đủ để chuyển đến học sinh, phụ huynh học sinh và giáo viên kết học tập học sinh và giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học mình theo hướng hiệu + Với Rubric, giáo viên có thể đánh giá kiến thức mà học sinh nắm môn và lực/phẩm chất cụ thể + Rubric có nhiều cách thể hiện, song cách rõ ràng, dễ vận dụng và hiệu là trình bày dạng bảng (ma trận chiều) Bảng mẫu thiết kế Rubric tương tự bảng đây Mẫu thiết kế Rubric đánh giá kết học tập học sinh Nội dung đánh giá Giỏi Mức độ kết học tập cần đạt Khá TB Yếu Nội dung Tiêu chí Tiêu chí … … Điểm… Điểm… Nội dung Tiêu chí Tiêu … …… Điểm… Điểm… …………… ………… ………… Kém Tiêu chí Tiêu chí … Tiêu chí … …… Điểm… Điểm… Điểm… chí Tiêu chí Tiêu chí … Tiêu chí … …… Điểm… Điểm… Điểm… ………… ………… ………… Trong ô cần phải điền lượng thông tin ngắn gọn gọi là số thực kết cụ thể quy định mức chuẩn cụ thể Những số này quy định kết việc học sinh cần phải làm để có thể đạt điểm số cụ thể; số này trình bày rõ ràng để tất người có thể hiểu học sinh cần phải làm gì, kết để có thể minh chứng kết học tập mức độ Có thể chia sẻ thông tin rubric với học sinh và giáo viên khác sau đã làm bài để học sinh có thể biết chính xác các em cần phải làm gì các em muốn đạt tới điểm số cụ thể Bước Thẩm định đề kiểm tra - Sau biên soạn các câu hỏi, tổ chức cho các giáo viên tổ thẩm định theo các tiêu chí sau: + Xác định liệu có lỗi chuyên môn quá trình viết câu hỏi hay không? + Xác định liệu câu hỏi có phù hợp với chuẩn chương trình đã xác định hay không? + Xác định liệu nội dung câu hỏi có chính xác hay không? + Xác định liệu câu trả lời dự kiến cho câu hỏi có đúng hay không và các lựa chọn sai câu hỏi trắc nghiệm có thực sai hay không? + Xác định xem câu hỏi có đề cập đến các nội dung dân tộc và giới không phù hợp hay không? + Bổ sung, điều chỉnh câu hỏi dựa trên kết việc đánh giá + Đưa đề xuất sửa đổi cụ thể Bước Hoàn thiện đề, in ấn và tổ chức kiểm tra/thi Sau biên soạn xong đề trên sở góp ý thẩm định và thử nghiệm cần xem xét lại toàn việc biên soạn đề, đây là yêu cầu bắt buộc, gồm các việc sau: (1) Đối chiếu câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát và sửa chữa sai sót thiếu chính xác đề kiểm tra và đáp án (2) Sửa các từ ngữ, nội dung để đảm bảo tính khoa học và chính xác (3) Đối chiếu câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không? Thay các câu hỏi không phù hợp các câu hỏi khác đã thẩm định (4) Nội dung đề có phù hợp với đối tượng HS không? (Tính vừa sức câu hỏi, thể các mức độ tư duy; thời gian làm bài; số lượng câu hỏi đề) Đề có cấu trúc hợp lý và phù hợp không? Các phần đề có khớp với không? Đề có mang tính phân biệt trình độ HS không? có tính sử dụng cao hay không (độ giá trị sử dụng) (5) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm Việc in ấn và tổ chức kiểm tra/thi thực theo kế hoạch đã xây dựng bước 4.2 Đề kiểm tra minh họa 4.2.1 Đề kiểm tra lớp Chủ đề: Văn học dân gian Ma trận đề kiểm tra Mức độ Chủ đề Đọc hiểu Nhận biết Thông hiểu - Nhớ tên văn - Chỉ ý Vận dụng Vận dụng Tổng thấp cao số bản, nhận diện nghĩa số thể loại chi tiết nghệ - Nhớ số thuật đặc sắc nội dung của văn đoạn trích/một - Trau dồi vốn số câu từ: hiểu nghĩa đoạn trích - Nhận từ ngữ (từ biết láy, từ Hán từ ngữ: Việt) sử từ láy, từ Hán dụng Việt - văn Nhận biết - Chỉ phương phương thức thức biểu đạt biểu đạt của đoạn trích đoạn trích - Thấy tư tưởng, tình cảm tác giả thể qua đoạn trích/văn 2,5 2,5 5,0 Tạo lập văn Viết bài văn tự theo yêu cầu cụ Số câu Số điểm Tổng số Số câu Số điểm thể 2,5 2,5 5,0 2,5 Đề kiểm tra Thời gian làm bài: 60 phút 5,0 5,0 10,0 Đọc kĩ đoạn văn sau và trả lời câu hỏi : Từ đó, nhuệ khí nghĩa quân ngày tăng Trong tay Lê Lợi gươm thần tung hoành khắp các trận địa, làm cho quân Minh bạt vía Uy nghĩa quân vang khắp nơi Họ không phải trốn tránh trước mà xông xáo tìm giặc Họ không phải ăn uống cực khổ trước nữa, đã có kho lương chiếm giặc tiếp tế cho họ Gươm thần mở đường cho họ đánh tràn mãi, lúc không còn bóng tên giặc nào trên đất nước (Trích Sự tích Hồ Gươm – Theo Ngữ Văn 6, Tập 1) Câu Đoạn văn trên miêu tả theo phương thức biểu đạt chính nào ? A Miêu tả B Nghị luận C Tự D Biểu cảm Câu Văn đoạn văn trên thuộc thể loại gì ? A Truyền thuyết B Cổ tích C Truyện ngụ ngôn D Truyện cười Câu Lưỡi gươm mà Lê Thận tìm có khắc chữ gì ? A Thiên B Thiên lương C Thuận thiên D Thiên y Câu Tìm ít từ Hán Việt đoạn văn trên ……………………………………………………………………………………… Câu Gươm thần Long Quân cho Lê Lợi mượn tượng trưng cho điều gì ? ……………………………………………………………………………………… Câu Trong phần cuối truyện Sự tích Hồ Gươm, có chi tiết Lê Lợi hoàn gươm cho Long Quân trên hồ Tả Vọng Em hãy nêu ý nghia chi tiết trên …………………………………………………………………………………… Câu Hãy đóng vai Lê Lợi kể sáng tạo truyện Sự tích Hồ Gươm ……………………………………………………………………………………………… Hướng dẫn chấm Câu (0,5 điểm) Mức đầy đủ : Đáp án C Mức không tính điểm: Có câu trả lời khác không trả lời Câu (0.5 điểm) Mức đầy đủ: Đáp án A Mức không tính điểm : Có câu trả lời khác không có câu trả lời Câu (0.5 điểm) Mức đầy đủ: Đáp án C Mức không tính điểm : Có câu trả lời khác không có câu trả lời Câu (0,5 điểm, từ đúng 0,25 điểm) Mức đầy đủ : Học sinh tìm từ từ Hán Việt trở lên : Nhuệ khí, nghĩa quân, trận địa Mức chưa đầy đủ : Học sinh tìm đúng từ Hán Việt Mức không tính điểm : Có câu trả lời khác không có câu trả lời Câu (1.0 điểm) Mức đầy đủ : Ý nghĩa biểu tượng gươm thần nhằm nói tới tính chất chính nghĩa, hợp lòng trời, nhân dân ủng hộ khởi nghĩa Lam Sơn (1.0 điểm) Mức chưa đầy đủ: Học sinh trả lời ý: hướng tới tính chất chính nghĩa (hoặc hợp lòng trời, lòng dân) (0.5 điểm) Mức không tính điểm : Có câu trả lời khác không có câu trả lời Câu (1.5 điểm) Mức đầy đủ : Ý nghĩa chi tiết Lê Lợi hoàn gươm cho Long Quân trên hồ Tả Vọng (1.5 điểm, ý 0,5 điểm): - Đánh dấu toàn thắng vẻ vang khời nghĩa Lam Sơn - Từ đây đất nước hòa bình, vua Lê Thái Tổ lên ngôi lấy hiệu là Thuận Thiên, ông định lấy kinh đô là Thăng Long - Thể khát vọng hòa bình nhân dân Đại Việt Mức không tính điểm : Có câu trả lời khác không có câu trả lời Câu (5.0 điểm) Mức đầy đủ : Về phương diện nội dung (3,5 điểm) : - Đảm bảo hệ thống các kiện cốt truyện và nhân vật - Biết đóng vai nhân vật Lê Lợi để kể lại kiện - Biết sáng tạo, gia tăng thêm các yếu tố biểu cảm, miêu tả bài viết Về phương diện hình thức (1.5 điểm) : - Bài viết không sai lỗi diễn đạt, lỗi chính tả - Văn phong mạch lạc, sáng - Từ ngữ giàu hình ảnh, có tính biểu cảm Mức chưa đầy đủ : Chỉ đảm bảo các nội dung nội dung và hình thức trên Mức không tính điểm : Không làm bài làm lạc đề 4.2.2 Đề kiểm tra lớp Chủ đề: Làm văn - Lớp Ma trận đề Mức độ Chủ đề Những vấn đề chung văn và tạo lập văn Nhận biết Thông hiểu - Nhận biết phương thức biểu đạt văn - Nhận biết cách triển khai ý văn Số câu Số điểm 0,5 Các kiểu - Nhận diện yếu văn tố miêu tả văn - Chỉ tính liên kết văn - Nhận xét tính mạch lạc văn Số câu Số điểm Tổng số Số câu Số điểm 1 Tổng số 2,0 - Xác định hệ thống luận văn nghị luận 2,5 - Tạo lập - Viết bài đoạn văn văn nghị miêu tả theo luận thể yêu cầu kết nối vấn đề đặt văn với thực tiễn 1 0,25 2,0 5,0 0,75 Vận dụng cao 0,25 Vận dụng thấp 2,25 2,0 7,5 5,0 10,0 Đề kiểm tra Thời gian làm bài: 90 phút Đọc đoạn văn sau và trả lời các câu hỏi từ 1-6 “[1] Con người Bác, đời sống Bác giản dị nào, người chúng ta biết: bữa cơm, đồ dùng, cái nhà, lối sống [2] Bữa cơm có vài ba món giản đơn, lúc ăn Bác không để rơi vãi hột cơm, ăn xong, cái bát và thức ăn còn lại thì xếp tươm tất…[3] Cái nhà sàn Bác vẻn vẹn có vài ba phòng, và lúc tâm hồn Bác lộng gió thời đại, thì cái nhà nhỏ đó luôn luôn lộng gió và ánh sáng, phảng phất hương thơm hoa vườn, đời sống bạch và tao nhã biết bao! … [4] Trong đời sống Bác, việc gì Bác tự làm thì không cần người giúp, cho nên bên cạnh Bác người giúp việc và phục vụ có thể đếm trên đầu ngón tay…” (Đức tính giản dị Bác Hồ - Theo Ngữ văn 7, tập 2) Câu 1: Phương thức biểu đạt chính đoạn văn là gì? A Biểu cảm B Miêu tả C Tự D Nghị luận Câu 2: Luận nào không sử dụng đoạn trích trên để nói đức tính giản dị Bác Hồ? A Bữa cơm Bác ít món ăn B Ngôi nhà sàn Bác nhỏ C Mảnh vườn xinh xắn luôn ngát hương D Người phục vụ và giúp việc Bác ít Câu 3: Đoạn văn nghị luận trên đã thể rõ tính liên kết hay chưa? Vì sao? ………………………………………………………………………………………………………… Câu 4: Cách triển khai ý đoạn trích trên là: A Quy nạp B Diễn dịch C Song hành D Tổng phân hợp Câu 5: Theo em viết lại câu thứ thành: “Con người Bác, đời sống Bác giản dị nào, người chúng ta biết: cái nhà, đồ dùng, bữa cơm, lối sống.” có NÊN hay KHÔNG? Vì sao? ………………………………………………………………………………………………………… Câu 6: Yếu tố miêu tả và biểu cảm thể rõ câu văn nào đoạn trích? A Câu B Câu C Câu D Câu Câu 7: Em hãy triển khai câu chủ đề sau thành đoạn văn biểu cảm khoảng 5-7 câu: Người dân Việt Nam luôn dành cho Bác niềm tôn kính đặc biệt Câu 8: Giản dị là đức tính cao đẹp Bác Hồ mà người cần phải học tập và noi theo Tuy nhiên, thực tế sống có người không giản dị Em hãy viết bài văn nghị luận (khoảng trang) để giải thích nguyên nhân tượng này và nêu lên suy nghĩ em tượng đó Hướng dẫn chấm Câu (0.25 điểm) - Mức tối đa: Phương án D - Mức không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu (0.25 điểm) - Mức tối đa: Phương án C - Mức không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu (1 điểm) - Mức tối đa: HS khẳng định đoạn trích đã thể rõ liên kết, đưa lập luận và minh chứng - Mức chưa tối đa (0.5 điểm): HS khẳng định đoạn trích đã thể rõ liên kết, đưa hai yếu tố lập luận minh chứng - Mức không đạt: Câu trả lời có khẳng định mà chưa giải thích câu trả lời sai không trả lời Câu (0.25 điểm) - Mức tối đa: Phương án B - Mức không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 5: (1 điểm) - Mức tối đa: HS khẳng định KHÔNG nên, đưa lời giải thích cụ thể tập trung vào ý: đảm bảo tính liên kết, mạch lạc để triển khai các câu sau theo đúng thứ tự nêu ra: bữa cơm, đồ dùng, cái nhà, lối sống - Mức chưa tối đa (0.5 điểm): HS khẳng định KHÔNG nên, đưa lời giải thích khái quát có đề cập đến yếu tố thứ tự triển khai các câu sau - Mức không đạt: Khẳng định sai không có câu trả lời Câu (0.25 điểm) - Mức tối đa: Phương án C - Mức không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu (2 điểm) - Mức tối đa (2 điểm) + Đoạn văn thể tốt chủ đề, tính liên kết mạch lạc rõ ràng, thuyết phục [1 điểm] + Sử dụng hiệu phương thức biểu cảm [0.5 điểm) + Đảm bảo độ dài [0.25 điểm] + Hình thức trình bày đẹp, chữ viết rõ ràng [0.25 điểm] - Mức chưa tối đa: GV vào các tiêu chí trên để xem xét đánh giá mức chưa tối đa theo tổng điểm đạt là 0.75; 0.5 cho phần viết đoạn học sinh - Không đạt: Không biết viết đoạn văn HS không làm bài Câu (5 điểm) * Tiêu chí nội dung các phần bài viết (3,5 điểm) Mở bài [0.5 điểm] - Mức tối đa: HS biết cách dẫn dắt, giới thiệu vấn đề nghị luận hay/tạo ấn tượng/có sáng tạo - Mức chưa tối đa (0.25 điểm): HS biết cách dẫn dắt, giới thiệu vấn đề nghị luận phù hợp chưa hay/còn mắc lỗi diễn đạt, dùng từ - Không đạt: Lạc đề/mở bài không đạt yêu cầu, sai các kiến thức đưa ra/ không có mở bài 2.Thân bài [2.5 điểm] 2.1 Lí giải tượng không giản dị số người (bằng lập luận và ví dụ minh họa) [0.5 điểm] - Mức tối đa: HS lí giải thuyết phục lập luận và dẫn chứng minh họa - Mức chưa tối đa [0.25 điểm]: HS HS lí giải thuyết phục hai cách trên/hoặc sử dụng lập luận và dẫn chứng còn sơ sài - Không đạt: Lạc đề/sai các kiến thức đưa ra/ không đề cập đến ý này 2.2 Những nguyên nhân tượng (phân tích, chứng minh ít là nguyên nhân: thích thể hiện; tỏ sành điệu, tâm lí nặng hưởng thụ,…) [1 điểm] - Mức tối đa: HS phân tích, chứng minh ít là nguyên nhân cách thuyết phục lập luận và dẫn chứng minh họa - Mức chưa tối đa [0.5 điểm]: HS phân tích, chứng minh ít nguyên nhân cách tương đối thuyết phục lập luận và dẫn chứng minh họa giải tốt nguyên nhân tượng - Mức chưa tối đa [0.25 điểm]: HS phân tích, chứng minh ít nguyên nhân lập luận và dẫn chứng minh họa còn sơ sài, phân tích, chứng minh khá rõ nguyên nhân tượng - Không đạt: Lạc đề/sai các kiến thức đưa ra/ không đề cập đến ý này 2.3 Bình luận tính mặt tượng (nhất là với người mà hoàn cảnh điều kiện cần phải thực lối sống giản dị thực tế thì ngược lại…) [0.5 điểm] - Mức tối đa: HS bình luận cách thuyết phục, sâu sắc - Mức chưa tối đa [0.25 điểm]: HS có bình luận còn sơ sài - Không đạt: Lạc đề/sai các kiến thức đưa ra/ không đề cập đến ý này 2.4 Đánh giá và đưa quan điểm thân (nên thực lối sống giản dị) [0.5 điểm] - Mức tối đa: HS đánh giá sâu sắc và đưa quan điểm thân cách đúng đắn - Mức chưa tối đa [0.25 điểm]: HS có bình luận còn sơ sài - Không đạt: Lạc đề/sai các kiến thức đưa ra/ không đề cập đến ý này Kết bài [0.5 điểm] - Mức tối đa: Khái quát nội dung đã trình bày phần thân bài nêu liên tưởng, cảm nhận thân vấn đề nghị luận; cách kết bài hay/tạo ấn tượng/có sáng tạo - Mức chưa tối đa (0.25 điểm): Kết bài đạt yêu cầu/có thể còn mắc vài lỗi diễn đạt, dùng từ - Không đạt: Lạc đề/kết bài không đạt yêu cầu, sai các kiến thức đưa ra/ không có kết bài * Các tiêu chí khác (1.5 điểm) Hình thức [0.25 điểm] - Mức tối đa: HS viết bài văn với đủ phần (MB, TB, KB); các ý thân bài xếp hợp lí; chữ viết rõ ràng; có thể mặc số ít lỗi chính tả + Không đạt: HS chưa hoàn thiện bố cục bài viết (ví dụ thiếu kết luận); các ý phần thân bài chưa chia tách hợp lí; chữ viết xấu, không rõ ràng, mắc nhiều lỗi chính tả HS không làm bài Sáng tạo [1 điểm] - Mức đầy đủ: HS đạt 3-4 các yêu cầu sau: 1) Có quan điểm riêng hợp lí mang tính cá nhân nội dung cụ thể nào đó bài viết; 2) Thể tìm tòi diễn đạt: chú ý tạo nhịp điệu cho câu, dùng đa dạng các kiểu câu phù hợp với mục đích trình bày; 3) Sử dụng từ ngữ có chọn lọc, sử dụng hiệu các yếu tố miêu tả, biểu cảm; 4) Sử dụng có hiệu các biện pháp tu từ - Mức chưa đầy đủ (0.5 điểm): HS đạt số các yêu cầu trên - Mức chưa đầy đủ (0.25 điểm): HS đạt số các yêu cầu trên Hoặc HS đã thể cố gắng việc thực số các yêu cầu trên kết đạt chưa tốt (dựa trên đánh giá GV) - Không đạt: GV không nhận yêu cầu trên thể bài viết HS HS không làm bài Lập luận [0.25 điểm] - Mức tối đa: HS biết cách lập luận chặt chẽ: phát triển ý tưởng đầy đủ theo trật tự logic các phần: mở bài, thân bài, kết bài; thực khá tốt việc liên kết câu, liên kết đoạn bài viết; sử dụng hợp lí các thao tác lập luận đã học - Không đạt: HS không biết cách lập luận, hầu hết các phần bài viết rời rạc, không biết cách phát triển ý phần thân bài, các ý trùng lặp, xếp lộn xộn, thiếu định hướng HS không làm bài 4.2.3 Đề kiểm tra lớp Chủ đề: Tiếng Việt - Lớp Ma trận đề Mức Nhận biết Thông hiểu độ Chủ đề Các kiểu - Nhận biết - Xác định câu các kiểu các câu chức khác câu; - Nhận biết - Xác định kiểu câu mục phân loại theo đích nói mục đích nói câu; Số câu Số điểm 1,5 1,0 Hoạt động - Hiểu giao tiếp nhân vật thoại (vai xã hội, thái độ nhân vật) Số câu Số điểm Các biện pháp tu từ 1,5 Nhận diện các - Chỉ biện pháp tu từ tác dụng văn phép tu từ sử dụng Vận dụng thấp Vận dụng cao Tổng cộng 2,5 Lí giải vấn đề nhân vật giao tiếp hội thoại (vai xã hội, thái độ giao tiếp, luân phiên lượt lời) 3,5 - Viết đoạn văn theo yêu cầu có sử dụng phép tu từ nói giảm Số câu Số điểm Tổng số câu Tổng số điểm nói tránh 1 0,5 0,5 2,0 3 3,0 2,0 4,0 12 3,0 10,0 Đề kiểm tra Thời gian làm bài: 45 phút I Phần trắc nghiệm (5 điểm) Đọc đoạn văn sau và trả lời các câu hỏi cách khoanh tròn vào chữ cái đầu câu trả lời đúng " Ông Phan Bội Châu, tôi biết rõ tâm hồn cao thượng và đời đầy hi sinh, nhiều nguy nan ông, và chính tôi, tôi xin là người đầu tiên, với tư cách toàn quyền Đông Dương, bày tỏ lòng mực quí trọng ông Song ý tưởng hào hiệp phải hay nhất? Phải thực được? Than ôi, không đâu, ông ạ! Vả lại trời ơi! Tại chúng ta cố chấp cãi lộn mãi này, lúc ông và tôi, tay nắm chặt tay, chúng ta có thể làm công việc tốt đẹp cho xứ Đông Dương này? Chúng ta có thể cùng làm cho nước ông trở thành quốc gia tân tiến lớn, xứ tự trị, nước Pháp châu Á! " Ô! Ông nghe tôi, ông Phan Bội Châu này! Ông hãy để mặc ý nghĩ phục thù ông, hãy từ bỏ mưu đồ xưa cũ, và, thôi, tìm cách xúi giục đồng bào ông chống lại chúng tôi nữa; trái lại, ông hãy bảo họ cộng tác với người Pháp, và, làm là ông tất cả, cho đất nước ông, cho thân ông." (Trích Những trò lố hay là Va-ren và Phan Bội Châu - Nguyễn Ái Quốc) Câu 1: Câu nghi vấn:"Song ý tưởng hào hiệp phải hay nhất? Phải thực được? "dùng để làm gì? A Khẳng định B Phủ định C Hỏi D Bộc lộ cảm xúc Câu 2: Câu:"Ông nghe tôi, ông Phan Bội Châu này !" thuộc kiểu câu gì? A Câu trần thuật B Câu nghi vấn C Câu cảm thán D Câu cầu khiến Câu 3: Khi nói câu đó (Ông nghe tôi, ông Phan Bội Châu này.) Va-ren hướng tới mục đích gì? A Khuyên bảo B Đề nghị C Yêu cầu D Ra lệnh Câu 4: "Than ôi, không đâu, ông ạ!"thuộc loại câu nào? A Câu phủ định B Câu nghi vấn C Câu trần thuật D Câu cầu khiến Câu 5: Câu:"Tại chúng ta cố chấp cãi lộn mãi này, lúc ông và tôi, tay nắm chặt tay, chúng ta có thể làm công việc tốt đẹp cho xứ Đông Dương này?"thể hành động gì người nói? A Xúi giục B Thuyết phục C Khuyên bảo D Đề nghị Câu 6: Mục đích câu nói:"Chúng ta có thể cùng làm cho nước ông trở thành quốc gia tân tiến lớn, xứ tự trị, nước Pháp châu á!"là gì? A Người nói muốn chứng thực với người nghe ý tốt mình B Người nói muốn ca ngợi tiềm đất nước An Nam C Người nói mong muốn người nghe hợp tác với mình D Người nói muốn khẳng định tài xuất chúng thân Câu 7: Từ ngữ nào nói đúng thái độ Va-ren Phan Bội Châu thoại? A Quí trọng B Ngưỡng mộ C Quanh co D Giả tạo Câu 8: Tại suốt thoại, nhân vật Phan Bội Châu im lặng? A Phan Bội Châu lịch nên tôn trọng lượt lời Va-ren B Phan Bội Châu khinh bỉ, coi thường Va-ren C Phan Bội Châu là tù nhân nên chưa nói D Phan Bội Châu vốn là người trầm lặng, ít nói Câu 9: Câu:"Ông hãy để mặc ý nghĩ phục thù ông, hãy từ bỏ mưu đồ xưa cũ, và, thôi, tìm cách xúi giục đồng bào ông chống lại chúng tôi nữa;"sử dụng nghệ thuật gì? A Dùng phép nói quá B Dùng phép nói giảm nói tránh C Sắp xếp trật tự từ có dụng ý D Đảo cấu trúc câu Câu 10: Tại tác giả để Va-ren nói:"làm là ông tất cả, cho đất nước ông, cho thân ông."chứ không nói:":"làm là ông tất cả, cho thân ông, cho đất nước ông."? A Va-ren biết với Phan bội Châu, lợi ích đất nước quan trọng lợi ích thân B Va-ren biết lợi ích đất nước bao hàm lợi ích thân Phan Bội Châu C Sự xếp trật tự từ câu nói Va-ren là ngẫu nhiên, không có dụng ý D Thể ngưỡng mộ, trân trọng người mà Va-ren muốn thu phục II Phần tự luận (5 điểm) Câu 11: Xác định vai hội thoại các nhân vật đoạn trích trên Tính cách các nhân vậ thể nào qua ngôn ngữ hội thoại? Câu 12: Hãy viết đoạn văn từ 5-7 câu thể suy nghĩ em im lặng Phan Bội Châu hội thoại này Trong đoạn có sử dụng phép tu từ nói giảm nói tránh Hướng dẫn chấm I Trắc nghiệm (mỗi câu đúng 0.5 điểm) Câu 1: - Mức tối đa: Phương án A - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu - Mức tối đa: Phương án D - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu - Mức tối đa: Phương án A - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 4: - Mức tối đa: Phương án A - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 5: - Mức tối đa: Phương án B - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 6: - Mức tối đa: Phương án C - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 7: - Mức tối đa: Phương án C - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 8: - Mức tối đa: Phương án B - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 9: - Mức tối đa: Phương án C - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu 10: - Mức tối đa: Phương án A - Mức chưa tối đa: Lựa chọn phương án khác không trả lời II Phần tự luận (5 điểm) Câu 11 (2 điểm) + Xác định đúng vai hội thoại các nhân vật ( 0,5 điểm) + Từ ngôn ngữ nhân vật, phân tích và nét bật tính cách: a.Va-ren gian trá, lố bịch đại diện cho thực dân Pháp phản động (0.75 điểm) b Phan Bội Châu kiên cường, bất khuất, tiêu biểu cho khí phách dân tộc Việt Nam ( 0,75 điểm) Câu 12 (3 điểm) Yêu cầu: Đoạn văn bật chủ đề lí giải đúng thái độ im lặng Phan Bội Châu, đề cập tới các ý: 1) Coi thường kẻ thù; 2) Bất hợp tác với kẻ thù; 3) Giữ vững niềm kiêu hãnh - Mức tối đa: 1) Đề cập đủ ý; 2) Nổi bật chủ đề; 3) Diễn đạt mạch lạc, logic; 4) Bố cục đoạn văn rõ; 5) Lập luận thuyết phục; 6) Sử dụng phép tu từ nói giảm nói tránh cách phù hợp - Mức chưa tối đa [2 điểm]: Thực 2/3 yêu cầu trên - Mức chưa tối đa [1 điểm]: Thực 1/3 yêu cầu trên - Không đạt: Thực 1/3 yêu cầu; HS không viết đoạn văn 4.2.4 Đề kiểm tra lớp Chủ đề: Thơ đại - Lớp Ma trận đề Mức độ Chủ đề Đọc hiểu văn Nhận biết Thông hiểu - Nhớ tên tác giả, tác phẩm, đặc điểm thể loại, hoàn cảnh đời văn - Nhận biết số hình ảnh tiêu biểu/đặc sắc - Ý nghĩa nhan đề bài thơ, chi phối hoàn cảnh sáng tác đến nội dung, ý nghĩa văn - Chỉ ý nghĩa/tác dụng Vận dụng thấp Phân tích tác dụng phép tu từ sử dụng văn Vận dụng cao Tổng số văn - Nhận biết các phép tu từ sử dụng văn Số câu Số điểm 2.Tạo lập văn Số câu Số điểm Số câu Số điểm việc sử dụng hình ảnh, từ ngữ văn - Xác định nội dung chính số câu thơ, đoạn thơ - Xác định cảm xúc chủ đạo, chủ đề tư tưởng đoạn trích 2,0 2,0 4 2,0 2,0 Đề kiểm tra Thời gian làm bài: 90 phút I Phần trắc nghiệm (4 điểm, câu 0,5 điểm) Đọc đoạn trích sau và trả lời các câu hỏi Mọc dòng sông xanh Một bông hoa tím biếc Ơi chim chiền chiện Hót chi mà vang trời Từng giọt long lanh rơi Tôi đưa tay tôi hứng 1,0 Viết bài văn thể cảm nhận thân bài thơ/đoạn thơ 1 5,0 5,0 10 1,0 5,0 10,0 Mùa xuân người cầm súng Lộc giắt đầy trên lưng Mùa xuân người đồng Lộc trải dài nương mạ Tất hối Tất xôn xao … (Trích Mùa xuân nho nhỏ - Ngữ văn 9, Tập 2) Câu 1: Đoạn trích trên tác giả nào? A Nguyễn Duy B Thanh Hải C Viễn Phương D Hữu Thỉnh Câu 2: Bài thơ Mùa xuân nho nhỏ sáng tác hoàn cảnh nào ? A Nhà thơ sống nơi đặc biệt B Nhà thơ phải từ biệt đời C Nhà thơ đến xứ Huế lần đầu tiên D Nhà thơ ngắm cảnh mùa xuân Câu 3: Nhan đề bài thơ Mùa xuân nho nhỏ có ý nghĩa gì ? A Mùa xuân đất trời đã mang đến cho người niềm hạnh phúc lớn lao B Mỗi mùa xuân là phần nhỏ bé đời người C Phần tốt đẹp dù nhỏ bé mà người lặng lẽ, tự nguyện hiến dâng cho đất nước D Ước mơ ngắm nhìn chút vẻ đẹp mùa xuân người xa Câu 4: Ý nghĩa cụm từ gạch chân dòng thơ sau là gì: “Từng giọt long lanh rơi” là: A Giọt âm vang vọng, vui tươi tiếng chim chiền chiện B Giọt thời gian lặng lẽ, đặn mùa xuân thiên nhiên, đất trời C Giọt mưa xuân long lanh, rạng rỡ ánh sáng trời xuân D Giọt sương xuân long lanh rơi xuống cành cây, kẽ lá Câu 5: Trong khổ thơ thứ 2, mùa xuân đất nước cảm nhận nào? A Êm đềm, nhẹ nhàng B Vội vã, tất bật C Ồn ào, náo nhiệt D Tưng bừng, náo nức Câu 6: Từ “lộc ” khổ thơ thứ hai mang nghĩa nào? A Là hình ảnh chồi non, lá non mùa xuân B Là mùa xuân, là sức sống, là thành hạnh phúc C Là điều may mắn mà người chờ đợi D Là khát khao hạnh phúc mùa xuân Câu 7: Bài thơ “Mùa xuân nho nhỏ” viết theo thể thơ nào? A Năm chữ tự B Thất ngôn bát cú C Ngũ ngôn tứ tuyệt D Thất ngôn tứ tuyệt Câu 8: Trong khổ thơ thứ hai, biện pháp tu từ nào sử dụng nhiều nhất? A So sánh B Ẩn dụ B Hoán dụ D Điệp từ II Phần tự luận (6 điểm) Câu (1 điểm): Phân tích tác dụng phép tu từ sử dụng nhiều khổ thơ thứ hai Câu 10 (5 điểm): Viết bài văn khoảng trang giấy thi, trình bày cảm nhận em hai khổ thơ đầu bài thơ “Viếng lăng Bác” nhà thơ Viễn Phương Đáp án, biểu điểm Từ câu đến câu 8, câu đúng: 0.5 điểm Câu - Mức tối đa: Phương án B - Không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu - Mức tối đa: Phương án B - Không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu - Mức tối đa: Phương án C - Không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu - Mức tối đa: Phương án A - Không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu - Mức tối đa: Phương án D - Không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu - Mức tối đa: Phương án B - Không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu - Mức tối đa: Phương án A - Không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu - Mức tối đa: Phương án D - Không đạt: Lựa chọn phương án khác không trả lời Câu - Mức tối đa (1 điểm): HS đúng phép tu từ điệp từ, các điệp từ dùng (mùa xuân, lộc); phân tích đúng tác dụng phép tu từ (nhấn mạnh không khí hào hứng, vui tươi tràn đầy sinh khí sống người); thể cách cảm nhận chính xác, tinh tế; phân tích sâu - Mức chưa tối đa (0.5 điểm): HS đạt các yêu cầu trên cách cảm nhận chưa thể tinh tế; phân tích còn sơ sài - Mức chưa tối đa (0.25 điểm): HS nêu tên phép tu từ và tác dụng mà chưa có phân tích - Không đạt: HS xác định và phân tích sai phép tu từ sử dụng nội dung quá sơ lược không trả lời Câu 10 (5 điểm) * Các tiêu chí nội dung bài viết (3.5 điểm) Mở bài [0.5 điểm] - Mã tối đa: HS giới thiệu tác giả Viễn Phương, bài thơ “Viếng lăng Bác” và khổ thơ cần nghị luận; cách dẫn dắt, giới thiệu vấn đề nghị luận hay/tạo ấn tượng/có sáng tạo - Mức chưa tối đa (0.25 điểm): HS biết cách dẫn dắt, giới thiệu vấn đề nghị luận phù hợp chưa hay/còn mắc lỗi diễn đạt, dùng từ - Không đạt: Lạc đề/mở bài không đạt yêu cầu, sai các kiến thức đưa ra/ không có mở bài Thân bài [2.5 điểm] 2.1 Giới thiệu hoàn cảnh đời khá đặc biệt bài thơ: sau giải phóng miền Nam (1976), nhà thơ có dịp Hà Nội và đến viếng Bác [0.5 điểm] - Mức tối đa (0.5 điểm): HS giới thiệu chính xác, thể hiểu biết sâu sắc hoàn cảnh đời bài thơ - Mức chưa tối đa (0.25 điểm): HS giới thiệu đúng hoàn cảnh đời bài thơ còn sơ sài - Không đạt: Lạc đề/sai các kiến thức đưa ra/ không đề cập đến ý này 2.2 Phân tích để thấy vẻ đẹp hai câu thơ mở đầu: cách xưng hô tình cảm, hai tiếng Miền Nam giàu sức gợi (miền Nam với Bác, Bác với miền Nam); hình ảnh hàng tre bên lăng Bác chìm sương tỏa mênh mông [0.5 điểm] - Mức tối đa: HS biết cách phân tích, thể cảm nhận sâu sắc vẻ đẹp hai câu thơ đầu - Mức chưa tối đa [0.25 điểm]: HS biết cách phân tích, khái quát nội dung và nghệ thuật câu thơ còn sơ sài - Không đạt: Lạc đề/sai các kiến thức đưa ra/ không đề cập đến ý này 2.3 Vẻ đẹp hai câu thơ tiếp: hàng tre biểu tượng cho hiên ngang, bất khuất, giản dị mà cao dân tộc Việt Nam; cách sử dụng câu đặc biệt để bộc lộ cảm xúc, nghệ thuật ẩn dụ tạo ý nghĩa sâu sắc cho lời thơ [0.5 điểm] - Mức tối đa: HS biết cách phân tích, thể cảm nhận sâu sắc vẻ đẹp hai câu thơ đầu - Mức chưa tối đa [0.25 điểm]: HS biết cách phân tích, khái quát nội dung và nghệ thuật câu thơ còn sơ sài - Không đạt: Lạc đề/sai các kiến thức đưa ra/ không đề cập đến ý này 2.4 Hình ảnh mặt trời thực và mặt trời với ý nghĩa ẩn dụ sóng đôi với nhau; thể niềm tôn kính vô hạn nhà thơ, dân tộc dành cho Bác khẳng định công lao trời biển Bác/tình cảm dân tộc Việt Nam dành cho Bác [0.5 điểm] - Mức tối đa: HS biết cách phân tích, thể cảm nhận sâu sắc vẻ đẹp và ý nghĩa hình ảnh mặt trời - Mức chưa tối đa [0.25 điểm]: HS biết cách phân tích, khái quát nội dung và nghệ thuật câu thơ còn sơ sài - Không đạt: Lạc đề/sai các kiến thức đưa ra/ không đề cập đến ý này 2.5 Hai câu cuối đoạn trích gợi không khí trang nghiêm thành kính đầy ắp nỗi niềm thương nhớ Bác; ý nghĩa hình ảnh dòng người kết thành tràng hoa dâng lên Bác; giá trị các biện pháp tu từ điệp ngữ, ẩn dụ [0.5 điểm] - Mức tối đa: HS biết cách phân tích, thể cảm nhận sâu sắc giá trị nội dung và nghệ thuật hai câu cuối - Mức chưa tối đa [0.25 điểm]: HS biết cách phân tích, khái quát nội dung và nghệ thuật câu thơ cuối còn sơ sài - Không đạt: Lạc đề/sai các kiến thức đưa ra/ không đề cập đến ý này Kết bài [ 0.5 điểm] Nêu ấn tượng, suy nghĩ thân hai khổ thơ đưa đánh giá chung giá trị nội dung, nghệ thuật đoạn thơ * Các tiêu chí khác [1.5 điểm] Hình thức [0.25 điểm] - Mức tối đa: HS viết bài văn với đủ phần (MB, TB, KB); các ý thân bài xếp hợp lí; chữ viết rõ ràng; có thể mặc số ít lỗi chính tả + Không đạt: HS chưa hoàn thiện bố cục bài viết (ví dụ thiếu kết luận); các ý phần thân bài chưa chia tách hợp lí; chữ viết xấu, không rõ ràng, mắc nhiều lỗi chính tả HS không làm bài Sáng tạo [1 điểm] - Mức đầy đủ: HS đạt 3-4 các yêu cầu sau: 1) Có quan điểm riêng hợp lí mang tính cá nhân nội dung cụ thể nào đó bài viết; 2) Thể tìm tòi diễn đạt: chú ý tạo nhịp điệu cho câu, dùng đa dạng các kiểu câu phù hợp với mục đích trình bày; 3) Sử dụng từ ngữ có chọn lọc, sử dụng hiệu các yếu tố miêu tả, biểu cảm; 4) Sử dụng có hiệu các biện pháp tu từ - Mức chưa đầy đủ (0.5 điểm): HS đạt số các yêu cầu trên - Mức chưa đầy đủ (0.25 điểm): HS đạt số các yêu cầu trên Hoặc HS đã thể cố gắng việc thực số các yêu cầu trên kết đạt chưa tốt (dựa trên đánh giá GV) - Không đạt: GV không nhận yêu cầu trên thể bài viết HS HS không làm bài Lập luận [0.25 điểm] - Mức tối đa: HS biết cách lập luận chặt chẽ: phát triển ý tưởng đầy đủ theo trật tự logic các phần: mở bài, thân bài, kết bài; thực khá tốt việc liên kết câu, liên kết đoạn bài viết; sử dụng hợp lí các thao tác lập luận đã học - Không đạt: HS không biết cách lập luận, hầu hết các phần bài viết rời rạc, không biết cách phát triển ý phần thân bài, các ý trùng lặp, xếp lộn xộn, thiếu định hướng HS không làm bài 4.3 Giới thiệu đề kiểm tra tổng hợp đánh giá lực đọc hiểu HS cuối cấp THCS Bộ đề kiểm tra tổng hợp xây dựng nhằm đánh giá lực đọc hiểu các văn cung cấp theo các kiểu loại khác nhau, bao gồm văn văn học và các văn thông tin, văn viết, văn kết hợp kênh chữ và kênh hình Bộ đề đánh giá khả vận dụng các kiến thức liên môn và kinh nghiệm cá nhân việc trả lời câu hỏi Ma trận đề mô tả các mức độ lực từ thấp đến cao tương ứng với các câu hỏi Câu hỏi xây dựng kết hợp trắc nghiệm KQ và tự luận 4.3.1 Ma trận đề kiểm tra Mức độ Văn văn học Văn thông tin Tổng (CH) - Nhận diện từ ngữ, ý chính - Nhận diện từ ngữ, ý chính các đoạn văn các đoạn văn - Có khả liên kết các từ - Có khả liên kết các từ ngữ ngữ từ bối cảnh này đến từ bối cảnh này đến bối bối cảnh khác với điều kiện có cảnh khác với điều kiện có từ từ ngữ phù hợp hai bối ngữ phù hợp hai bối cảnh cảnh văn CH văn (C 25, 27, 28) (C1, 3, 4, 35, 36) - Đối chiếu, phân tích - Đối chiếu, phân tích thông tin, chi tiết, ý thông tin, chi tiết, ý chính chính văn với kiến thức văn với kiến thức và CH và kinh nghiệm cá nhân kinh nghiệm cá nhân (C 18, 19, 20, 26, 29) (C 2, 5, 7, 37) - Có khả khái quát - Có khả khái quát nội nội dung, ý nghĩa và giá trị dung, ý chính văn văn - Nhận phù hợp - Phân tích tính phù hợp văn văn với các bối cảnh và các với các bối cảnh khác tình khác và với các đối tượng độc giả CH khác (C 21, 22, 32) (C 8, 9, 10, 38) Có khả đọc Có khả kết nối các thông văn cùng kiểu loại tin và các mối quan hệ bên để cung cấp, trên sở kết nối các khám phá, tiếp nhận ý thông tin và các mối quan hệ tưởng và nội dung đề cập bên văn bản, khám phá, văn tiếp nhận ý tưởng và nội CH dung văn (C 23, 30, 31) (C 11, 12, 13, 14, 15, 16) - Mở rộng các cách đọc văn - Có thể kết nối các thông tin để có thể kết nối các thông tin và ngoài văn bản, liên kết và ngoài văn bản, liên kết các ý tưởng từ phần khác các ý tưởng từ phần khác văn và thể khả văn và thể nắm bắt ý tưởng khả nắm bắt ý tưởng tác giả CH tác giả (C 33, 34) Thể suy nghĩ, (C 39, 40) Thể suy nghĩ, bài học các giá trị bài học các giá trị sống đề cập qua văn CH Tổng sống đề cập qua văn (C 24) 17 (C 6, 17) 23 40 4.3.2 Đề kiểm tra ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC - HIỂU HỌC SINH CUỐI CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Thời gian làm bài: 90 phút Họ và tên: Lớp: Bài đọc Đọc văn và trả lời các câu hỏi từ Câu đến Câu 6: Giấc ngủ tuổi thiếu niên Tất cha mẹ thiếu niên đã nhận thấy thay đổi xảy với tuổi dậy thì – tăng trưởng nhanh chóng, thay đổi tâm tính, và đó, khả ngủ vào cuối tuần thiếu niên là không giới hạn Tuy nhiên, thay đổi mô hình giấc ngủ này không làm cho các thiếu niên trở nên “lười chảy thây” có phản ứng tiêu cực với xã hội, nhiều người nghĩ, mà thay vào đó, nó tạo nên thay đổi nhịp độ sinh học, gì ẩn sâu bên não họ Bạn ngủ bao nhiêu thời gian phụ thuộc vào độ tuổi bạn Trẻ sơ sinh ngủ theo loạt các giấc ngủ ngắn, khoảng 16-18 ngày Đến tuổi ngủ khoảng 11 và tiếp tục giảm - bắt đầu tuổi dậy thì và vị thành niên Sau đó, thời gian ngủ lại tăng trở lại Tuổi dậy thì kéo dài khoảng 17,5 tuổi trẻ em trai, và 16 tuổi cho trẻ em gái, đo việc kết thúc tăng trưởng xương Tuy nhiên, tuổi vị thành niên tiếp tục kéo dài thêm vài năm Tuổi vị thành niên là thời điểm khó phân định thời thơ ấu và trưởng thành Trong giai đoạn này, nhịp điệu sinh học tự nhiên can thiệp vào cách mạnh mẽ Đầu tiên, có chậm trễ đáng buồn thời điểm bắt đầu giấc ngủ, có thể việc giải phóng hoocmôn sau ngày Tôi nhớ nằm trên giường lúc còn là thiếu niên, nghe chuông đồng hồ cha mẹ tôi đánh đêm, trước cuối cùng rơi vào giấc ngủ Đôi tôi nghe chuông đồng hồ chạy qua mười mười lăm phút nửa tiếng trước cuối cùng tôi ngủ thiếp Vì vậy, thiếu niên nói họ không thấy mệt mỏi vào lúc 11 tối, họ thường là nói trung thực Sự thay đổi sinh học thứ hai là thiếu niên cần ngủ nhiều - từ chín đến mười tiếng đêm Như vậy, điểm đánh dấu kết thúc tuổi vị thành niên là việc chuyển đổi giấc ngủ ngắn và sớm số ngủ người lớn Điều này xảy trung bình 19,5 tuổi phụ nữ, và 20,9 tuổi nam giới Tất điều trên có nghĩa là tuổi thiếu niên là thiếu điều độ giấc ngủ Họ không thể ngủ sớm, và họ cần ngủ nhiều Và thời gian tới bạn muốn la rầy thiếu niên với lời nói sáo mòn, vì lợi ích và độ tin cậy khoa học thì tốt là không dùng câu: "Hãy ngủ sớm và dậy sớm nhé" (Nguồn: NAPLAN) Câu Văn này chủ yếu dành cho A cha mẹ B các nhà khoa học C thiếu niên D trẻ nhỏ Câu Đoạn đầu tiên sử dụng quan điểm mang tính định kiến Hãy viết từ ngữ cách nói trên đoạn này thay đổi mô hình giấc ngủ này không làm cho các thiếu niên trở nên “lười chảy thây” có phản ứng tiêu cực với xã hội, nhiều người nghĩ Câu Nhiều thiếu niên không thể có giấc ngủ dễ dàng vì A họ có thay đổi tâm trạng B họ bị quấy rầy chuông đồng hồ C giải phóng hooc-môn họ sau thời gian ngày D nhịp điệu tự nhiên họ đã không thiết lập Câu Lượng giấc ngủ mà người cần A giảm từ sinh tuổi dậy thì, sau đó bắt đầu tăng trở lại B tăng từ sơ sinh đến năm tuổi, sau đó từ giảm C giảm từ sơ sinh đến năm tuổi, sau đó bắt đầu giảm đáng kể D tăng 5-11 từ sinh đến cuối tuổi vị thành niên Câu Theo văn bản, đâu là dấu hiệu kết thúc tuổi vị thành niên? ……………………………………………………………………………………………… Câu Từ bài đọc trên, em có thể rút bài học gì cho thân? ………………………………………………………………………………………… Bài đọc Đọc văn và trả lời các câu hỏi từ Câu đến Câu 10: MARCUS Mỗi tối Marcus làm việc cồn cát để trồng các loại cỏ nhằm ngăn chặn bão cát Từ bờ biển trông vào bãi cát gồ ghề và sừng sững nó lại dễ bị vỡ vụn động vào Ngày và đêm khe suối cát chảy xuống làm lỗ chỗ mặt đá sa thạch Dần dần, vách đá vỡ Điều này không gió, bụi nước biển và sóng làm tổn hại đến nó, mà còn động vật nhỏ biển xâm hại ốc, hầu và trai, chúng sống trên bề mặt vật có hốc và rỗ Đôi thay đổi diễn thật đáng kể Chỉ tháng trước, vụ sạt lở đất nhỏ Bãi Sau làm cho một sườn vách đá đột ngột đổ xuống biển Marcus đứng thẳng lên Lưng ông đau vì phải cúi liên tục và đôi mắt đau nhói vì ánh sáng chói chang Ông tự hỏi hình ông bắt đầu bị ảo giác Có vài bóng người quần áo lạ hướng phía ông từ phía các cồn cát Ông nhìn lại lần Hai người đàn ông với mũ rộng và áo choàng thô, và phụ nữ váy nông dân Họ cuống cuồng chạy phía ông ông là người đầu tiên họ nhìn thấy ngày Họ là người Nhật Những khách du lịch trang phục Mexico này muốn ông chụp cho họ số ảnh Họ mỉm cười ngượng ngùng và tự xếp các tư nằm nghỉ, vung súng, uống rượu, Sau nói lời cảm ơn, họ tiếp tục đường họ Marcus quá kinh ngạc để nói cho họ biết họ không nên đến nơi này Ông đã dựng lên loạt các dấu hiệu: Khu vực nguy hiểm Không vào Ông không thích việc phải giữ họ lại Tuy nhiên, có quá nhiều tai nạn đã xảy Những đụn cát là miếng thịt mềm bao phủ lên các xương trần bãi biển Sự sụt lún là điều ông lo lắng nhất, tàn phá bất ngờ làm cho dải đất trở lại thời kỳ băng hà, phá vỡ nó thành cát sỏi vùng đá sa mạc Sahara Ông biết đây là công việc cứu hộ, việc ngăn chặn các cồn cát trôi đã mang lại cho ông hài lòng vô bờ bến Khi gió mạnh quất cồn cát xoắn ốc và mang ngoài đại dương từ nội địa ném thành phố, ông cảm nhận tình trạng cấp bách khủng khiếp Và mảnh đất ông có thể bảo vệ với lưới và cỏ là chiến thắng nhỏ chống lại thời gian và mát (Nguồn: NAPLAN) Câu Nhân vật Marcus tốt có thể mô tả A khách du lịch B người làm vườn C nhiếp ảnh gia D nhà môi trường học Câu Đối với Marcus, gió, bụi nước biển và sóng A cần thiết cho sống còn B là các lực tự nhiên đầy cảm hứng C là gì ông chiến đấu để chống lại D là gì thu hút khách du lịch đến Câu Những người dân mà Marcus gặp gỡ muốn A chụp ảnh cho họ B nói cho họ biết cây trồng C giải thích gì ông làm D đưa họ xung quanh khu vực Câu 10 “ quá kinh ngạc để nói cho họ biết họ không nên đến nơi này” cho thấy Marcus A tức giận trước các khách du lịch B ngạc nhiên trước các khách du lịch C lúng túng trước các khách du lịch D thất vọng trước các khách du lịch Bài đọc Đọc văn và trả lời các câu hỏi từ Câu 11 đến Câu 17: Kiểm soát việc nhiễm trùng (Việc chăm sóc đúng cách giúp bảo vệ người bệnh và nhân viên không bị lây nhiễm) Bệnh nhân và nhân viên môi trường y tế dễ bị rơi vào hoàn cảnh nguy hiểm nhiễm trùng, đó có việc kháng thuốc methicillin loại khuẩn Staphylococcus (methicillin resistant Staphylococcus aureus - MRSA) Việc rửa tay thường xuyên và đúng quy cách là nguyên tắc quan trọng để tránh nhiễm bệnh Dưới đây là số hướng dẫn rửa tay hiệu và số lời khuyên hữu ích để tránh lây lan bệnh nhiễm trùng: - Phải rửa tay xà phòng và rượu cồn chà sát tay đúng kỹ thuật trước và sau tiến hành các thủ tục tiếp xúc với bệnh nhân - Găng tay và tạp dề nên dùng lần phải tiếp xúc với chất dịch thể, vết thương và chất bị ô nhiễm (rửa tay sau sử dụng chúng) - Các đồ dùng nhà cần làm sạch, cần rửa nước nóng, máy giặt không nên dùng quá tải - Các đồ vải lanh nên xử lý cẩn thận giặt và nên giặt túi giặt đúng kiểu loại Đồ nội thất mềm, chẳng hạn màn cửa, nên làm thường xuyên - Khu vực dành cho bệnh nhân cần thu dọn gọn gàng và làm thường xuyên - Việc tuân thủ các quy định kiểm soát lây nhiễm cần theo dõi và kiểm tra cụ thể (Nguồn: NAPLAN) Câu 11 Các sơ đồ hình vẽ trên minh họa cho A nghiên cứu kiểm soát lây nhiễm B kỹ thuật chính xác để rửa tay C trước và sau tiến hành các bước rửa tay D làm nào để thực quy định kiểm soát lây nhiễm Câu 12 Theo văn trên, xà phòng và nước không có sẵn thì A nhân viên có thể có tiếp xúc với bệnh nhân B nhân viên có thể mặc tạp dề quần áo khác C rượu rửa tay có thể sử dụng là thay D tất vải lanh nên giặt túi giặt Câu 13 Văn này nói rửa tay là cần thiết A trước tiếp xúc với bệnh nhân B trước và sau thực các thủ tục tiếp xúc với bệnh nhân C không có găng tay để dùng lần D bạn tiếp xúc với chất dịch thể Câu 14 Thông tin trên chủ yếu dành cho A nhân viên giặt quần áo B bệnh nhân bị nhiễm khuẩn C kiểm toán viên bệnh viện D người làm công việc chăm sóc sức khỏe Câu 15 Mục đích chính thông tin trên là A hạn chế việc lây nhiễm chéo bệnh nhân và nhân viên B giải thích ý nghĩa nhóm từ kháng methicillin C chứng minh rửa tay tốt sử dụng găng tay D trình bày việc lần đầu tiên khuẩn Staphylococcus vào các bệnh viện nào Câu 16 MRSA là A chính sách B bệnh nhiễm trùng C vật liệu bị nhiễm bẩn D kỹ thuật rửa tay Câu 17 Trong trường hợp bạn vừa vào thăm bệnh nhân bệnh viện, theo lời khuyên bài đọc trên, bạn dùng biện pháp nào để giữ an toàn cho mình? …………… Bài đọc Đọc văn và trả lời các câu hỏi từ Câu 18 đến Câu 24: Finnandthe Big guy Một gọi điện thoại đến từ ông Lensky vào lúc buổi tối thứ tư Ngay lập tức, truyền hình tắt đi, và không khí im lặng diễn phòng khách Bà Deegan nhẹ nhàng và chậm chạp gấp lại khăn Cặp song sinh lộn xộn và rít lên khe khẽ Ông Lensky hỏi Finn ngựa và môn đua ngựa, công việc, trường học và việc khác Ông hỏi Finn cảm thấy nào việc rời khỏi nhà "Tất tốt”, Finn nói, không biết liệu có nên nói hay không Ông Lensky nói theo cách nửa hỏi, nửa lệnh khiến Finn cảm thấy thể cậu bị thẩm vấn: 'Được trai, hãy chọn cha mẹ con”, ông Lensky nói Finn vẫy tay phía mẹ cậu Bà đặt khăn nâu xuống gầm ghế màu nâu Ông Lensky nói với mẹ Finn và Finn ngồi ghế nệm mình, nhìn chằm chằm vào các đường nét giống hệt thảm màu xanh đen trên sàn nhà “Hmmm”, Bà Deegan nói, vừa nhìn xuống thảm cũ với hình ảnh các đống cỏ khô trên đó "Hmmm Và nó đến nơi nào , phải rồi, mười lăm hay ba tháng Hmmm” Finn cảm thấy bối rối Cậu cầm hai miếng trái cây Juicy đút vào miệng, mặc dù cậu không cảm thấy nhai Bà Deegan đặt điện thoại xuống 'Con cần chuẩn bị cho gặp với Lensky vào thứ Bảy để nói chuyện.' Bà bước chậm rãi phía giỏ giặt quần áo đã vơi nửa.'Hãy bắt chuyến tàu buổi sáng và hãy trở lại vào buổi trưa Con chứ? Sẽ tốt với con" Bà lấy khăn và xé thành mảnh nhỏ Finn gật đầu Cho dù cậu không chắn Đột nhiên tất người muốn câu trả lời từ cậu, còn việc đưa câu trả lời lại là cái gì đó mà cậu không muốn Thường thì cậu thích thay đổi suy nghĩ mình - đôi trái ngược với gì cậu vừa nói - phút cuối cùng “Con nên mặc áo sơ mi màu xanh và đeo cà vạt học sinh”, Bà Deegan nói, "Con cần phải trông thật chững chạc Finn gật đầu Có điều gì giày vò lòng Cậu không biết nào mẹ cậu làm điều gì đó với cậu vào lúc này, bà đã không làm gì Bà tiếp tục công việc mình, với việc làm khăn lau trà để chống lại nỗi đau lòng, đóng lại cặp vớ, chụp lấy mù-xoa (Nguồn: NAPLAN) Câu 18 Đối với Finn, các gọi điện thoại từ ông Lensky là A ngạc nhiên dễ chịu B kích thích cần thiết C điều không mong muốn và bị trì hoãn D điều quan trọng và mong đợi Câu 19 Lý chính mà ông Lensky gọi cho Finn là A nói với mẹ Finn công việc học cậu B để xem liệu có thể xếp để gặp Finn không C hỏi Finn nào thì cậu rời khỏi nhà D thuyết phục Finn cậu cần phải biết nhiều loài ngựa Câu 20 Điều gì thể rõ cách Finn nói chuyện với ông Lensky? A không chắn B bị kích thích C tự tin D thiếu tôn trọng Câu 21 “Con trai, hãy chọn mẹ cha con”, ông Lensky nói Câu nói trên cho thấy điều gì ông Lensky? A Ông cảm thấy tức giận với Finn B Ông cố gắng kết thân với Finn C Ông chứng tỏ quyền lực mình D Ông đã quên tên Finn Câu 22 Mẹ Finn nói, "Và nó đến nơi nào chứ , phải rồi, mười lăm hay ba tháng”, điều này cho thấy A bà phải nghe câu hỏi liên tục từ ông Lensky B bà không quan tâm đến nói chuyện với ông Lensky C bà đã cố gắng để kết thúc gọi điện thoại với ông Lensky D bà không thể che giấu thù địch mình ông Lensky Câu 23 Ở cuối văn bản, Finn cảm thấy nào mẹ mình? A Cậu muốn bà an ủi mình B Cậu không thích việc phải làm hài lòng bà C Cậu khó chịu vì can thiệp bà D Cậu tự hào bà đối xử với cậu người lớn Câu 24 Em cảm nhận gì câu chuyện trên? ……………………………………………………………………………………………… Bài đọc Đọc văn và trả lời các câu hỏi từ Câu 25 đến Câu 29: Khu vườn Trích từ tác phẩm Trái đất Trắng Andrew McGahan Sau cái chết cha mình tai nạn bi thảm, William và mẹ câu chuyển đến sống nhà người bác William Gia đình cậu không nồng nhiệt với câu William quay trở lại ngôi nhà, cậu vài bước để khỏi xe, sỏi lạo xạo chân cậu Các viên sỏi trên đường màu trắng, đã là màu trắng trước bị trộn lẫn với bụi đất và cỏ Khu vườn trải rộng trước mắt cậu Nó gợi cho cậu thấy khu vườn đã là cái gì đó quan trọng với cậu Cậu có thể nhìn thấy đường quanh co cỏ dại, vài đoạn đã lát các mảnh đá nhỏ Một số phiến đá khác có thể nhìn thấy góc vườn, ghế, lùm cây góc xa - tất bao phủ các cây lớn, nửa bị chôn vùi bùn đất Cột đèn đặt rải rác dọc theo các đường, không có bóng đèn các ổ chụp, và đường ống nước đặt hai cột trụ, vài đồ giặt ẩm mốc còn treo đó Các cây cổ thụ lớn mờ mờ xung quanh Cỏ dại ken đặc phía trước sân, nơi mà đồi bị san bằng, ván lặn đặt vào mép hồ bơi Không gian thật im ắng, không có môt bóng người Trên không đám mây dường ngừng trôi Không khí vườn thật giá lạnh, lạnh nơi phẳng, và mùi vị khác William đã dùng dầu thơm khô làm từ ngũ cốc và trấu và hương bụi đất đen Nơi này có mùi thật ẩm ướt, hỗn độn thực vật, cây cối và cỏ dại, vị đắng cây rừng, với thảm mùn gỗ mục nát Cậu nhận thấy có cột kim loại cao dọc theo đường đua Một lá cờ rách ủ rũ đầu cột, hoa văn màu xanh và trắng, không thể nhận Một cảm giác cô đơn kì lạ dâng lên cậu Cậu quay trở lại ngôi nhà Nó dường đã bị bỏ hoang Cậu bước chậm rãi phía trước, cảm giác nhỏ nhoi trọng lượng các tường hoa hồng dọc theo lối đi, chông chênh phiến đá Cậu đến đài phun nước, chăm chú nhìn Nước không chảy đài đã nhiều năm, và cát đã tụ tập vào bát loa, cỏ đã lan vào tận đó Trụ cột chính nó trông thể nó đã chống đỡ tượng, cột không lau chùi sẽ, và gốc cây bí ẩn trơ ra, đường ống nước bị hỏng nhô (Nguồn: NAPLAN) Câu 25 William đã làm gì sau cậu bước khỏi xe? A Cậu bước phía trước, quay lại và nhìn vào khu vườn B Cậu quan sát khu vườn từ đường lái xe, sau đó phía nhà C Cậu đứng phía trước nhà, nhìn vào khu vườn và đến hồ bơi D Cậu qua khu vườn, nhìn vào, sau đó quay trở lại và phía nhà Câu 26 Trong trích đoạn này, William cảm thấy A cô đơn và bị bỏ quên ngôi nhà mình B tò mò các thành viên nhà C ngạc nhiên huy hoàng trước đây nhà mình D bị sốc vườn nhà đã bị bỏ quên Câu 27 Tâm trạng nhân vật đoạn trích này là A tức giận B sợ hãi C bi quan D không quan tâm Câu 28 Trong đoạn cuối cùng, William đã phát việc cỏ phát triển đâu? A bên các đài phun nước B xung quanh đài phun nước C chân cột D nhô từ cột Câu 29 Tác giả mô tả chi tiết khu vườn để tạo nên không khí A thoải mái B phức tạp C thay đổi và tàn lụi D hùng vĩ và giàu có Bài đọc Đọc văn và trả lời các câu hỏi từ Câu 30 đến Câu 34: Không là người thua Ben Okri Chúng ta không nên nghĩ thân mình là người thua cuộc, Là người chịu thiệt thòi, lạc hậu Bởi chủng tộc, tín ngưỡng, màu da, Bởi giáo dục, học hành, giới tính, Tôn giáo, địa vị hay tuổi tác Thế giới không phải làm nên danh hiệu Mà giới, từ bây giờ, Sẽ làm nên tâm hồn Bởi giấc mơ tuyệt vời, yêu thương tuyệt vời Và kiên nhẫn tuyệt vời Những người vượt qua giới hạn hiển nhiên họ Sẽ lớn so với người Không biết cách để vượt qua Sự khiếm khuyết chúng ta có thể là hạt giống vinh quang Chúng ta không nên chối bỏ chúng Chúng ta nên giữ lấy chúng, Giữ lấy gì tưởng không quan trọng chúng ta, Những điều vô hình, điều không kiểm soát chúng ta Giữ lấy khiếm khuyết chúng ta, và sử dụng chúng, Và vượt qua chúng, Vì chúng có thể là chìa khóa Để tạo nguồn sức mạnh đẹp Mà chúng ta có Chấp nhận gì là không giới hạn tiềm người Chúng ta có sức mạnh lượng mặt trời Trong tâm trí chúng ta Niềm say mê chúng ta là mạnh mẽ Tình yêu chúng ta là vĩ đại Mong muốn chúng ta để tồn là mãnh liệt Sự tìm kiếm tự chúng ta là cao cả, tuyệt vời (Nguồn: NAPLAN) Câu 30 Thế giới, từ bây giờ, Sẽ làm nên tâm hồn Bởi giấc mơ tuyệt vời, yêu thương tuyệt vời Và kiên nhẫn tuyệt vời Những dòng thơ trên cho thấy A tư tưởng mà không có hành động là vô nghĩa B khả thay đổi đến từ bên C chúng ta cảm nhận người khác là cảm nhận chính mình D người không thể ảnh hưởng đến giới thông qua hành động Câu 31 Giữ lấy gì tưởng không quan trọng chúng ta, Câu thơ trên giải thích tốt là A nhận mục đích sống thân mình B tình yêu là chìa khóa để khắc phục vấn đề C thấy khiếm khuyết nguồn thực sức mạnh D chấp nhận và thử thách gì dường không quan trọng Câu 32 Khi nhà thơ sử dụng các từ “của chúng ta”, ông A trích người khác tiêu cực xã hội B thể quan niệm chung người C ngoại trừ số người từ thảo luận này D xem xét số nhóm người từ bên ngoài Câu 33 Những cảm giác nào tạo bài thơ này? A vô hình và từ chối B lạc quan và chấp nhận C bất lực và giới hạn D dự đoán và giác ngộ Câu 34 Thông điệp nào tốt thể bài thơ này? A Một ý thức phục vụ cho người khác là chìa khóa cho sống trọn vẹn B Điều tồi tệ có thể xảy là chúng ta ít suy nghĩ nó C Bất chấp nỗ lực tốt bạn, xã hội cuối cùng chẳng mang lại cho bạn D Tin vào thân, chiến thắng lớn đến từ khắc phục điều không may mắn Bài đọc Đọc văn và trả lời các câu hỏi từ Câu 35 đến Câu 40 : AGATHA CHRISTIE (1890–1976) Agatha Christie là nhà văn viết truyện trinh thám tiếng giới Cuốn sách bà đã bán tỷ tiếng Anh và tỷ 45 ngôn ngữ khác Trong nghiệp viết văn kéo dài nửa kỷ, Agatha Christie đã viết 79 tiểu thuyết và các tuyển tập truyện ngắn Bà đã viết 19 kịch đó có Những cái bẫy chuột, tác phẩm đã tạo tượng lịch sử sân khấu trình diễn liên tục kể từ nó lần đầu tiên mở màn vào ngày 25 tháng 11 năm 1952 Cuốn tiểu thuyết đầu tay Christie, Cuộc tình bí ẩn Styles (1920), là lần đầu tiên khắc họa tính cách lập dị thám tử người Bỉ Hercule Poirot, người đã trở thành thám tử tiếng lịch sử tội phạm kể từ Sherlock Holmes Poirot tự hào vì “tế bào xám nhỏ” ông đã chiến thắng tội phạm ma mãnh 33 tiểu thuyết và hàng chục truyện ngắn Tiểu thuyết cuối cùng Christie là Vụ giết người giấc ngủ (1976), tác phẩm viết thám tử tiếng giới là cô Jane Marple đầy khôn khéo và thích khám phá phố Mary Mead Nhân vật Marple xuất mười hai tiểu thuyết bà, bắt đầu với tác phẩm Vụ giết người văn phòng luật sư vào năm 1930 Hai nhân vật Hercule Poirot và Miss Marple đã chuyển thể thành kịch số phim truyện và phim truyền hình Vụ giết người trên tàu tốc hành phương Đông (1974), Người làm chứng cho công tố (1957), Và chẳng còn (1945), Cái chết trên sông Nile (1978) là vài số phim thành công dựa trên tác phẩm Christie Agatha Christie đã sử dụng bút danh Mary Westmacott để viết tiểu thuyết lãng mạn Bà viết số tác phẩm không hư cấu bốn sách, bao gồm tự truyện và tác phẩm miêu tả thú vị nhiều thám hiểm khảo cổ học mà bà chia sẻ với người chồng thứ hai, Sir Max Mallowan Năm 1971, bà đạt danh hiệu cao quý nước mình nhận tước hiệu Nữ Bá tước Đế chế Anh phong tặng Sự thành công lâu dài bà nhân lên nhiều phim và truyền hình thu hút giới trẻ, là chứng cho hấp dẫn vượt thời gian nhân vật và khéo léo vô song các cốt truyện mà bà đã viết (Nguồn: NAPLAN) Câu 35 Theo văn trên, ý nào sau đây là đúng? A Tác phẩm “Những cái bẫy chuột” đã trình diễn liên tục từ năm 1952 B Cái chết trên sông Nin đã viết tác giả Mary Westmacott C Cuốn tiểu thuyết cuối cùng Marple là Vụ giết người văn phòng luật sư D Poirot và cô Marple làm việc cặp phim Và chẳng còn Câu 36 “tế bào xám nhỏ” đặt ngoặc kép vì A chúng là phép ẩn dụ B chúng là câu nói khôn ngoan C chúng là trích dẫn từ Poirot D chúng mang ý nghĩa kép Câu 37 Bộ phim nào hoàn thành sau cái chết Christie? A Cái chết trên sông Nile B Và chẳng còn C Nhân chứng cho các công tố D Vụ giết người trên tàu tốc hành phương Đông Câu 38 Lý phù hợp cho việc Agatha Christie sử dụng bút danh Mary Westmacott? A Đó là tên chồng bà B Bà đã viết nhiều loại tiểu thuyết khác C Đó là cách tốt để thu hút công chúng D Bà không muốn tiếp tục viết tiểu thuyết trinh thám Câu 39 Trong đoạn cuối cùng, “sự khéo léo vô song các cốt truyện bà” có nghĩa là A Truyện trinh thám Christie quá phức tạp B Không có nhà văn trinh thám nào nghĩ cốt truyện thông minh C Các nhà văn khác cố gắng chép cách viết Christie D Bộ phim chuyển thể từ tác phẩm không phản ánh chính xác cốt truyện gốc Câu 40 Điều gì làm nên thành công lâu dài nhà văn Agatha Christie? A phổ biến tiểu thuyết trinh thám bà B số lượng tiểu thuyết chuyển thể thành các phim viễn tưởng C trí tưởng tượng là nét sáng tạo các tiểu thuyết bà D số lượng tiểu thuyết và truyện ngắn xuất bà 4.3.3 Hướng dẫn chấm Câu A; Câu Mã 1: viết câu (hoặc) “lười chảy thây” (hoặc) có phản ứng tiêu cực với xã hội Mã 0: trả lời khác Mã 9: không trả lời Câu C; Câu A ; Câu Mã 1: chuyển đổi giấc ngủ ngắn và sớm số ngủ người lớn Mã 0: câu trả lời khác Mã 9: không trả lời Câu Mục đích câu hỏi nhằm đánh giá khả tìm hiểu thông tin văn và từ đó rút bài học nhận thức cho thân Mức đầy đủ Mã 2: HS nêu bài học rút cho bài thân: - Tuổi vị thành niên là thời điểm khó phân định thời thơ ấu và trưởng thành Cơ thể độ tuổi vị thành niên có thay đổi không dễ nhận Vì vậy, cần phải lắng nghe thể mình để có điều chỉnh cho phù hơp, vì giai đoạn thể người có đòi hỏi riêng - Khi độ tuổi thành niên cần biết hài giữa học tập, vui chơi và nghỉ ngơi, nên sinh hoạt điều độ và dành thời gian cho giấc ngủ Mã 1: HS nêu hai ý trên Mức không tính điểm Mã 0: không nêu ý trên nêu chung chung như: - Tuổi vị thành niên là giai đoạn quan trọng - Giấc ngủ quan trọng Mã 9: Không trả lời Câu D ; Câu C ; Câu A ; Câu 10 B ; Câu 11 B ; Câu 12 C ; Câu 13 B Câu 14 D ; Câu 15 A ; Câu 16 B Câu 17 Mục đích câu hỏi nhằm đánh giá khả tìm hiểu thông tin văn và từ đó rút biện pháp để giữ an toàn cho thân vào thăm bệnh nhân viện Mức đầy đủ Mã Chỉ biện pháp an toàn: - Phải rửa tay xà phòng và rượu cồn chà sát tay đúng kỹ thuật trước và sau tiếp xúc với bệnh nhân Mã 1: HS nêu các ý sau: - Tránh tiếp xúc trực tiếp với người bệnh không cần thiết - Rửa tay xa phòng và rượu cồn - Chà sát tay đứng kĩ tuật trược và sau tiếp xúc với bệnh nhân - Giặt đồ thật sau tiếp xúc với bệnh nhân - Đeo trang vào thăm bệnh nhân Mức không tính điểm Mã 0: không nêu ý trên nêu chung chung như: - Phải cẩn thận vào thăm bệnh nhân - Phải im lặng vào thăm bệnh nhân - Phải tuân thủ quy định bệnh viện Mã 9: Không trả lời Câu 18 D ; Câu 19 B ; Câu 20 A ; Câu 21 C ; Câu 22 A ; Câu 23 A Câu 24 Mục đích câu hỏi nhằm đánh giá khả tìm hiểu thông tin văn và từ đó bày tỏ suy nghĩ mình qua nói chuyện Finn với Lensky và mẹ cậu ta Mức đầy đủ Mã HS nêu suy nghĩ sau: - Cảm thấy buồn, xót xa trước sống Finn Finn là cậu bé đáng thương Bố mẹ cậu đã li hôn và họ vì lòng ích kỉ thân mà tranh giành cậu - Gia đình vô cùng quan với người Thật không dễ dàng phải sống cùng mẹ cùng cha Cuộc sống người thực trọn vẹn sống trông yêu thương và giáo dục trọn vẹn cha và mẹ Bất hạnh, đau đớn và phát triển không toàn vẹn đến với đứa trẻ gia đình tan vỡ - Trong sống có điều không mình mong muốn, chúng ta cần có nghị lực và niềm tin để vượt qua khiếm khuyến thân hoàn cảnh Mã HS nêu ý trên Mã 1: HS nêu ba ý trên Mức không tính điểm Mã 0: không nêu ý trên nêu chung chung như: - Đây là câu chuyện buồn - Đây là câu chuyện hay Mã 9: Không trả lời Câu 25 B ; Câu 26 A ; Câu 27 C ; Câu 28 A ; Câu 29 C ; Câu 30 B ; Câu 31 C ; Câu 32 B; Câu 33 B ; Câu 34 D ; Câu 35 A ; Câu 36 C ; Câu 37 A : Câu 38 B ; Câu 39 B ; Câu 40 C Phần thứ tư TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG I NỘI DUNG TRIỂN KHAI THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh là vấn đề và khó, đòi hỏi tất giáo viên phải bồi dưỡng để nâng cao lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm đáp ứng với yêu cầu Các lớp tập huấn Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức có thể đáp ứng số lượng hạn chế, chủ yếu là cán quản lí và giáo viên cốt cán Chính vì vậy, công tác triển khai thực nội dung tập huấn các địa phương là vô cùng quan trọng Để chủ trương đổi vào thực tiễn dạy học các nhà trường, nội dung tập huấn đổi dạy học và kiểm tra, đánh giá phải triển khai thực các địa phương sau: Tuyên truyền nâng cao nhận thức học sinh, giáo viên, cán quản lí, cha mẹ học sinh và cộng đồng thông qua nhiều hình thức để đối tượng hiểu rõ chủ trương đổi và sẵn sàng đổi Các sở giáo dục và đào tạo đạo các trường đưa nội dung tập huấn kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh vào nội dung sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn thường xuyên Các tổ/nhóm chuyên môn nhà trường tổ chức cho giáo viên nghiên cứu tài liệu định hướng dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh và tiến hành xây dựng các chủ đề dạy học sau: Bước 1: Xây dựng các chủ đề môn đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động dạy học cực theo định hướng phát triển lực học sinh Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ quy định chương trình giáo dục phổ thông, lựa chọn nội dung và xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc tổ chức hoạt động dạy học theo các phương pháp dạy học tích cực Mỗi chủ đề có thể thực nhiều tiết học, tiết có thể thực bước (hoạt động) tiến trình sư phạm phương pháp dạy học Các nhiệm vụ học tập có thể thực ngoài trên lớp Đặc biệt, cần chú trọng giao nhiệm vụ học tập cho học sinh ngoài lớp học và nhà Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chủ đề theo chương trình hành trên quan điểm là định hướng phát triển lực học sinh Dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chủ đề theo trình hành, đồng thời nghiên cứu định hướng dạy học và kiểm tra, đánh giá phát triển lực học sinh trình bày Phần và Phần để xác định các lực có thể hình thành và phát triển cho học sinh quá trình dạy học chủ đề nói trên Bước 3: Xác định các loại câu hỏi/bài tập theo hướng đánh giá lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) học sinh chủ đề/ nội dung theo đặc thù môn Mô tả các mức yêu cầu cần đạt theo hướng chú trọng đánh giá kĩ thực học sinh Tùy theo đặc thù môn mà câu hỏi/bài tập có thể là: - Câu hỏi/bài tập định tính; - Bài tập định lượng; - Bài tập thực hành/thí nghiệm; - Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập minh họa cho các mức độ đã mô tả Với mức độ/loại câu hỏi/bài tập cần biên soạn nhiều câu hỏi/bài tập để minh họa Bước 5: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm hướng tới lực đã xác định Trên sở định hướng quan điểm dạy học, phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển lực học sinh trình bày Phần và Phần 2, vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo học sinh để hình thành và phát triển các lực đã xác định Các sở giáo dục và đào tạo đạo các giáo viên đã dự tập huấn tiếp tục tham gia diễn đàn trên mạng đổi kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh Mỗi giáo viên tham gia diễn đàn cấp 01 tài khoản để thực theo hướng dẫn đây: II HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG DIỄN ĐÀN VỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Mục lục: I Truy cập, đăng nhập và khai báo thông tin cá nhân II Nộp câu hỏi, xem phản biện, chỉnh sửa lại câu hỏi III Phản biện câu hỏi người khác *********************************** I Truy cập, đăng nhập và khai báo thông tin cá nhân 1.1 Một số lưu ý quan trọng  Diễn dàn trên mạng “Đổi kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học trường trung học” cài đặt trên website http://danhgia.truonghocao.edu.vn/  Để sử dụng diễn đàn, xin khuyến nghị quý thầy cô sử dụng phiên trình duyệt (web browser) sau đây:  Mozilla Firefox, có thể download và cài đặt vào máy tính website http://www.mozilla.org/en-US/  Google Chrome, có thể download và cài đặt vào máy tính website https://www.google.com/intl/en/chrome/browser/  Trong quá trình sử dụng diễn đàn, quý thầy cô thường xuyên phải nhập (gõ) Tiếng Việt vào hệ thống Để đảm bảo hệ liệu thống nhất, kính đề nghị thầy cô sử dụng gõ tiếng Việt Unikey (có thể download và cài đặt website http://unikey.org/bdownload.php)  Đồng thời, quý thầy cô cần chỉnh kiểu gõ là Unicode hướng dẫn hình đây (Hình 1) Hình 1: Chỉnh kiểu gõ Unicode gõ Unikey 1.2 Truy cập và đăng nhập - Khởi động trình duyệt và truy cập vào website cách gõ dòng địa sau đây vào nhập địa web trình duyệt: http://danhgia.truonghocao.edu.vn/ (Hình 2, số 1) - Kích chuột vào nút “Đăng nhập” (Hình 2, số 2) Khi đó màn hình đăng nhập xuất - Sử dụng Tài khoản và Mật cung cấp để đăng nhập vào hệ thống: điền vào hai ô tương ứng Trong tài liệu này, chúng tôi dùng tài khoản giaovien01 để minh họa (Hình 2, số 3) - Kích chuột vào nút “Đăng nhập” (Hình 2, số 4) Nếu tài khoản và mật đúng, quý thầy cô đăng nhập thành công vào hệ thống Dấu hiệu đăng nhập thành công thể (Hình 3, số 1) Hình Hình 1.3 Khai báo thông tin cá nhân và đổi mật a) Việc khai báo thông tin cá nhân là bắt buộc Hệ thống thực nhiệm vụ khác sau quý thầy cô đã khai báo thông tin đầy đủ + Kích chuột vào mục "Thông tin cá nhân" (Hình 3, số 2) Khi đó, trang xuất hiện, đó có các trường liệu chờ thầy cô nhập vào đầy đủ (Hình 4) + Nhập các thông tin: Họ và tên, ngày sinh, trường, lớp, ảnh thẻ, (Hình 4, số 1) + Sau nhập đầy đủ, kích chuột vào nút "Cập nhật thông tin cá nhân" (Hình 4, số 2) Hình b) Upload ảnh thẻ Để hoàn tất việc khai báo thông tin cá nhân, kính mời quý thầy cô upload ảnh thẻ mình lên hệ thống Ảnh thẻ quy định kích cỡ 4x6 cm Kích chuột vào nút “Browse” và chọn file ảnh thẻ (Hình 5, số 1) c) Đổi mật Thầy cô có thể thay đổi mật mình cách nhập mật vào ô (Hình 5, số 2) Nếu thay đổi mật thành công, lần đăng nhập vào hệ thống, thầy cô phải sử dụng mật Hình II Nộp câu hỏi, xem phản biện, chỉnh sửa lại câu hỏi 2.1 Nộp câu hỏi - Thầy cô soạn câu hỏi theo chủ đề trên phần mềm Microsoft Word Mỗi file Word có thể chứa nhiều câu hỏi khác cùng chủ đề và cùng mức độ khó (Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng thấp, Vận dụng cao) - Để nộp file, kích chuột vào nút “Danh sách câu hỏi” (Hình 6, số 1) kích chuột vào nút “Thêm câu hỏi” (Hình 6, số 2) Hình - Sau kích vào nút “Thêm câu hỏi”, trang xuất Trang này cho phép ta nhập vào câu hỏi (Hình 7): + Nhập chủ đề câu hỏi (Hình 7, số 1) + Chọn lớp (Hình 7, số 2) + Chọn lĩnh vực chính (Hình 7, số 3) + Chọn mức độ khó câu hỏi (Hình 7, số 4) + Chọn các lĩnh vực liên quan (Hình 7, số 5) + Chọn tập tin và chờ tập tin upload thành công (Hình 7, số 6) + Ghi câu hỏi vào hệ thống các kích chuột vào “Đồng ý” (Hình 7, số 7) Hình 2.2 Xem thông tin câu hỏi Ta có thể xem lại thông tin câu hỏi vừa upload lên bảng danh sách câu hỏi (Hình 8, số 1) Ngoài ra, bảng thống kê các câu hỏi này, ta có thể xem nhiều thông tin khác nhau: + Download câu hỏi đã upload lên để kiểm tra lại (Hình 8, số 2) + Theo dõi số người đã phản biện câu hỏi này (Hình 8, số 3) Nếu câu hỏi nào đã có người phản biện, màu câu hỏi chuyển sang màu thẫm Hình 2.3 Chỉnh sửa lại câu hỏi Nếu phát có thông tin sai câu hỏi, ta có thể chỉnh sửa lại cách kích chuột vào nút “Chỉnh sửa” (Hình 9, số 1) Khi đó, cửa sổ xuất phía (Hình 9, số 2) và ta có thể tiến hành điều chỉnh lưu lại Việc này tương tự mục 2.1 đã trình bày phía trên Hình 2.4 Xem thông tin phản biện Nếu câu hỏi đã phản biện, ta có thể xem thông tin mà các phản biện đã góp ý cho câu hỏi + Kích chuột vào tên chủ đề (Hình 10, số 1) Một cửa sổ (Hình 10, số 2) + Tải file góp ý phản biện xuống (Hình 10, số 3) + Nếu cần thay đổi, chỉnh sửa lại câu hỏi theo góp ý phản biện, ta thực bước chỉnh sửa câu hỏi mô tả mục 2.3 trình bày trên Hình 10 III Phản biện câu hỏi người khác 3.1 Phản biện - Khi phân công phản biện, thầy cô có thể nhìn thấy các câu hỏi đó trên hệ thống cách kích chuột vào nút “Danh sách phản biện” (Hình 11, số 1), chọn mục “Danh sách chờ phản biện” (Hình 11, số 2) Khi đó, các câu hỏi chờ phản biện (Hình 11, số 3) - Việc phản biện thực theo quy trình sau: + Chọn chủ đề (Hình 11, số 4) + Download câu hỏi xuống và đọc (Hình 11, số 5) + Ghi ý kiến phản biện file Word và upload file đó lên cách kích chuột vào nút “Browse” chọn file (Hình 11, số 6) + Gửi phản biện lên hệ thống cách kích chuột vào nút “Gửi phản biện” (Hình 11, số 7) Hình 11 3.2 Sửa phản biện đã gửi Nếu ta gửi nhầm file phản biện muốn điều chỉnh lại ý kiến đóng góp cho tác giả câu hỏi, ta có thể chỉnh sửa lại sau: - Hiển thị “Danh sách đã phản biện” (Hình 12, số 1) Khi đó danh sách các câu hỏi thầy cô đã phản biện phía (Hình 12, số 2) - Kích chuột vào nút “Chỉnh sửa” (Hình 12, số 3), cửa sổ (Hình 12, số 4) - Upload file phản biện đã chỉnh sửa lên để thay cho file cũ cách kích chuột vào nút “Browse” (Hình 12, số 5) và chọn file - Để ghi lại thay đổi đó, kích chuột vào nút “Cập nhật” (Hình 12, số 6) Hình 12 TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006) Chương trình giáo dục phổ thông - Những vấn đề chung, NXB Giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006) Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, NXB Giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Kỷ yếu Hội thảo Khao học quốc gia dạy học Ngữ văn trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu Hội thảo Đổi kiểm tra, đánh giá chất lượng học t ập môn Ngữ văn trường phổ thông (Lưu hành nội bộ) Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 Thủ tướng Chính phủ Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2014), Lý luận dạy học đại – Cơ sở đổi mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ (Khóa XI) Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá giáo dục, Tài liệu tập huấn Luật giáo dục (2005) 10 Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (2014), Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, số 56