Bài viết làm rõ tiến trình dạy học Lượng giác ở cấp Trung học cơ sở và Trung học phổ thông trong chương trình môn Toán hiện hành thông qua việc phân tích những ưu điểm và hạn chế của bốn giai đoạn dạy học Lượng giác của chương trình môn Toán phổ thông hiện nay.
NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN Dạy học Lượng giác Chương trình Tốn phổ thơng hành Phạm Minh Phương Trường Trung học phổ thông Chuyên Đại học Sư phạm - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 136 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Email: thaygiaophuong@gmail.com TÓM TẮT: Bài viết làm rõ tiến trình dạy học Lượng giác cấp Trung học sở Trung học phổ thơng chương trình mơn Tốn hành thơng qua việc phân tích ưu điểm hạn chế bốn giai đoạn dạy học Lượng giác chương trình mơn Tốn phổ thơng nay.Trên sở đó, số điểm cần ý dạy học nội dung Lượng giác chương trình mơn Tốn mới.Trước hết thống quan điểm xây dựng hàm số lượng giác, xuyên suốt từ giá trị lượng giác góc đến hàm số lượng giác biến số thực; Hai là, bổ sung khái niệm góc (cung) đối nhau, góc (cung) bù nhau, góc (cung) phụ nhau, góc (cung) π tổng, hiệu góc (cung) lượng giác trước xây dựng cơng thức biến đổi; Ba là, tăng cường cách tiếp cận trực quan dạy học nội dung lượng giác như: Tập xác định hàm y=tanx hàm y=cotx, phương trình lượng giác bản: sinx=a, cosx=a, tanx=a, cotx=a; Bốn là, tăng cường gắn kết nội dung dạy học lượng giác với vấn đề thực tiễn như: Đo đạc, tính tốn, chuyển động Vật lí, Cách tiếp cận tăng cường hiệu chất lượng dạy học nội dung lượng giác chương trình Tốn phổ thơng đáp ứng u cầu đổi giáo dục nước ta TỪ KHĨA: Chương trình mơn Tốn hành; chương trình mơn Toán mới; Lượng giác Nhận 7/3/2019 Nhận kết phản biện chỉnh sửa 10/4/2019 Đặt vấn đề Chương trình (CT) mơn Tốn CT giáo dục phổ thông (GDPT) (ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018) xác định nội dung mạch “Lượng giác” cấp Trung học sở (THCS) cấp Trung học phổ thơng (THPT) [1] Đồng thời, CT mơn Tốn CT GDPT nhấn mạnh quan điểm “chú trọng kế thừa phát huy ưu điểm CT mơn Tốn hành, đồng thời vận dụng có chọn lọc kinh nghiệm tiên tiến giới” [2] Để thực quan điểm trên, trước hết, cần phân tích rõ việc dạy học Lượng giác CT mơn Tốn hành Bài viết làm rõ tiến trình dạy học Lượng giác cấp THCS THPT CT mơn Tốn hành [3], từ nêu lên số điểm cần ý dạy học nội dung Lượng giác CT mơn Tốn Nội dung nghiên cứu 2.1 Tiến trình dạy học Lượng giác chương trình mơn Tốn hành Trong CT mơn Tốn phổ thơng hành, Lượng giác dạy học theo bốn giai đoạn sau: - Giai đoạn 1: Tỉ số lượng giác góc nhọn (dựa vào tỉ số độ dài cạnh tam giác vuông) - Giai đoạn 2: Giá trị lượng giác góc từ 0o đến 180o (dựa vào nửa đường trịn đơn vị) - Giai đoạn 3: Góc lượng giác, giá trị lượng giác góc lượng giác (dựa vào đường tròn lượng giác) - Giai đoạn 4: Hàm lượng giác biến số thực, phương trình lượng giác 66 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Duyệt đăng 25/5/2019 Về mặt tiến trình dạy học, cách tiếp cận CT mơn Tốn hành tương đối hợp lí, phù hợp với nhận thức HS, phù hợp với lịch sử hình thành Lượng giác, dễ tiếp nhận học sinh (HS) Tuy nhiên, cách tiếp cận số giai đoạn cịn chưa hợp lí Dưới đây, phân tích rõ giai đoạn 2.1.1 Giai đoạn Lượng giác đưa vào tam giác vuông, gắn liền với tam giác vuông bước kế thừa phần tam giác đồng dạng trình bày trước đó.Trước đó, cuối lớp 8, HS biết rằng, hai tam giác vuông đồng dạng chúng có góc nhọn tỉ lệ cạnh Ngược lại, hai tam giác vng có tỉ lệ cạnh đồng dạng góc nhọn (xem Hình 1) C' C α A' α B' A B Hình Như vậy, tỉ lệ cạnh tam giác vuông phụ Phạm Minh Phương thuộc vào độ lớn góc nhọn: Nếu hai tam giác vng ABC A’B’C’ có góc = A A=' 900 , B = B=' α AB A ' B ' AC A ' C ' AC A ' C ' = = , = , BC B ' C ' BC B ' C ' AB A ' B ' Từ đó, dẫn đến khái niệm tỉ số lượng giác góc nhọn: Các tỉ số lượng giác góc nhọn nói giúp trả lời câu hỏi tốn “Giải tam giác vng”: Nếu tam giác vng biết cạnh góc nhọn hồn tồn xác định (có thể tính cạnh lại) Cách tiếp cận hồn tồn hợp lí, phù hợp với nhận thức HS, phù hợp với nhiệm vụ cụ thể giai đoạn này, “Giải tam giác vng” Ngồi ra, cách tiếp cận phù hợp với lịch sử hình thành Lượng giác, mà ban đầu Lượng giác hình thành để phục vụ nhu cầu đo đạc: Đo chiều cao, đo khoảng cách Ví dụ, để đo chiều cao cây, ta tiến hành hình (xem Hình 2): Ta có: h = BC + BD = AB.tan θ + BD 2.1.2 Giai đoạn Lượng giác mở rộng từ tỉ số lượng giác góc nhọn sang giá trị lượng góc từ 0o đến 180o Về mặt tiến trình hợp lí, sau “giải tam giác vng” nhu cầu tất yếu “giải tam giác thường” Điều phù hợp với lịch sử hình thành lượng giác, ngồi nhu cầu đo đạc dùng đến tam giác vng cịn có toán đo đạc thực tiễn gắn với việc “giải tam giác thường” Tuy nhiên, CT hành không xuất phát theo logic mà xuất phát từ nhu cầu mở rộng khái niệm tỉ số lượng giác để phục vụ cho việc dạy học tích vơ hướng hai véctơ Cách tiếp cận tạo không thống dạy học Lượng giác Trong CT hành, để mở rộng khái niệm tỉ số lượng giác góc nhọn sang giá trị lượng góc từ 0o đến 180o sách giáo khoa hành sử dụng nửa đường trịn đơn vị: Với góc nhọn α tương ứng với điểm M nửa đường tròn đơn vị cho = α (xem Hình 4) xOM Hình Khi đó: Hình Ta đứng vị trí A mặt đất cách gốc khoảng x (có thể dử dụng bóng mặt đất, điểm A bóng cây) Sử dụng thiết bị đo góc, đo góc nghiêng θ Khi đó: h = x.tan θ Hoặc để đo chiều cao tháp, ta tiến hành hình (xem Hình 3) = sin α yM= , cos α x= M , tan α yM xM = , cot α xM yM Ưu điểm: Cách tiếp cận bao hàm khái niệm tỉ số lượng giác góc nhọn định nghĩa trước đó, ngồi cịn thuận lợi cho việc xây dựng khái niệm giá trị lượng giác cung (góc) lượng giác sau Hạn chế: Chuyển tiếp đột ngột từ định nghĩa hình học (tỉ số độ dài) sang định nghĩa hàm số (giá trị lượng giác) Điều gây khó khăn cho HS tiếp nhận kiến thức Về mặt lịch sử, không với lịch sử phát triển Lượng giác: Nhu cầu mở rộng khái niệm tỉ số lượng giác góc nhọn sang giá trị lượng giác góc từ 0o đến 180o phục vụ cho việc giải tam giác thường Ngoài ra, cách tiếp cận tính chất hình học tính ứng dụng yếu Ngay sách giáo khoa hành, việc tính giá trị lượng giác số góc đặc biệt lớn 90o như: 120o, 135o, 150o đưa tính giá trị lượng giác góc bù với 60o, 45o, 30o 2.1.3 Giai đoạn Hình Lượng giác mở rộng từ giá trị lượng giác góc từ 0o đến 180o sang giá trị lượng giác góc (cung) lượng giác thơng qua đường trịn lượng giác Số 17 tháng 5/2019 67 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN Ưu điểm: Việc mở rộng khái niệm góc hình học sang góc lượng giác cần thiết, phù hợp với lịch sử hình thành Lượng giác, nhu cầu đo đạc, tính tốn Vật lí, Thiên văn… địi hỏi phải mở rộng góc hình học thành góc lượng giác Việc xác định giá trị lượng giác góc lượng giác thơng qua đường trịn lượng giác hợp lí Một vài hạn chế: Hạn chế thứ nhất, để mở rộng khái niệm góc lượng giác, sách giáo khoa theo chương trình chuẩn chọn giải pháp xây dựng cung lượng giác, sau định nghĩa góc lượng giác qua cung lượng giác: “Trên đường tròn định hướng (chọn trước chiều chuyển động gọi chiều dương, chiều ngược lại chiều âm) cho hai điểm A B Một điểm M di động đường trịn ln theo chiều (âm dương) từ A đến B tạo nên cung lượng giác có điểm đầu A, điểm cuối B” “Trên đường tròn định hướng cho cung lượng giác CD Một điểm M chuyển động đường tròn từ C đến D tạo nên cung lượng giác CD nói Khi tia OM quay xung quanh gốc O từ vị trí OC đến vị trí OD Ta nói tia OM tạo góc lượng giác, có tia đầu OC, tia cuối OD” Để mở rộng khái niệm giá trị lượng giác góc từ o đến 180o sang giá trị lượng giác góc lượng giác, sách giáo khoa theo CT chuẩn chọn giải pháp xây dựng giá trị lượng giác cung lượng giác (xem Hình 5) Sau đó, có ý tỉ số lượng giác góc lượng giác: “Các định nghĩa áp dụng cho góc lượng giác” Trước hết, cách tiếp cận khơng đảm bảo tính thống nhất, khơng qn: Mạch triển khai phải từ tỉ số lượng giác góc nhọn, qua giá trị lượng giác góc từ 0o đến 180o đến giá trị lượng giác góc lượng giác (không phải đến giá trị lượng giác cung lượng giác) Ngoài ra, cách tiếp cận lẫn giải pháp kĩ thuật với mục tiêu Cách tiếp cận sách giáo khoa theo CT nâng cao tránh điều Sách giáo khoa theo CT nâng cao chọn giải pháp định nghĩa góc lượng giác, sau định nghĩa cung lượng giác qua góc lượng giác: “Cho hai tia Ou, Ov Nếu tia Om quay theo chiều dương (hay theo chiều âm) xuất phát từ tia Ou đến trùng với tia Ov ta nói: Tia Om quét góc lượng giác tia đầu Ou, tia cuối Ov” “Vẽ đường tròn tâm O, bán kính R Gọi giao tia Ou, Ov với đường tròn U, V giao tia Om với đường tròn điểm M Khi tia Om quét nên góc lượng giác (Ou, Ov) điểm M chạy đường trịn ln theo chiều từ điểm U đến điểm V Ta nói điểm M vạch nên cung lượng giác mút đầu (điểm đầu) U, mút cuối (điểm cuối) V, tương ứng với góc lượng giác (Ou, Ov)” Hạn chế thứ hai: Vấn đề miền xác định tan α cot α Sách giáo khoa đưa vào phần hệ sau định nghĩa: π + kπ ( k ∈ ) ” Sau đó, chứng minh nhận xét trên: “ tan α khơng xác định cos α = , tức điểm cuối M “ tan α xác định với α ≠ π Hình “Trên đường trịn lượng giác cho cung AM có số đo α Tung độ y = OK điểm M gọi sin α kí hiệu sin α : sin α = OK Hoành độ x = OH điểm M gọi cosin α kí hiệu cos α : cos α = OH sin α Nếu cos α ≠ tỉ số gọi tang α kí hiệu cos α sin α tan α : tan α = cos α cos α Nếu sin α ≠ tỉ số gọi cơtang α kí sin α cos α hiệu : cot α = cot α sin α Các giá trị sin α , cos α , tan α , cot α gọi giá trị lượng giác cung α” 68 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM cung AM trùng với B B', hay α =+ kπ ( k ∈ ) ” Trong chứng minh trên, từ nhận xét điểm cuối M π cung AM trùng với B B' rút α =+ kπ ( k ∈ ) đường đột, thiếu tính trực quan, gây khó khăn cho HS Cần nhận xét điểm cuối B(0;1) tương ứng với cung lượng giác có số đo π + k 2π ( k ∈ ) α= Điểm cuối B ' ( 0; −1) ứng với cung lượng giác có số đo 3π π + k 2π ( k ∈ ) = + ( 2k + 1) π ( k ∈ ) 2 Kết hợp hai họ ta họ α= π α =+ kπ ( k ∈ ) Tương tự với điều kiện xác định cot α Thực tế dạy học nhà trường phổ thông cho thấy, nhiều HS hiểu bước lập luận trên, đặc biệt trình kết hợp hai họ nghiệm thành họ Phạm Minh Phương Hạn chế thứ ba: Về công thức lượng giác Sách giáo khoa nêu công thức cộng, chẳng hạn như: cos (= a − b ) cos a.cos b + sin a.sin b, cos (= a + b ) cos a.cos b − sin a.sin b Tuy nhiên, hai sách giáo khoa không đề cập tới khái niệm tổng hiệu hai cung (góc) lượng giác Điều khơng hợp lơgic tốn học gây khó khăn cho HS tiếp thu kiến thức 2.1.4 Giai đoạn Lượng giác nghiên cứu phương diện hàm số Hàm số lượng giác biến số thực xây dựng thông qua giá trị lượng giác góc lượng giác với số đo radian giá trị số thực Cách tiếp cận tương đối hợp lí, phù hợp với nhận thức HS Ví dụ, sách giáo khoa nâng cao “Đại số Giải tích 11” định nghĩa hàm y = sin x : “Quy tắc cho tương ứng số thực x với sin góc lượng giác có số đo radian x gọi hàm số sin, kí hiệu y = sin x ” Hàm số y = cos x định nghĩa tương tự Các hàm y = tan x hàm y = cot x định nghĩa qua sin x cos x : “Với số thực x cos x ≠ , tức π sin x x ≠ + kπ ( k ∈ ) , ta xác định số thực tan x = cos x mà π Đặt D1 = \ + kπ | k ∈ Quy tắc đặt tương ứng 2 số x ∈ D1 với số thực tan x = sin x gọi hàm số cos x tang, kí hiệu y = tan x ” Hàm số y = cot x định nghĩa tương tự Sau định nghĩa hàm lượng giác, sách giáo khoa hành không nhắc tới tính chất, cơng thức biến đổi lượng giác… cho số thực mà ngầm hiểu chúng chuyển tương ứng từ tính chất, cơng thức biến đổi lượng giác góc (cung) lượng giác sang Điều thiếu chặt chẽ Tiếp theo, sách giáo khoa trình bày phương trình lượng giác bản:= sin x a= , cos x a= , tan x a= , cot x a số phương trình lượng giác thường gặp 2.2 Một số nhận xét Những phân tích cho thấy để dạy học thành cơng nội dung Lượng giác CT mơn Tốn cần khắc phục điểm hạn chế dạy học Lượng giác cấp THCS THPT CT mơn Tốn hành Cụ thể, cần thực việc sau: 1/ Thống quan điểm xây dựng hàm số lượng giác, xuyên suốt từ giá trị lượng giác góc đến hàm số lượng giác biến số thực 2/ Cần bổ sung khái niệm góc (cung) đối nhau, góc (cung) bù nhau, góc (cung) phụ nhau, góc (cung) π tổng, hiệu góc (cung) lượng giác trước xây dựng công thức biến đổi 3/ Tăng cường cách tiếp cận trực quan dạy học nội dung lượng giác như: Tập xác định hàm y = tan x hàm y = cot x ; phương trình lượng giác bản:= sin x a= , cos x a= , tan x a= , cot x a 4/ Tăng cường gắn kết nội dung dạy học lượng giác với vấn đề thực tiễn như: Đo đạc, tính tốn, chuyển động Vật lí, Kết luận Việc dạy học lượng giác CT mơn Tốn phổ thơng theo tiến trình giai đoạn Cách tiếp cận bộc lộ yếu điểm cần khắc phục Ở giai đoạn 2, việc chuyển tiếp đột ngột từ định nghĩa hình học (tỉ số độ dài) sang định nghĩa hàm số (giá trị lượng giác) gây khó khăn cho HS tiếp nhận kiến thức Ở giai đoạn 3, để mở rộng khái niệm góc lượng giác, sách giáo khoa theo CT chuẩn chọn giải pháp xây dựng cung lượng giác, sau định nghĩa góc lượng giác qua cung lượng giác Cách tiếp cận khơng đảm bảo tính thống nhất, khơng qn, sách giáo khoa theo CT nâng cao chọn giải pháp định nghĩa góc lượng giác, sau định nghĩa cung lượng giác qua góc lượng giác tránh điều này.Thực tế dạy học nhà trường phổ thông cho thấy, nhiều HS hiểu bước lập luận đề cập đến vấn đề miền xác định tan α cot α , đặc biệt trình kết hợp hai họ nghiệm thành họ Về công thức lượng giác, hai sách giáo khoa không đề cập tới khái niệm tổng hiệu hai cung (góc) lượng giác, điều khơng hợp lơgic tốn học gây khó khăn cho HS tiếp thu kiến thức Ở giai đoạn 4, điều thiếu chặt chẽ chỗ sau định nghĩa hàm lượng giác, sách giáo khoa hành khơng nhắc tới tính chất, cơng thức biến đổi lượng giác… cho số thực mà ngầm hiểu chúng chuyển tương ứng từ tính chất, cơng thức biến đổi lượng giác góc (cung) lượng giác sang Để khắc phục thiếu sót nêu trên, cần thiết phải có thay đổi cách tiếp cận dạy học nội dung lượng giác CT Tốn phổ thơng Tài liệu tham khảo [1] Bộ Giáo dục Đào tạo, (2018), Chương trình giáo dục phổ thơng - mơn Tốn [2] Bộ Giáo dục Đào tạo, (2006), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn, NXB Giáo dục, Hà Nội [3] Bộ Giáo dục Đào tạo, (2018), Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể [4] Phan Đức Chính (Tổng chủ biên) - Tôn Thân (Chủ biên) Vũ Hữu Bình - Trần Phương Dung - Ngơ Hữu Dũng - Lê Văn Hồng - Nguyễn Hữu Thảo, (2010), Toán 9, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội Số 17 tháng 5/2019 69 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN [5] Phan Đức Chính (Tổng chủ biên) - Tôn Thân (Chủ biên) - Vũ Hữu Bình - Trần Phương Dung - Ngơ Hữu Dũng Lê Văn Hồng - Nguyễn Hữu Thảo, (2010), Toán 9, tập (sách giáo viên), NXB Giáo dục, Hà Nội [6] Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên) - Nguyễn Mộng Hy (Chủ biên) - Nguyễn Văn Đoành - Trần Đức Huyên, (2006), Hình học 10, NXB Giáo dục, Hà Nội [7] Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên) - Nguyễn Mộng Hy (Chủ biên) - Nguyễn Văn Đoành - Trần Đức Huyên, (2006), Hình học 10 (sách giáo viên), NXB Giáo dục, Hà Nội [8] Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên) - Vũ Tuấn (Chủ biên) Đào Ngọc Nam - Lê Văn Tiến - Vũ Viết Yên, (2007), Đại số Giải tích 11, NXB Giáo dục, Hà Nội [9] Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên) - Vũ Tuấn (Chủ biên) Đào Ngọc Nam - Lê Văn Tiến - Vũ Viết Yên, (2009), Đại số giải tích lớp 11 (sách giáo viên), NXB Giáo dục, Hà Nội [10] Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên) - Văn Như Cương (Chủ biên) - Phạm Vũ Khuê - Bùi Văn Nghị, (2006), Hình học 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội [11] Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên) - Văn Như Cương (Chủ biên) - Phạm Vũ Khuê - Bùi Văn Nghị, (2006), Hình học 10 nâng cao (sách giáo viên), NXB Giáo dục, Hà Nội [12] Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên) - Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên) - Nguyễn Xuân Liêm - Đặng Hùng Thắng - Trần Văn Vuông, (2009), Đại số 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội [13] Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên) - Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên) - Nguyễn Xuân Liêm - Đặng Hùng Thắng -Trần Văn Vuông, (2009), Đại số 10 nâng cao (sách giáo viên), NXB Giáo dục, Hà Nội [14] Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên) - Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên) - Nguyễn Xuân Liêm - Nguyễn Khắc Minh Đặng Hùng Thắng, (2009), Đại số Giải tích 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội [15] Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên) - Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên) - Nguyễn Xuân Liêm - Nguyễn Khắc Minh Đặng Hùng Thắng, (2009), Đại số Giải tích 11 nâng cao (sách giáo viên), NXB Giáo dục, Hà Nội ON TEACHING TRIGONOMETRY IN THE CURRENT MATHEMATICS CURRICULUM Pham Minh Phuong High School for Gifted students Hanoi National University of Education 136 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Email: thaygiaophuong@gmail.com ABSTRACT: The paper clarifies the process of teaching Trigonometry at secondary and high school levels in the current Maths curriculum by analyzing the advantages and limitations of four stages in teaching Trigonometry in the current Maths Program On that basis, Some points to be noted in teaching Trigonometry in the new Maths Program have been emphasized Firstly, agreeing on building trigonometric functions: from the trigonometric value of the angle to the trigonometric function of the real variable; Secondly, adding the concept of opposite angles (arc), the supplementary angles (arcs), the complementary angles (arcs), the reference angles (arcs), their sum and difference of trigonometrical angles (arcs) before building transformation formulas; Thirdly, enhancing the visual approach when teaching trigonometry such as: the certain set of functions y=tanx and function y=cotx; basic trigonometric equations: sinx=a, cosx=a, tanx=a cotx=a; Fourthly, strongly integrating trigonometric teaching content with practical issues such as measurement, calculation, movement in Physics, This approach will enhance the efficiency and quality of teaching trigonometric content of the New Math program to meet the education innovation requirements of our country KEYWORDS: Current Math Curriculum; new Math Curriculum; trigonometry strand at the Current Math Curriculum 70 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ... triển khai phải từ tỉ số lượng giác góc nhọn, qua giá trị lượng giác góc từ 0o đến 180o đến giá trị lượng giác góc lượng giác (khơng phải đến giá trị lượng giác cung lượng giác) Ngoài ra, cách tiếp... để dạy học thành công nội dung Lượng giác CT mơn Tốn cần khắc phục điểm hạn chế dạy học Lượng giác cấp THCS THPT CT mơn Tốn hành Cụ thể, cần thực việc sau: 1/ Thống quan điểm xây dựng hàm số lượng. .. chuẩn chọn giải pháp xây dựng giá trị lượng giác cung lượng giác (xem Hình 5) Sau đó, có ý tỉ số lượng giác góc lượng giác: “Các định nghĩa áp dụng cho góc lượng giác? ?? Trước hết, cách tiếp cận khơng