Luận án tiến sĩ dạy học học phần phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận án “Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường Đại học Sư phạm theo quan điểm tích hợp” là công trình nghiên cứu kh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

_ o0o

PHẠM THỊ DIỆU THÚY

DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

_ o0o

PHẠM THỊ DIỆU THÚY

DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn KH: PGS.TS.Nguyễn Thị Tình

HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án “Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường Đại học Sư phạm theo quan điểm tích hợp” là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, các kết quả và số liệu nghiên cứu trong luận án là kết quả nghiên cứu trung thực và chưa từng được ai công bố ở bất kì tài liệu nào khác

Tác giả luận án

Phạm Thị Diệu Thúy

Tôi xin được trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các phòng ban chức năng, đặc biệt là Phòng Sau đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa Tâm lý – Giáo dục học, Bộ môn Phương pháp giảng dạy, các nhà khoa học, các giảng viên đã tạo điều kiện hỗ trợ, giúp đỡ và khuyến khích tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn đến các cán bộ quản lí, giảng viên và sinh viên các trường trên địa bàn khảo sát Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐH Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường ĐHSP Thái Nguyên – Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Hải Phòng, Trường Đại học Hạ Long, Trường Đại học Vinh, Trường ĐHSP Huế - Đại học Huế, Trường ĐHSP Đà Nẵng – Đại học Đà Nẵng, Trường ĐHSP TP

Hồ Chí Minh, Trường Đại học Cần Thơ và Trường ĐHSP Kĩ thuật Vĩnh Long đã giúp

đỡ tôi tiến hành khảo sát thực trạng và thực nghiệm đề tài

Xin cảm ơn những người bạn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khích lệ tinh thần và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Tác giả luận án

Phạm Thị Diệu Thúy

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 4

8 Những đóng góp mới của đề tài 8

9 Những luận điểm bảo vệ 9

10 Cấu trúc của luận án 9

Chương 1 10

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp 10

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 18

1.2 Dạy học tích hợp 24

1.2.1 Khái niệm 24

1.2.2 Mục tiêu dạy học tích hợp 27

1.2.3 Đặc điểm đặc trưng của dạy học tích hợp 28

1.2.4 Các mô hình và hình thức dạy học tích hợp 31

1.2.5 Phương pháp, kĩ thuật dạy học trong dạy học tích hợp 39

1.2.6 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp 40

1.2.7 Quy trình dạy học tích hợp 41

1.3 Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 42

1.3.1 Khái niệm dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 42

1.3.2 Chương trình học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong chương

trình đào tạo cử nhân của trường đại học sư phạm 42

1.3.3 Cơ sở của dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 44

1.3.4 Các thành tố của dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 50

1.3.4.1 Mục tiêu dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 50

1.3.4.2 Nội dung dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 50

1.3.4.3 Hình thức dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 50

1.3.4.4 Phương pháp, kĩ thuật dạy học trong học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 52

1.3.4.5 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 52

1.3.5 Điều kiện để thực hiện dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 53

1.3.6 Quy trình và mô hình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 54

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 59

1.4.1 Các yếu tố chủ quan 59

1.4.2 Các yếu tố khách quan 60

1.5 Kinh nghiệm quốc tế về dạy học tích hợp và dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục theo quan điểm tích hợp 61

1.5.1 Kinh nghiệm quốc tế về dạy học tích hợp 61

1.5.2 Kinh nghiệm quốc tế về dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục theo quan điểm tích hợp 64

Kết luận chương 1 66

Chương 2 67

THỰC TRẠNG DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 67

2.1 Khái quát về nghiên cứu thực trạng 67

2.1.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng 67

2.1.2 Nội dung nghiên cứu thực trạng 67

2.1.3 Khách thể khảo sát 67

2.1.4 Phương pháp khảo sát thực trạng 69

2.1.5 Quá trình chọn mẫu khảo sát và thu thập số liệu 70

2.2 Kết quả khảo sát thực trạng 72

2.2.1 Nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên trường đại học sư phạm về dạy học tích hợp 72

2.2.2 Thực trạng thực hiện dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm 76

2.2.3 Thực trạng dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 78

2.2.4 Những khó khăn trong quá trình dạy và học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục theo quan điểm tích hợp 101

2.2.5 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quá trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 104

Kết luận chương 2 107

Chương 3 108

QUY TRÌNH VÀ THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 108

3.1 Nguyên tắc thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 108

3.2 Quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 109

3.3 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quy trình đã đề xuất 112

3.4 Thực nghiệm quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 125

3.4.1 Khái quát về thực nghiệm 125

3.4.2 Quy trình thực nghiệm 126

3.4.3 Thang đo và các công cụ đánh giá 127

3.4.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 137

Kết luận chương 3 146

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 147

1 Kết luận 147

2 Khuyến nghị 148

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 151

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC PL1

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về khái niệm DHTH 73 Bảng 2.2 Nhận thức của CBQL và GV về mục tiêu của DHTH 74 Bảng 2.3 Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về đặc điểm cơ bản của DHTH 75 Bảng 2.4 Mức độ thực hiện DHTH trong quá trình giảng dạy của GV trường ĐHSP 76 Bảng 2.5 Hình thức tích hợp được sử dụng trong quá trình giảng dạy của GV trường ĐHSP 77 Bảng 2.6 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của học phần PPNCKH giáo dục trong chương trình đào tạo sinh viên trường ĐHSP 78 Bảng 2.7 Đánh giá về mức độ cần thiết của việc dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 79 Bảng 2.8 Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về mục tiêu của dạy học học phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp 80 Bảng 2.9 Thực trạng thực hiện nội dung dạy học học phần PPNCKH giáo dục của giảng viên trường ĐHSP 82 Bảng 2.10 Những nội dung mà SV đã được học trong học phần PPNCKH giáo dục ở trường ĐHSP 83 Bảng 2.11.Những nội dung của học phần PPNCKH giáo dục được GV thực hiện dạy học theo quan điểm tích hợp 84 Bảng 2.12 Những nội dung kiến thức hoặc môn học đã được tích hợp với nội dung học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP 85 Bảng 2.13 Hình thức tích hợp được sử dụng khi dạy học học phần PPNCKH giáo dục của GV trường ĐHSP 86 Bảng 2.14 Thực trạng phương pháp dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 87 Bảng 2.15 So sánh mức độ sử dụng PPDH học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP nói chung và khi thực hiện dạy học theo quan điểm tích hợp 89 Bảng 2.16 Thực trạng kĩ thuật dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 89 Bảng 2.17 Thực trạng hình thức tổ chức dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 91 Bảng 2.18 Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 93 Bảng 2.19 Các hoạt động được giảng viên thực hiện trong quy trình dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 94

Bảng 2.20 Đánh giá của GV về kết quả học tập học phần PPNCKH giáo dục của SV trường ĐHSP 96 Bảng 2.21 Mức độ tích cực và hứng thú học tập của SV khi tham gia học học phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp 97 Bảng 2.22 Thực trạng vận dụng kiến thức tích hợp để tham gia hoạt động NCKH của

SV trường ĐHSP 98 Bảng 2.23 Mức độ nhận thức SV đạt được khi học học phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp 99 Bảng 2.24 Những khó khăn GV gặp phải khi thực hiện dạy học học phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp 103 Bảng 2.25 Những khó khăn SV gặp phải khi tham gia học tập học phần PPNCKH giáo dục với những nội dung DHTH 103 Bảng 2.26 Đánh giá của GV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quá trình dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 104 Bảng 2.27 Đánh giá của SV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến việc học tập những nội dung DHTH học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP 105

Bảng 3.1 Bảng Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKH của SV (sau khi xin ý kiến chuyên gia) 130Bảng 3.2 Phiếu học tập nhóm 133Bảng 3.3 Phiếu tự đánh giá của nhóm sau khi hoàn thành dự án học tập 134Bảng 3.4 Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng giữa các thành viên trong nhóm135Bảng 3.5 Bảng kiểm quan sát đánh giá quá trình làm việc nhóm và sản phẩm của nhóm 136Bảng 3.6 So sánh kết quả mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm 138Bảng 3.7 Kiểm định t-test so sánh kết quả điểm năng lực GQVĐ và ST trong NCKH của SV nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm 140Bảng 3.8 So sánh kết quả mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm 142Bảng 3.9 Kiểm định t-test so sánh kết quả điểm năng lực GQVĐ và ST trong NCKH của SV nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm 144

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Mô hình tiếp cận tích hợp của R Forgaty 35 Hình 1.2 Các mô hình tiếp cận tích hợp của Susan M Drake và Joanne L Reid 36 Hình 1.3 Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp 37

Sơ đồ 1.1 Mô hình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 58

Biểu đồ 2.1 Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về đặc điểm cơ bản của DHTH 75 Biểu đồ 2.2 Mức độ thực hiện DHTH trong quá trình giảng dạy của GV trường ĐHSP 76 Biểu đồ 2.3 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của học phần PPNCKH giáo dục trong chương trình đào tạo sinh viên trường ĐHSP 78 Biểu đồ 2.4 Đánh giá về mức độ cần thiết của việc dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 80

Sơ đồ 3.1 Quy trình dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho sinh viên trường đại học

sư phạm theo quan điểm tích hợp 112

Biểu đồ 3.1 So sánh mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm 139 Biểu đồ 3.2 So sánh điểm năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN1

và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm 140 Biểu đồ 3.3 So sánh mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm 143 Biểu đồ 3.4 So sánh điểm năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN2

và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm 144

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Trong hệ thống giáo dục quốc dân của bất cứ quốc gia nào, giáo dục đại học luôn giữ một vai trò then chốt góp phần tạo ra đội ngũ những người lao động có kiến thức chuyên môn, có kĩ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo Đối với giáo dục Việt Nam, việc tìm hướng đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục đại học luôn được coi là một nhiệm vụ trọng yếu của nền giáo dục quốc gia

Giáo dục đại học Việt Nam nói chung và các trường Đại học Sư phạm nói riêng đang trong giai đoạn tìm tòi những hướng đổi mới về mặt nội dung chương trình, phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Với sứ mạng là nơi đào tạo cho đất nước những người giáo viên vừa hồng vừa chuyên, có trình độ chuyên môn vững vàng và năng lực sư phạm tốt, các trường sư phạm cần phải có những giải pháp đổi mới toàn diện và hiệu quả quá trình đào tạo

Thực tiễn dạy học trong các trường sư phạm đã và đang nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên là yêu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên môn sâu, nghiệp vụ giỏi đồng thời có khả năng thích ứng sáng tạo với yêu cầu cao của lao động nghề nghiệp, với những thay đổi của xã hội và bên kia là khả năng đáp ứng còn hạn chế của nhà trường Mâu thuẫn này phải được giải quyết bởi tác động đồng bộ của nhiều biện pháp Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” [35] Nghị quyết cũng chỉ rõ một trong những mục tiêu cụ thể của

giáo dục đại học là “Phát triển các chương trình giáo dục đại học theo định hướng nghiên

cứu và định hướng nghề nghiệp - ứng dụng” đồng thời chỉ rõ một trong những nhiệm vụ,

giải pháp đổi mới là “Đẩy mạnh nghiên cứu khoa học giáo dục… Quy định cụ thể nhiệm

vụ nghiên cứu khoa học của giảng viên, gắn việc đào tạo nghiên cứu sinh với việc thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ Có chính sách phù hợp để sinh viên, học viên cao học tích cực tham gia nghiên cứu khoa học” [35] Như vậy, một trong những nhiệm vụ chiến lược của các trường đại học nói chung và các trường ĐHSP trọng điểm nói riêng được xác định trong giai đoạn hiện nay là phải chuyển hướng sang đẩy mạnh NCKH Nhiệm vụ chiến lược này do đó cũng đặt ra những yêu cầu cần phải đổi mới mục

tiêu, nội dung chương trình đào tạo đại học theo hướng hình thành và phát triển năng lực NCKH cho người học, giúp cho các trường đại học, các trung tâm, viện nghiên cứu có đội ngũ kế cận chất lượng cao

1.2 Sự phát triển của khoa học công nghệ trên thế giới đang diễn ra với tốc độ ngày càng nhanh, nhiều nội dung kiến thức mới cần được cập nhật và đưa vào nhà trường Tuy nhiên việc tăng số lượng môn học là khó khả thi do thời gian đào tạo ở nhà trường có hạn Một trong những giải pháp đang được chú ý hiện nay là tích hợp nội dung một số môn học, với cách thức này có thể thực hiện được nhiệm vụ giáo dục nhiều mặt cho người học mà không quá tải, đồng thời giúp họ có khả năng huy động được nhiều kiến thức, kĩ năng đa dạng giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong cuộc sống Định hướng này cũng được Nghị quyết số 29 của Hội nghị trung ương 8 khóa XI chỉ rõ là một trong những nhiệm vụ, giải pháp để thực hiện thành công những mục tiêu

của đề án đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo “Nội dung giáo dục nghề

nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp kiến thức, kĩ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học” [35]

1.3 Khung chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp trường ĐHSP theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp đã chỉ ra các giá trị nghề nghiệp và năng lực nghề nghiệp mà

SV cần phải có Trong đó, năng lực phát triển cá nhân nằm trong nhóm năng lực nghề nghiệp là một năng lực cần thiết đối với tất cả SV sư phạm Năng lực NCKH là một cấu thành quan trọng trong nhóm năng lực phát triển cá nhân Đối với SV ở các trường đại học nói chung và các trường ĐHSP nói riêng, việc tham gia các hoạt động NCKH cũng được coi là một cách thức học tập hiệu quả, giúp SV tiếp cận gần nhất với những kiến thức và kĩ năng về ngành nghề mình đang theo học, giúp họ phát huy được khả năng tự học, khả năng làm việc một cách độc lập, sáng tạo Tuy nhiên, thực tế cho thấy SV sư phạm chưa thực sự tích cực tham gia vào phong trào NCKH, chất lượng các công trình NCKH nói chung và đặc biệt là chất lượng những công trình NCKH giáo dục còn chưa cao Điều này đặt ra những vấn đề cần đổi mới trong cách thiết kế quy trình dạy học và

phương pháp giảng dạy học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho SV

nhằm đáp ứng những chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp trường ĐHSP

1.4 Học phần Phương pháp NCKH giáo dục có một vai trò quan trọng trong

chương trình đào tạo ngành cử nhân sư phạm thuộc khối ngành khoa học xã hội, giúp cho SV nắm được cách thức và phương pháp để thực hiện một đề tài NCKH giáo dục hay khóa luận tốt nghiệp Trong học phần này, SV được tiếp cận với những kiến thức

về phương pháp luận NCKH giáo dục, về các nhóm phương pháp nghiên cứu chính trong khoa học giáo dục, đó là nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp thống kê toán học Tuy nhiên, thực tế dạy và

học học phần này cho thấy sinh viên chưa nắm vững những kiến thức về phương pháp luận, chưa sử dụng tốt các phương pháp NCKH giáo dục, đặc biệt là hai nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp thống kê toán học, còn nhiều lúng túng trong việc triển khai đề tài NCKH trong thực tiễn Nguyên nhân một phần là do việc giảng

dạy học phần Phương pháp NCKH giáo dục còn khá nặng về lí thuyết, đã có sự gắn kết với thực hành nhưng hiệu quả chưa cao Bản thân kiến thức học phần Phương pháp

NCKH giáo dục lại mang tính liên ngành, đa ngành và xuyên ngành cao Vì vậy, để nâng

cao chất lượng dạy học học phần này cũng như nâng cao chất lượng, kĩ năng sử dụng các phương pháp nghiên cứu trong các đề tài NCKH, hình thành năng lực NCKH cho

SV, có thể thực hiện tổ chức dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục theo quan

điểm tích hợp Trong đó, các nội dung học phần có thể được tích hợp với kiến thức của một số học phần có liên quan như Triết học, Lôgic học, Giáo dục học, Tâm lí học, Xác suất thống kê, Tin học và các phần mềm xử lí số liệu

Mặt khác, qua việc tìm hiểu về tổng quan nghiên cứu vấn đề, chúng tôi thấy các nghiên cứu lí luận và thực tiễn về dạy học theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện ở các cấp học từ tiểu học, phổ thông đến bậc đại học Ở bậc đại học cũng đã có một số các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp thực hiện ở các trường dạy nghề và một số học phần, tuy

nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu

khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:

“Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường

Đại học Sư phạm theo quan điểm tích hợp” với mong muốn góp phần nâng cao chất

lượng dạy học học phần này cũng như chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên của các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng dạy học học phần Phương pháp NCKH

giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, thiết kế quy trình dạy học tích

hợp học phần Phương pháp NCKH giáo dục nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

học phần Phương pháp NCKH giáo dục và đạt mục tiêu đào tạo ở trường ĐHSP

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh

viên trường ĐHSP

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên

trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV

trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp và tổ chức dạy học theo quy trình đã xây dựng

sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học học phần Phương pháp NCKH

giáo dục cũng như hình thành năng lực NCKH cho SV, đặc biệt là năng lực giải quyết

vấn đề và sáng tạo trong NCKH

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lí luận của dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho

SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng dạy học học phần Phương pháp NCKH

giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

- Xây dựng quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV

trường ĐHPS theo quan điểm tích hợp

- Thực nghiệm quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV

trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Đề tài xây dựng quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục theo

hướng tích hợp liên môn với các học phần Triết học, Lôgic học, Giáo dục học, Tâm lí học, Xác suất thống kê, Tin học và nội dung phần mềm thống kê cho SV trường ĐHSP

- Tiến hành thực nghiệm dạy học các chủ đề tích hợp liên môn theo quy trình đã được thiết kế trên SV một số khoa của trường Đại học Sư phạm Hà Nội

- Khảo sát được thực hiện trên CBQL (cấp khoa và bộ môn), giảng viên thuộc 11 trường ĐHSP bao gồm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Hải Phòng, Trường Đại học Hạ Long, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Sư phạm TP

Hồ Chí Minh, Trường Đại học Cần Thơ và Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Vĩnh Long

và SV thuộc 6 trường bao gồm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Cần Thơ và Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

7 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Quá trình dạy học ở trường ĐHSP là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố chính là mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, môi trường, giảng viên và sinh viên… có quan hệ mật thiết với nhau Các thành tố này không tồn tại một cách độc lập mà

tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau Với quan điểm dạy học tích hợp, các nội dung kiến thức có thể xem như một thành tố của quá trình dạy học, luận án nghiên cứu quy trình dạy

học tích hợp, thực hiện việc thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp học phần Phương pháp

NCKH giáo dục theo quy trình đã đề xuất và thực nghiệm dạy học các chủ đề này cho sinh

viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và môi trường nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học ở các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay

7.1.2 Tiếp cận lịch sử - xã hội

Việc nghiên cứu lịch sử phát triển của dạy học tích hợp nói chung và dạy học học

phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp nói

riêng tại Việt Nam và ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới cũng như tác động của nó đến sự tiến bộ của nền giáo dục là cần thiết để có thể thấy được những ưu điểm nổi bật của DHTH Trên cơ sở tiếp cận những ưu điểm của những nghiên cứu đã

có, chúng tôi xây dựng quy trình DHTH và thực hiện việc dạy học học phần Phương

pháp NCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp phù hợp với mục tiêu đào tạo SV của các

trường ĐHSP ở Việt Nam đáp ứng những yêu cầu đổi mới của nền giáo dục và của toàn

xã hội

7.1.3 Tiếp cận thực tiễn

Những nghiên cứu mà luận án thực hiện đều dựa trên cơ sở xuất phát từ những yêu cầu đổi mới của thực tiễn giáo dục đào tạo ở nước ta hiện nay Trong quá trình nghiên cứu, luận án luôn bám sát nội dung chương trình đào tạo đại học hiện hành, đối chiếu với những vấn đề lí luận và thực tiễn đào tạo giáo viên ở Việt Nam để xây dựng cơ sở khoa học vững chắc cho việc nghiên cứu lí luận, nghiên cứu thực trạng, xây dựng quy trình DHTH cũng như triển khai dạy thực nghiệm đạt hiệu quả Từ đó đề xuất những biện pháp nhằm áp dụng việc DHTH môn học trong thực tiễn giảng dạy ở các trường ĐHSP

7.1.4 Tiếp cận sư phạm tích hợp

Tiếp cận sư phạm tích hợp xuất phát từ việc nhận thức thế giới tự nhiên – xã hội và con người nói chung và người học nói riêng như một thể thống nhất, đối lập với cách nhìn chia cắt, rạch ròi các sự vật, hiện tượng Để có thể đào tạo ra những người lao động đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội thì phải cung cấp cho họ những kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Mục tiêu của giáo dục đại học là phải cung cấp cho người học những kiến thức, kĩ năng một cách tổng thể để hình thành ở họ những phẩm chất năng lực chung chứ không phải những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ Tiếp cận theo quan điểm tích hợp trong nghiên cứu không chỉ đơn thuần là đặt các vấn đề cạnh nhau, liên kết với nhau mà còn là sự xâm nhập, đan xen, lồng ghép các đối tượng hay các

bộ phận của một đối tượng vào nhau tạo thành một chỉnh thể Trong đó, không những giá

trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển, mà đặc biệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn

bộ chỉnh thể đó được nhân lên Quan điểm tiếp cận này sẽ là cơ sở để luận án đưa ra quy

trình dạy học tích hợp cũng như triển khai trong dạy học thực nghiệm

7.1.5 Tiếp cận liên ngành

Tiếp cận liên ngành là làm cho các ngành riêng lẻ không còn như nó vốn có Tích hợp không chỉ hạn chế trong một môn học nhất định mà là sự liên môn nhằm lồng ghép, đan xen tạo nên những khối kiến thức hoàn chỉnh nhất, cung cấp cho người học những kiến thức mang tính chất tổng thể và giúp họ phát triển những năng lực chung toàn diện nhất Dựa trên cơ sở quan điểm tiếp cận liên ngành, những nghiên cứu của luận án hướng tới việc tìm ra những quy luật của sự phát triển chương trình tích hợp liên môn, xuyên môn; những yếu tố ảnh hưởng và các thành tố cấu thành nên sự phát triển của DHTH

7.1.6 Tiếp cận năng lực

Trong quá trình nghiên cứu của luận án, chúng tôi luôn tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi GV, SV nhằm triển khai DHTH có hiệu quả tối ưu nhất DHTH không chỉ giúp người học tích lũy kiến thức liên môn mà quan trọng hơn cả, thông qua các hoạt động học tập cụ thể, người học có thể biến những kiến thức liên môn đã học thành những năng lực giải quyết được các tình huống thực tiễn trong cuộc sống, đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội

7.2 Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

7.2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết

Luận án thu thập những tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu bao gồm các công trình khoa học, các sách chuyên khảo, bài báo, tạp chí trong và ngoài nước về dạy

học tích hợp nói chung và dạy học học phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích

hợp nói riêng, các văn kiện, văn bản chỉ đạo về đổi mới giáo dục của Đảng, Nhà nước

và Bộ GD&ĐT, tiến hành so sánh, phân tích và tổng hợp nhằm phát hiện các xu hướng nghiên cứu, các trường phái nghiên cứu, từ đó rút ra những cơ sở lí luận để xây dựng hệ thống các khái niệm công cụ và khung lí luận của đề tài

7.2.1.2 Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết

Dựa trên kết quả của phân tích và tổng hợp, luận án tiến hành sắp xếp, phân loại

các tài liệu khoa học, các nghiên cứu về dạy học tích hợp và dạy học học phần PPNCKH

giáo dục theo quan điểm tích hợp Trên cơ sở kết quả phân loại, hệ thống hóa để có được

một chỉnh thể lí luận với kết cấu chặt chẽ, khoa học

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra

Sử dụng các mẫu phiếu hỏi đã được biên soạn sẵn để thu thập thông tin về thực

trạng dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP nói chung và

theo quan điểm tích hợp nói riêng Bảng hỏi được đặt ra đối với 77 cán bộ quản lí (cấp khoa và bộ môn) và giảng viên thuộc 11 trường sư phạm và 816 sinh viên ở 6 trường sư phạm ở cả ba khu vực Bắc, Trung và Nam Việc thu thập thông tin bằng các mẫu phiếu hỏi được thực hiện theo đúng các yêu cầu và tuân thủ các bước từ xây dựng bảng hỏi, điều tra thử, điều chỉnh và hoàn thiện phiếu hỏi, điều tra chính thức, làm sạch dữ liệu và xử lí dữ liệu

7.2.2.2 Phương pháp quan sát

Quan sát trực tiếp hoạt động dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học

giáo dục dưới hình thức dự giờ nhằm thu thập các thông tin về nhận thức, kĩ năng, thái

độ của SV; nội dung dạy học, phương pháp, kĩ thuật dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, hình thức kiểm tra, đánh giá mà giảng viên sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học theo quan điểm tích hợp Đồng thời quan sát, đánh giá những tiến bộ, tính tích cực, tự giác trong học tập của sinh viên khi tham gia các hoạt động dạy học mà giảng viên thiết kế và triển khai thực hiện

7.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu giáo án, hồ sơ, phiếu học tập phục vụ cho giờ giảng của giảng viên, các nguồn tài liệu mà giảng viên cung cấp nhằm hỗ trợ quá trình học tập của sinh viên, bài kiểm tra giữa kỳ của sinh viên, các sản phẩm học tập, bài tập mà sinh viên thực hiện theo yêu cầu của giảng viên Việc thu thập và đánh giá các sản phẩm hoạt động của quá trình dạy học góp phần bổ sung thêm thông tin để đánh giá thực trạng một cách sâu sắc

và đầy đủ hơn

7.2.2.4 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn sâu một số GV và SV để làm tăng độ tin cậy của các thông tin đã thu thập được từ phiếu điều tra về nhận thức của GV, SV về tầm quan trọng, mức độ cần thiết, mục tiêu, nội dung và đặc điểm của dạy học tích hợp nói chung và dạy học học

phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp Các thông tin

thu thập được từ phương pháp phỏng vấn được xử lí bằng phương pháp xử lí dữ liệu định tính, từ đó đưa ra những phân tích làm rõ thêm cho những thông tin định lượng đã thu thập được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

7.2.2.5 Phương pháp chuyên gia

Thu thập lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu thông qua việc phỏng vấn, trao đổi trực tiếp hoặc qua phiếu hỏi nhằm đảm bảo có các căn cứ khoa học cho việc xây dựng hệ thống cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu một cách chuẩn xác hơn, đồng thời nhằm đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình DHTH đã

được thiết kế, các thang đo, các công cụ đánh giá đã được xây dựng để đo kết quả thực nghiệm quy trình DHTH trên lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

7.2.2.6 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Phương pháp này được sử dụng để tổng kết những kinh nghiệm trong đổi mới chương trình, mục tiêu, nội dung, đổi mới phương pháp dạy học, trong việc soạn giáo

án và xây dựng quy trình dạy học tích hợp cho sinh viên trường ĐHSP nhằm học hỏi những kinh nghiệm quý báu của đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên của các trường trên địa bàn khảo sát

7.2.2.7 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm giảng dạy nội dung các chủ đề đã được biên soạn theo quy trình dạy học tích hợp đã được thiết kế trên sinh viên một số khoa của trường ĐHSP Hà Nội Sau khi triển khai dạy thực nghiệm, tiến hành đo đạc và phân tích kết quả thực nghiệm để thấy được những chuyển biến về năng lực của sinh viên, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong nghiên cứu khoa học Từ đó rút ra những kết luận về hiệu quả của quy trình dạy học tích hợp đã được thiết kế, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết thực nghiệm đã đưa ra

7.2.3 Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học

Các kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm đều được xử lí trên phần mềm thống kê SPSS phiên bản 22.0 bằng các lệnh thống kê mô tả và thống kê suy luận để đảm bảo độ tin cậy và chính xác Các phiếu hỏi đã được thiết kế đều được đánh giá độ tin cậy bằng phương pháp thống kê toán học nhằm có những điều chỉnh phù hợp trước khi đưa vào điều tra chính thức Trên cơ sở các số liệu thu được, phân tích và rút ra những kết luận định lượng và định tính cụ thể

8 Những đóng góp mới của đề tài

Ở Việt Nam, lí thuyết DHTH đã được nghiên cứu và đã được ứng dụng chủ yếu trong lĩnh vực đào tạo nghề, giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học và giáo dục phổ thông Ở bậc đại học, DHTH trong lĩnh vực dạy học các môn khoa học xã hội và khoa học tự nhiên còn nhiều vấn đề cần được giải quyết Vì vậy, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần:

(1) Làm sáng tỏ lí luận về dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho

sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, góp phần bổ sung, hoàn thiện và phát triển lí luận dạy học đại học nói chung và dạy học tích hợp ở đại học nói riêng

(2) Phân tích, đánh giá thực trạng dạy học tích hợp nói chung và dạy học học phần

Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp nói riêng,

giúp GV có thêm cơ sở khoa học để đề xuất các biện pháp cũng như xây dựng quy trình DHTH hiệu quả ở các môn học họ đang đảm nhiệm

(3) Từ nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án xây dựng quy trình dạy học học

phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học học phần Phương pháp NCKH giáo dục

cho SV trường ĐHSP trong đào tạo theo học chế tín chỉ, đồng thời giúp nâng cao chất lượng của các công trình NCKH, khóa luận tốt nghiệp, hình thành năng lực NCKH, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKH cho SV, đáp ứng chuẩn đầu

ra của trường ĐHSP

9 Những luận điểm bảo vệ

- Dạy học tích hợp là xu hướng tất yếu để hình thành và phát triển năng lực cho

người học, đặc biệt phù hợp với việc dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục

cho SV trường ĐHSP

- Dạy học tích hợp đã được thực hiện ở các trường ĐHSP nhưng hiệu quả còn chưa cao, chưa đáp ứng ở mức độ cần thiết về chuẩn đầu ra của các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này, một trong số những yếu

tố đó là do chưa xây dựng được quy trình DHTH hiệu quả

- Xây dựng quy trình DHTH là việc làm cần thiết và vận dụng quy trình đó trong

dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV sư phạm theo quan điểm tích

hợp sẽ cải thiện theo hướng tích cực chất lượng dạy và học học phần này trong các trường ĐHSP

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án gồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận của dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học

giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

Chương 2 Thực trạng dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo

dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

Chương 3 Quy trình và thực nghiệm quy trình dạy học học phần Phương pháp

nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp

Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp có lịch sử phát triển lâu dài cách đây hàng trăm năm Ban đầu, khái niệm này xuất hiện ở thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Sang đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu lí luận như Kilpatrick (1918), Dewey (1938) đã nhấn mạnh đến sự cần thiết của tích hợp và kiến thức liên môn [80]

Vào giữa thập niên 1980 - đầu thập niên 1990, tích hợp được hiểu như một khái niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục, với bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế, chính trị, khoa học, văn hóa… của thế giới Trong giai đoạn này, khái niệm tích hợp đã được xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoa học khác Đồng thời, lí thuyết tích hợp cũng được ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục và trở thành một quan điểm, trào lưu tư tưởng về lí luận dạy học phổ biến trên thế giới

Theo Pring (1973), khái niệm thật sự về “tích hợp” bao hàm ý tưởng về sự thống nhất giữa các loại hình kiến thức và các môn khoa học tương ứng [88] Trong thực tế nó

có thể có nhiều hình thức Do đó, trong các thảo luận về tích hợp chương trình, đầu tiên phải xác định bối cảnh bởi tích hợp có thể là tích hợp trong các ngành khoa học chứ không phải tích hợp giữa rất nhiều ngành khoa học để người học trải nghiệm nhiều mối liên kết giữa các ngành

Dựa trên quan điểm gắn học với hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở người học các năng lực

hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sư phạm tích hợp Ông cho rằng: “Khoa

sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập HS vào cuộc sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.” [46] Bàn về lợi ích của DHTH, các nhà nghiên cứu giáo dục như Kain (1993), Austin

và cộng sự (1997) cho rằng một chương trình tích hợp có thể dẫn đến sự tò mò trí tuệ nhiều hơn, cải thiện thái độ đối với việc học, nâng cao kĩ năng giải quyết vấn đề và gặt hái được thành tích học tập ở trường đại học cao hơn [69; 79].Barab và Landa (1997) chỉ ra, khi người học tập trung vào việc giải quyết các vấn đề hữu ích thì động lực và việc học tập sẽ gia tăng [70] Theo Marshall và cộng sự (2004), chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của người học, người học sẽ

được học thứ mình cần và yêu thích, hay còn gọi là “động cơ nội tại”, và chính nhờ có động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng, thú vị hơn [82] Wraga (2009) nhấn mạnh DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết người học với nhau, người học với người dạy, liên kết các môn học, độ phức tạp và giải quyết vấn đề Xét ở góc độ của người học, người học cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của chính mình [95]

Bàn về tích hợp chương trình giáo dục, trong hơn một thế kỉ qua, đây là đề tài đã được nhiều nhà lí thuyết thảo luận và đưa ra nhiều cách thức, mô hình tích hợp khác nhau, bởi muốn dạy học tích hợp thì phải xây dựng các cách thức để tích hợp môn học

Về cơ bản, các cách thức, mô hình này được xác lập tương tự nhau mặc dù tên gọi của chúng thường khác nhau Tích hợp dường như là vấn đề của phương pháp và mức độ D’ Hainaut (1977) đưa ra bốn quan điểm khác nhau đối với các môn học, đó là: (i) Quan điểm đơn môn (nội bộ môn học): có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt, các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ; (ii) Quan điểm đa môn: một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức,

kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau, các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung; (iii) Quan điểm liên môn: nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau; (iv) Quan điểm xuyên môn: nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà người học có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau Theo tác giả, nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn [97]

Xavier Roegiers (1996) xác định có bốn cách thức chính để tích hợp các môn học, được chia thành hai nhóm lớn: (i) Xây dựng các ứng dụng chung cho nhiều môn học – các kiến thức riêng biệt của các môn được đưa vào tổng hợp trong một “ứng dụng” thực

tế nào đó, điều này có nghĩa là một số ứng dụng là tích hợp các kiến thức của các môn riêng lẻ; (ii) Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau - hợp nhất hai hay nhiều môn học cùng với nhau lại thành một môn học duy nhất (hay đúng hơn thành một loại đối tượng/nội dung học tập) Các cách thức đó là: Các ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học; các ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học; phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp; phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh các mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp

Theo Franzie L Loepp (1999), trong thập niên 1980, một số mô hình tích hợp chương trình đã thu hút sự chú ý, như: mô hình liên ngành, mô hình dựa trên chuỗi vấn

đề và mô hình dựa trên các chủ đề Các tài liệu nghiên cứu cho thấy tích hợp chương trình được thực hiện ở các cấp thấp nhiều hơn rất nhiều so với ở cấp độ cao (trung học,

đại học) Một xu hướng đang nổi lên là các trường tiểu học xây dựng các chương trình liên ngành xoay quanh các chủ đề, trong khi ở trường trung học và cao đẳng, chương trình tích hợp dựa vào vấn đề [76]

Trên cơ sở những định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỉ qua, Drake và Burns (2004) đã đề xuất các định hướng tích hợp chương trình, đồng thời cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác nhau, cụ thể: (i) Tích hợp đa môn: cách tiếp cận này tập trung trước hết vào các môn học, được thực hiện theo cách tổ chức các chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài hay dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan Có nhiều phương pháp khác nhau để tạo nên một chương trình tích hợp đa môn, như tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp kiểu lồng ghép, học tập dịch vụ, các góc học tập/các môn học song hành, các bài học dựa vào chủ đề… (ii) Tích hợp liên môn: Theo cách tiếp cận này, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các nội dung học tập chung như các chủ đề, các khái niệm, các khái niệm và kĩ năng liên ngành/môn Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp (iii) Tích hợp xuyên môn: Theo cách tiếp cận này, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và mối quan tâm của người học, HS phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống Hai con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn là học tập theo

dự án và thương lượng chương trình học [74]

Khi so sánh đối chiếu giữa DHTH và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần), Zhbanova và các cộng sự (2010) đã chỉ ra các ưu thế nổi bật của chương trình DHTH, đó là: Hoạt động trong giờ học chủ yếu làm việc theo nhóm; có nhiều phương pháp cải tiến giảng dạy thông qua phương tiện kĩ thuật; có nhiều phản hồi tích cực từ người dạy; câu hỏi đặt ra dựa theo sự lựa chọn của người học; giáo viên hoạt động theo nhóm, liên môn và cải thiện các hoạt động của người học; người học được lựa chọn, quyết định và học tập như một thành viên trong nhóm [96]

Tuy nhiên, chương trình DHTH luôn có độ phức tạp cao hơn so với chương trình dạy học truyền thống Do đó, trong DHTH, vai trò của giáo viên trở nên năng động và quan trọng hơn Franzie L Loepp (1999) nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong một chương trình tích hợp với các đề xuất như: Giáo viên cần thay đổi hệ thống quan niệm, chuyển từ niềm tin vào phương pháp sư phạm đơn thuần sang niềm tin vào chủ nghĩa kiến tạo; phải bồi dưỡng giáo viên về chuyên môn nghiệp vụ; giáo viên phải trở thành thành viên của cộng đồng học tập; giáo viên phải có kĩ năng trong việc hỗ trợ nhóm nhỏ học tập; giáo viên cần phải quản lí bài giảng theo kinh nghiệm – định hướng; giáo viên cần học cách sử dụng chiến lược đánh giá xác thực; các nhà quản trị và hội đồng nhà trường phải định hướng để các nguồn lực cần thiết và hỗ trợ liên tục có thể được cung cấp cho giáo viên; chiến lược thông tin công cộng phải được thực hiện để thông báo cho

cộng đồng và phụ huynh rằng một mô hình giáo dục mới đang được sử dụng; và cuối cùng, thay đổi một chương trình tích hợp đòi hỏi phải cải cách cả hệ thống, điều này bao gồm cách thức giáo viên được chuẩn bị, được chứng nhận và đánh giá

Còn các tác giả Virtue, Wilson và Ingram (2009) đề xuất các phương pháp tiếp cận giúp người dạy thích nghi với DHTH, như: Nếu người dạy chưa quen với DHTH, người dạy cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học Dựa trên đánh giá của người học, người dạy tiếp tục phát triển và hoàn thiện hơn chương trình DHTH của mình với độ phức tạp cao hơn Một ưu điểm của DHTH chính là để đáp ứng động cơ nội tại của người học, người dạy cần có những phản hồi tích cực với người học, giúp người học có thêm nhiều trạng thái tích cực trong học tập [93]

Ở Việt Nam, đổi mới căn bản toàn diện đang là một thách thức lớn đối với ngành giáo dục, trong đó có đổi mới phương pháp giảng dạy Với định hướng tiếp cận phát triển năng lực, DHTH đã và đang được xem là một trong những phương pháp giáo dục tiên tiến, được nghiên cứu và vận dụng ở các bậc học khác nhau Do đó, thực tế đã có nhiều công trình nghiên cứu bàn luận về lí thuyết và thực tiễn DHTH dưới nhiều góc độ khác nhau

Xuất hiện muộn hơn so với thế giới, bắt đầu từ thời Pháp thuộc, tư tưởng sư phạm tích hợp (về nội dung tri thức) được thể hiện rõ nhất ở môn “Cách trí” (dạy về cấu tạo

cơ thể người, vệ sinh cơ thể người, môi trường và thiên nhiên), sau đổi thành môn “Khoa học thường thức” Vào thập niên 80 (thế kỉ XX), việc nghiên cứu xây dựng môn “Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội” theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và môn học này được thiết kế để đưa vào dạy học ở trường tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5 Tiếp đó, trong quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa từ những năm 1990 và sau năm 2000, các kiến thức về địa lý, lịch sử, khoa học tự nhiên đã được tích hợp trong môn Tự nhiên

- Xã hội (ở bậc tiểu học) [24] Theo Đỗ Đình Hoan (2002), việc phát triển và thực hiện chương trình sau năm 2000 theo định hướng dạy học tích cực đã làm thay đổi quan niệm

và cách biên soạn, sử dụng sách giáo khoa: chuyển từ quan niệm là “pháp lệnh”, “một tài liệu chứa đựng kiến thức có sẵn để giáo viên truyền đạt cho học sinh” sang thành

“phương tiện chính thức để định hướng cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới, biết vận dụng chúng theo năng lực của từng cá nhân” [21] Đặc biệt, DHTH được coi là một trong những định hướng chính của đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nước ta sau năm 2015, nhằm hướng tới mục tiêu là chuyển nền giáo dục nước ta từ chủ yếu cung cấp kiến thức và kĩ năng sang nền giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực HS [51] Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau năm 2015, DHTH được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết [5]

Trên cơ sở kế thừa các quan điểm DHTH trên thế giới, các tác giả trong nước đã phần nào làm rõ các vấn đề về khung lí thuyết và áp dụng quan điểm này vào dạy học ở Việt Nam

Theo Dương Tiến Sỹ (2001), tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó Tác giả

đã đưa ra phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo [48] Nguyễn Văn Khải (2008) cho rằng dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của người học Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, người học sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo [27] Nhấn mạnh vì mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS, Hà Thị Lan Hương (2015) khẳng định DHTH là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát triển ở HS những năng lực cần thiết, trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn Thông qua DHTH, học sinh có thể vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập hàng ngày, đặt cơ sở nền móng cho quá trình học tập tiếp theo; cao hơn là có thể vận dụng để giải quyết những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hàng ngày Vì vậy, nếu tổ chức tốt quá trình DHTH (từ khâu biên soạn chương trình, sách giáo khoa đến tổ chức dạy học), đặc biệt là áp dụng quan điểm dạy học này vào chu kì thay sách mới ở phổ thông Việt Nam sau năm 2015 thì sẽ hình thành và phát triển được năng lực cho HS đặc biệt là năng lực tổng hợp để chuẩn bị tâm thế cho người học bước vào cuộc sống lao động – năng lực vận dụng kiến thức nhất là vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống [26]

Liên quan tới đổi mới chương trình và sách giáo khoa, Đinh Quang Báo (2016) cho rằng, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các nội dung

có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau Do đó, DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống [6]

Để giúp định hướng và trang bị cho cán bộ quản lý và giáo viên THCS, THPT nước

ta những kiến thức và kĩ năng trong quản lí và tổ chức dạy học tích hợp, Cục Nhà giáo và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức biên soạn Tài liệu

tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường THCS, THPT” với sự hỗ trợ của Chương trình đảm

bảo chất lượng giáo dục trường học Tài liệu tập trung vào 3 chuyên đề: Những vấn đề chung về DHTH, Tổ chức DHTH và Cách thức tổ chức và quản lý DHTH [11]

Cũng với mục tiêu trang bị cho cán bộ quản lí và giáo viên phổ thông giảng dạy các

bộ môn khoa học tự nhiên những hiểu biết về DHTH, năm 2015 Vụ Giáo dục trung học

thuộc Bộ GD&ĐT đã chủ trì biên soạn Tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp liên môn, lĩnh

vực Khoa học tự nhiên” dành cho cán bộ quản lí và giáo viên THPT với hai phần chính:

Một số vấn đề về DHTH liên môn và Giới thiệu một số chủ đề tích hợp liên môn [63] Năm 2015, Trường ĐHSP Hà Nội đã tổ chức biên soạn và phát hành bộ sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” gồm 2 quyển: Quyển 1: Khoa học tự nhiên

và quyển 2: Khoa học xã hội Cả hai quyển đều có cấu trúc gồm 2 phần: Phần I: Dạy học tích hợp – Phương thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh cung cấp những kiến thức cơ bản về dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực và Phần II: Một số chủ đề tích hợp theo định hướng phát triển năng lực ở đó các chủ đề tích hợp được xây dựng theo ba mức độ: Mức độ lồng ghép/liên hệ, mức độ hội tụ - vận dụng kiến thức liên môn và mức độ hòa trộn (liên môn và xuyên môn) [57] Bên cạnh đó, nhóm tác giả Trần Trung Ninh, Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Văn Biên, Đặng Thị Thuận

An của Trường ĐHSP Hà Nội cũng đã biên soạn cuốn sách “Dạy học tích hợp Hóa học – Vật lí – Sinh học” để đưa ra những định hướng cụ thể hơn về DHTH cho giáo viên dạy các môn KHTN ở bậc THPT [41]

Bàn về các đặc điểm của DHTH, Đinh Quang Báo và Hà Thị Lan Hương (2014) chỉ ra những điểm chính: (i) Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kĩ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp; (ii) Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kĩ năng cần cho HS thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho HS hòa nhập vào thế giới cuộc sống; (iii) Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt; (iv) Giáo viên không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình thành ở HS năng lực tìm kiếm, quản lí, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa; (v) Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kĩ năng rời rạc làm cho con người trở nên “mù chữ chức năng”, nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được Như vậy, DHTH là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích [5]

Đối với chương trình giáo dục phổ thông, theo báo cáo kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2012), DHTH là quá trình dạy học trong

đó giáo viên tổ chức hoạt động để HS huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết Định hướng tích hợp sẽ thực hiện trong chương trình giáo dục phổ thông theo hình thức và mức độ tích hợp trong phạm vi hẹp và tích hợp trong phạm vi rộng Hai hướng tích hợp này phần nào tương thích với định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn [39] Bộ Giáo dục

và Đào tạo (2015) cũng đã xây dựng tài liệu tập huấn dành cho cán bộ quản lí và giáo viên cấp trung học về DHTH ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông [10] Đối với chương trình đào tạo bậc đại học, định hướng DHTH chưa thực sự được tập trung bởi nền giáo dục đã trải qua ba lần cải cách nhưng chưa đề cập đến giáo dục đại học Trong báo cáo kết quả khảo sát so sánh giữa giáo dục đại học cấp cử nhân ở

Mỹ và Việt Nam, Vũ Quang Việt (2005) đã phân tích giá trị của đường lối đào tạo tích hợp qua hệ thống học phần tự chọn và hướng đào tạo tự học ở Mỹ Các học phần tự chọn rất quan trọng trong việc tạo điều kiện cho SV mở mang kiến thức về nhiều ngành học khác nhau có liên quan Việc hiểu biết liên ngành này cho phép SV hợp tác nghiên cứu liên ngành, phân tích và nhìn vấn đề không bị cục diện, bó hẹp vào chuyên môn của mình Trong khi đó, xu hướng đa môn truyền thống là nét đặc trưng trong các chương trình đào tạo đại học ở Việt Nam, làm cho khối lượng đào tạo phình to, đòi hỏi thời lượng học tập trên lớp lớn, kiểm tra thi cử nhiều Như vậy thời gian dành cho việc tự học, tự nghiên cứu của SV bị hạn chế Hơn nữa, các môn học ở đại học cũng là các ngành nghiên cứu vốn thuờng có liên quan với nhau Việc học tập các môn học này một cách riêng lẻ với những giảng viên từ nhiều khoa trường khác nhau không tạo được cơ hội trao đổi bàn bạc về chuyên môn, về tính liên thông giữa các môn học, không tạo ra được những bài tập/hoạt động giúp người học vận dụng nối kết các kiến thức liên quan Điều này làm cho người dạy không giúp người học nhận ra mối liên hệ có ý nghĩa giữa các ngành kiến thức trong tương quan với môn học [62]

Đánh giá về chương trình và tài liệu học tập ở bậc đại học, Hoàng Thị Tuyết (2012) cho rằng nhìn chung vẫn chưa đi vào quỹ đạo định hướng tích hợp Số lượng các môn học lớn với thời gian lên lớp nhiều “nuốt” gần hết năng lượng học tập của người học, không tạo điều kiện cho họ tự học, tự nghiên cứu để mở rộng phạm vi áp dụng kiến thức liên ngành và phát triển các năng lực cá nhân Các môn học của chương trình tồn tại và được triển khai một cách độc lập với nhau Giảng viên mỗi môn học nhìn chung chưa vượt khỏi tầm nhìn bộ môn để nhận ra mối liên quan về nội dung kiến thức và năng lực giữa môn học mình đảm trách với những môn học khác trong chương trình Tập quán hoạt động chuyên môn riêng rẽ trong ốc đảo của mỗi bộ môn, mỗi ngành tồn tại không chỉ về mặt quản lí – tổ chức chuyên môn mà cả về phương diện cá nhân: niềm tin, thái

độ, quan điểm, thói quen và hành vi của người dạy và người học [61]

Trước những yêu cầu có tính pháp lí về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo các cấp học, các văn bản, nghị quyết của Đại hội Đảng đã thể hiện mục tiêu thay đổi phương pháp dạy học từ truyền thụ kiến thức sang tổ chức hướng dẫn định hướng phát triển năng lực nhận thức HS Theo Đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo sau năm 2015, DHTH được coi là một trong những định hướng cơ bản về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống, nhằm đào tạo những con người có năng lực phát triển và giải quyết các vấn đề đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế – xã hội thời kì hội nhập [3]

Ngoài ra, trong chương trình đào tạo sau đại học chuyên ngành giáo dục học, vấn

đề DHTH cũng được triển khai nghiên cứu khá nhiều, các luận án tiến sĩ bàn về việc áp

dụng quan điểm sư phạm tích hợp vào các môn học cụ thể ở cấp trung học, như: Nguyễn Thế Sơn (2017) đề xuất quy trình tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp môn Toán ở trường Trung học phổ thông [47]; Đinh Thị Kim Loan (2019) đưa ra các biện pháp nhằm

tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên THCS về giáo dục kĩ năng sống theo quan điểm sư phạm tích hợp [30]; Nguyễn Mai Hùng (2019) trình bày cách thức xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Năng lượng gió” trong môn Vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở trường THCS [25]; Mai Thị Lê Hải (2020) bàn về DHTH lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí cho học sinh tiểu học tỉnh Phú Yên [19]; Hoàng Thị Thanh Giang (2020) trình bày về DHTH trong môn Địa lí 9 ở trường THCS [15] Bên cạnh đó, một số luận án đã đề cập đến các nghiên cứu nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SV sư phạm như: Nguyễn Thị Việt Hà (2016) nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dự án nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho SV sư phạm Địa lí [17]; Đặng Thị Thuận An (2017) bàn

về việc phát triển năng lực DHTH cho SV sư phạm Hóa học thông qua dạy học học phần Phương pháp dạy học Hóa học phổ thông [2]; Ngô Thị Nhung (2019) nghiên cứu phát triển năng lực DHTH cho SV Đại học Sư phạm Kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận Mô đun [40] Ngoài ra, một số luận án đã đề cập đến DHTH ở bậc đại học như: Nguyễn Đăng Trung (2018) đưa ra quy trình thiết kế bài học môn Giáo dục học theo quan điểm sư phạm tích hợp ở trường ĐHSP [56]; Trần Tiến Đức (2019) xây dựng quy trình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí [14] …

Từ tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về DHTH, có thể rút ra một số nhận xét sau đây:

Thứ nhất, trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp có lịch sử phát triển lâu dài cách đây

hàng trăm năm Vào giữa thập niên 1980 - đầu thập niên 1990, tích hợp được hiểu như một khái niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục, với bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh

tế, chính trị, khoa học, văn hóa… của thế giới Trong giai đoạn này, khái niệm tích hợp

đã được xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoa học khác Đồng thời, lí thuyết tích hợp cũng được ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục và trở thành một quan điểm, trào lưu tư tưởng về lí luận dạy học phổ biến trên thế giới, giúp phát triển các năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với người học so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Thứ hai, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đưa ra được bức tranh tổng

quan khá đầy đủ và toàn diện về DHTH Trong đó, các nghiên cứu đã chỉ ra các vấn đề liên quan đến DHTH như: khái niệm DHTH, mục đích và lợi ích của DHTH, vai trò của giáo viên trong DHTH, mô hình/cách thức tích hợp chương trình giáo dục, các ưu thế của DHTH so với dạy học truyền thống, các cách tiếp cận DHTH

Thứ ba, ở Việt Nam, đổi mới căn bản toàn diện đang là một thách thức lớn đối với

ngành giáo dục, trong đó có đổi mới phương pháp giảng dạy Do đó, với định hướng tiếp cận phát triển năng lực, DHTH đã và đang được xem là một trong những phương pháp giáo dục tiên tiến, được nghiên cứu và vận dụng ở các bậc học khác nhau Trên cơ

sở kế thừa các quan điểm DHTH trên thế giới, các tác giả trong nước đã phần nào làm

rõ các vấn đề về khung lí thuyết, xu thế và khả năng áp dụng DHTH vào thực tiễn giáo dục Việt Nam, đặc biệt là hướng vận dụng vào các môn học cụ thể Theo Đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo sau năm 2015, DHTH được coi là một trong những định hướng cơ bản về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống, nhằm đào tạo những con người có năng lực phát triển và giải quyết các vấn đề đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế – xã hội thời kì hội nhập Tuy nhiên, thực tiễn áp dụng DHTH vào các chương trình đào tạo nhìn chung còn nhiều hạn chế, chủ yếu mới chỉ thực hiện ở một số môn bậc tiểu học và trung học; còn bậc đại học, chương trình và tài liệu học tập nhìn chung vẫn chưa đi vào quỹ đạo định hướng tích hợp và chưa được chú trọng

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

Nghiên cứu khoa học giáo dục (NCKHGD) là một nhu cầu khẩn thiết để xây dựng

cơ sở lí luận dẫn đường cho cải cách giáo dục, cũng như để thu thập và phân tích thông tin làm cơ sở cho những quyết sách về giáo dục Các trường sư phạm, nơi đào tạo các chuyên gia giáo dục, có nhiệm vụ quan trọng là tạo lập môi trường khoa học, tổ chức đào tạo và phát triển năng lực NCKH sư phạm để người học có đủ phẩm chất và năng lực tiếp cận chương trình giáo dục mới Hoạt động học tập – NCKH của SV được coi là điều kiện quyết định đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách chuyên gia trong tương lai Do đó, thực tế đã có nhiều công trình nghiên cứu bàn luận về NCKHGD cũng như dạy học phương pháp NCKHGD cho SV ở trường ĐHSP

Nghiên cứu của Andra Fernate và các tác giả (2009) trong quá trình thực hiện chương trình “Giáo dục về đa dạng” (Tây Ban Nha, Latvia, Đức, Cộng hòa Séc) và phân tích các kết quả đạt được tại Đại học Latvia trong năm 2008-2009 nhằm phân tích hiệu quả của các

cơ hội để làm chủ quy trình nghiên cứu của SV, từ đó làm tăng chất lượng của kết quả học tập và tiết lộ cách các nghiên cứu học tập dựa trên nghiên cứu được cung cấp trong giáo dục đại học như thế nào Các tác giả sử dụng nghiên cứu định tính và định lượng như thu thập dữ liệu định tính và định lượng (phỏng vấn các SV truy cập thông tin, dữ liệu thu thập được trong các cuộc phỏng vấn, các bảng phân tích SV tự đánh giá năng lực); xử lí dữ liệu

sơ cấp và thứ cấp; phân tích dữ liệu và giải thích Kết quả cho thấy NCKH cho phép SV

phát triển năng lực nghiên cứu bằng cách thúc đẩy tư duy khoa học phê phán, giải quyết vấn đề và sử dụng các chiến lược phân tích khác và các công cụ kĩ thuật; cho phép SV đặt việc học tập trong một môi trường có ý nghĩa, thiết lập môi trường khuyến khích, hỗ trợ nghiên cứu và nhấn mạnh sự hiệp lực giữa hoạt động nghiên cứu và học tập trong các lĩnh vực nghiên cứu liên ngành [68]

Nghiên cứu của Willison (2012) khảo sát 27 viện nghiên cứu phát triển và đánh giá các kĩ năng nghiên cứu của học viên trong 28 khóa học học kì chính quy, bao gồm những người từ SV năm thứ nhất cho đến các học viên thạc sĩ thuộc các ngành kinh doanh, kĩ thuật, khoa học sức khỏe, khoa học nhân văn tại 5 trường đại học ở 3 thành phố Australia Nghiên cứu kéo dài 2 năm, sử dụng 3 bộ dữ liệu để xác định kết quả của các sáng kiến phát triển và đánh giá: SV trước và sau khi thực hiện bảng hỏi, các cuộc phỏng vấn với các SV một năm sau khi hoàn thành khóa học Các nguồn dữ liệu này cung cấp bằng chứng cho thấy SV đã phát triển một loạt các kĩ năng nghiên cứu cụ thể và những kĩ năng này rất hữu ích trong quá trình nghiên cứu, đặc biệt là cả trong công việc Các viện nghiên cứu chỉ ra rằng quá trình xác định rõ ràng sự phát triển của các kĩ năng nghiên cứu ở SV đã dẫn đến việc thúc đẩy hoạt động giảng dạy, giúp họ thể hiện rõ các mục đích chính của khóa học cũng như cho phép họ cung cấp thông tin phản hồi có giá trị hơn cho SV so với trước đây Các viện nghiên cứu cũng chỉ ra rằng quá trình giảng dạy này đã thay đổi sự hiểu biết của

SV về việc rèn luyện các kĩ năng nghiên cứu và đối với một số người, thậm chí nó còn gợi

ý hướng mới trong nghiên cứu của họ [94]

NCKHGD đối với SV sư phạm có ý nghĩa giáo dục to lớn, làm thúc đẩy tích cực

sự tác động hai mặt giữa người dạy và người học Nếu SV hoạt động nghiên cứu tích cực sẽ thúc đẩy động cơ với người học và cả người dạy; đồng thời, nếu dạy học tích cực, tạo nền tảng quan trọng cho người học thì sẽ thúc đẩy sinh viên NCKH có hiệu quả hơn Do đó, thực tế đã có khá nhiều công trình nghiên cứu bàn về chủ đề này, trong đó nhấn mạnh tới lí thuyết NCKHGD và thực tiễn dạy học học phần này cho SV

ở các trường ĐHSP

Trên phương diện lí thuyết, Hà Thế Ngữ, Đức Minh và Phạm Hoàng Gia (1974)

là những tác giả đầu tiên ở trong nước biên soạn tài liệu gợi ý về cách thức NCKHGD nhằm phục vụ đông đảo giáo viên và cán bộ giáo dục đang nghiên cứu nâng cao chất lượng hoạt động dạy học, giáo dục và quản lý, chỉ đạo giáo dục [36] Tiếp đó, Phạm Minh Hạc (1981) đã biên soạn tài liệu được xuất bản trước Hội thảo lần thứ II của đề tài nghiên cứu tập thể về phương pháp luận và phương pháp NCKHGD, trong đó nội dung trình bày có tính chất đặt vấn đề đối với NCKHGD trong thực tiễn ở nước ta, các vấn

đề cơ bản của phạm trù và một số chuyên ngành khoa học giáo dục… [18]

Từ nền tảng ban đầu, nhiều tác giả đã tập trung xây dựng các giáo trình dạy học về phương pháp NCKHGD, trong đó phải kể đến các công trình tiêu biểu: Đặng Vũ Hoạt

và Hà Thị Đức (1992) trình bày các khái niệm chung về phương pháp luận khoa học giáo dục, các nguyên tắc phương pháp luận và một số vấn đề có tính chất phương pháp

luận của khoa học giáo dục, các phương pháp NCKHGD và các giai đoạn nghiên cứu một đề tài khoa học giáo dục [23]; Phạm Viết Vượng (1997, 1998) cung cấp cho SV, học viên những kiến thức chung về phương pháp luận, phương pháp, cấu trúc công trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hành một đề tài NCKHGD và những vấn đề về

kĩ năng NCKHGD để giúp người học thực hiện được công trình nghiên cứu khoa học [66]; Trần Khánh Đức (2011) trình bày về cơ sở phương pháp luận, cách thức tổ chức, hệ thống các vấn đề nghiên cứu, các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và các kĩ thuật triển khai một đề tài NCKHGD [13]; Võ Thị Ngọc Lan, Nguyễn Văn Tuấn (2012) cung cấp cho người học cơ sở chung về NCKH và NCKHGD, các phương pháp nghiên cứu và các giai đoạn tiến hành đề tài NCKHGD [29]; Trịnh Văn Minh, Đặng Bá Lãm (2020) đưa ra những vấn đề chung về khoa học và khoa học giáo dục, các giai đoạn thực hiện đề tài NCKHGD, một số kĩ thuật thu thập dữ liệu, xử lí và trình bày thông tin trong NCKHGD [33] … Nhìn chung, các giáo trình này tập trung vào việc cung cấp cho SV kiến thức về phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu, quy trình thực hiện và kĩ năng NCKH nói chung và khoa học giáo dục nói riêng, trên cơ sở đó người học có thể tổ chức

và thực hiện công trình NCKH của mình Các tài liệu phần lớn đáp ứng được yêu cầu đào tạo của các trường cao đẳng, đại học và yêu cầu của người NCKH

Dương Thiệu Tống (2005) xác định NCKHGD là một hoạt động NCKH đặc thù trong lĩnh vực giáo dục Nó là một hoạt động có tính hệ thống, xuất phát từ khó khăn trong hoạt động giáo dục hay từ nhu cầu nhận thức hoạt động giáo dục nào đấy, cố gắng hiểu biết nhằm tìm ra được cách giải thích sâu sắc về cấu trúc và cơ chế cùng biện chứng của sự phát triển của một hệ thống giáo dục nào đó hay nhằm khám phá ra những khái niệm, những quy luật mới của thực tiễn giáo dục mà trước đó chưa ai biết đến [54] Sản phẩm của NCKHGD là những hiểu biết mới về hoạt động giáo dục (những chân lý mới, những phương pháp làm viêc mới, những lí thuyết mới, những dự báo có căn cứ) Hoạt động NCKHGD chính là hoạt động sáng tạo: sáng tạo ra tri thức mới, kinh nghiệm mới, phương pháp mới trong hoạt động giáo dục

Bàn về dạy học học phần Phương pháp NCKHGD cho SV, đặc biệt là SV sư phạm tại các trường đại học, các nghiên cứu khẳng định tầm quan trọng của NCKHGD đối với hoạt động học tập – nghiên cứu của SV Hà Thế Ngữ (1982) cho rằng việc đưa kết quả NCKHGD vào thực tiễn trường học là một vấn đề quan trọng của phương pháp luận giáo dục học Giải quyết đúng đắn vấn đề này sẽ thúc đẩy sự phát triển khoa học giáo dục, đem lại những tiến bộ vững chắc cho công tác dạy học và giáo dục, đồng thời nâng cao hiệu quả kinh tế của NCKHGD [37] Nguyễn Thạc (1985) khẳng định, công tác NCKH của SV là phương pháp có hiệu quả nhất trong việc đào tạo những người chuyên gia mới có chất lượng ở đại học [49] Nguyễn Cảnh Toàn (2001) cũng nhấn mạnh vai trò của NCKH nói chung và NCKHGD nói riêng đối với trường sư phạm, đặc biệt khẳng định trách nhiệm của người thầy ở bậc đại học là phải gây hứng thú tập dượt, tìm tòi, nghiên cứu cho SV [53] Lê Khánh Bằng (2006) xác định mục tiêu của các khoa học giáo

dục là nhằm giúp SV các khoa và trường sư phạm có được học vấn và văn hóa sư phạm

cơ bản, toàn diện, không chỉ bó hẹp trong các môn Giáo dục học, Giáo dục pháp, mà cần học thêm các môn khác nữa như Lịch sử giáo dục Việt nam và thế giới, Vệ sinh học đường…, từ đó có được các quan niệm hiện đại về học, về dạy học, về giáo dục, giúp SV

có được các kĩ năng dạy học, đặc biệt là kĩ năng dạy cách học [4]

Theo Phạm Hồng Quang (2006), nhiệm vụ quan trọng hàng đầu trong giáo dục đại học hiện nay là nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện nhân cách con người Trong các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại học, phải hướng trọng tâm vào nhiệm vụ nâng cao năng lực, tư duy khoa học cho SV Muốn có được năng lực tư duy khoa học,

SV phải được rèn luyện thông qua các hoạt động, trong đó hoạt động học tập – nghiên cứu là cơ bản Tuy nhiên, nếu chỉ hiểu hoạt động học tập như một dạng lao động trong phạm vi sách vở, kinh viện thì có thể sẽ tạo ra một năng lực không toàn diện Khái niệm học tập cần được mở rộng mà trong đó, giá trị của nó được xác nhận và hình thành suốt một quá trình lâu dài, trong đó vai trò của thực tiễn rất quan trọng Đó chính là năng lực hoạt động trong học tập, trong NCKH của SV Có thể đánh giá năng lực tư duy khoa học của SV ở các khâu cơ bản: phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và ứng dụng nó vào thực tiễn đời sống xã hội Theo tác giả, ngoài chức năng và nhiệm vụ chung như các SV

ở các trường khác, SV trường sư phạm còn có một sứ mạng quan trọng là phấn đấu trở thành người giáo viên, nhà giáo dục, có trách nhiệm dẫn dắt thế hệ trẻ đi vào con đường khoa học kĩ thuật Những nội dung mà họ được học trong trường sư phạm bao gồm tri thức khoa học và tri thức về phương pháp với mục đích để chuyển tải đến thế hệ đi sau,

do đó bản thân người giáo viên cũng phải không ngừng tự hoàn thiện, đổi mới chính mình Đặc biệt là quá trình hoàn thiện nhân cách giáo sinh sư phạm có những đòi hỏi cao hơn về phẩm chất và năng lực, trong đó năng lực NCKH được xem là cốt yếu Một lĩnh vực quan trọng của hoạt động giáo dục trong các trường sư phạm là hình thành năng lực nghiên cứu về khoa học giáo dục cho SV Do đó, tác giả đã đề ra các biện pháp nâng cao chất lượng các công trình NCKH của SV gồm: Đổi mới phương pháp giảng dạy ở đại học; tăng cường tổ chức các hoạt động nghiên cứu thực tế chuyên môn trong quá trình đào tạo; tổ chức NCKH cho SV theo định hướng mục tiêu phục vụ nhiệm vụ học tập ở đại học; đổi mới chính sách khuyến khích SV nghiên cứu khoa học; đa dạng hóa

đề tài NCKHGD của SV [44]

Huỳnh Mộng Tuyền (2017) đã thiết kế 20 module tổ chức dạy học phương pháp NCKHGD với hệ thộng tổ chức hoạt động trải nghiệm phát triển năng lực thực tiễn nghiên cứu khoa học nhằm phát huy tối đa tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của người học trong tự kiến tạo năng lực NCKHGD cho bản thân Đây là một các tiếp cận mới mẻ góp phần phát triển năng lực NCKH cho SV và nâng cao chất lượng dạy học học phần này trong các trường sư phạm [59]

Ngoài ra, một số bài báo tạp chí, luận án tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu cơ sở lí luận, khảo sát thực trạng NCKHGD của sinh viên các trường cao đẳng, đại học sư phạm,

trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng NCKHGD của sinh viên, như: Nguyễn Hoài Nam (2016) phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng NCKHGD trên quan điểm hệ thống, từ đó đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng NCKHGD thông qua dạy học hướng nghiên cứu cho SV [34]; Ngô Thị Trang (2019) đã đưa ra hệ thống cơ sở lí luận về vấn đề năng lực và phát triển năng lực NCKHGD cho

SV trường ĐHSP, đề xuất bốn biện pháp nhằm phát triển năng lực này cho SV: 1/ Xây dựng môi trường học tập theo hướng khuyến khích nhu cầu và tạo động lực nghiên cứu cho SV; 2/ Áp dụng các chiến lược dạy học theo hướng nghiên cứu cho SV; 3/ Thiết kế quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực NCKHGD cho SV; 4/ Kết hợp dạy học học phần Phương pháp NCKHGD với tổ chức cho SV thực hiện các đề tài NCKHGD [55]

Từ tổng quan các công trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP, có thể rút ra một số nhận xét sau đây:

Thứ nhất, NCKHGD là một nhu cầu khẩn thiết để xây dựng cơ sở lí luận dẫn

đường cho cải cách giáo dục, cũng như để thu thập và phân tích thông tin làm cơ sở cho những quyết sách về giáo dục Các trường sư phạm, nơi đào tạo các chuyên gia giáo dục, có nhiệm vụ quan trọng là tạo lập môi trường khoa học, tổ chức đào tạo và phát triển năng lực NCKH sư phạm để người học có đủ phẩm chất và năng lực tiếp cận chương trình giáo dục mới Đồng thời, hoạt động học tập – nghiên cứu khoa học của SV được coi là điều kiện quyết định đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách chuyên gia trong tương lai Do đó, thực tế đã có nhiều công trình nghiên cứu bàn luận về NCKHGD cũng như dạy học Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP

Thứ hai, về phương diện lí thuyết, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã chỉ ra các vấn

đề liên quan tới NCKHGD như định nghĩa, các đặc điểm, nguyên tắc, phương pháp, công

cụ và kĩ thuật cần thiết khi nghiên cứu giáo dục Đặc biệt, các nghiên cứu đưa ra cái nhìn tổng quan về các chủ đề liên quan đến các phương pháp nghiên cứu giáo dục, liên quan tới lịch sử nghiên cứu giáo dục và các vấn đề nhận thức luận về phương pháp nghiên cứu nhân văn và khoa học, phân tích thống kê, tăng cường sức mạnh của các suy luận từ bằng chứng, xác nhận giả thuyết và các mô hình phát triển từ lí thuyết, hay một loạt các kĩ thuật được sử dụng trong phân tích thống kê về dữ liệu định tính và định lượng… Riêng đối với vấn đề tích hợp trong dạy học NCKHGD, các tác giả đề xuất tái thiết hóa các chương trình nghiên cứu giáo dục hiện tại để thúc đẩy sự tích hợp, hợp tác cùng phát triển giữa nghiên cứu, thực hành và chính sách một cách hiệu quả hơn; hoặc giáo dục bậc cao có thể tạo ra kiến thức mới thông qua nghiên cứu và cho phép các quá trình đổi mới bên ngoài các cơ sở giáo dục đại học, tăng cường sự hợp tác giữa các tổ chức giáo dục đại học và người sử dụng kiến thức cũng như tăng cường sự đa dạng về sứ mệnh của các tổ chức giáo dục đại học…

Thứ ba, ở Việt Nam, NCKHGD đối với SV sư phạm có ý nghĩa giáo dục to lớn, làm

thúc đẩy tích cực sự tác động hai mặt giữa người dạy và người học Nếu SV hoạt động nghiên cứu tích cực sẽ thúc đẩy động cơ với người học và cả người dạy; đồng thời, nếu dạy học tích cực, tạo nền tảng quan trọng cho người học thì sẽ thúc đẩy SV nghiên cứu khoa học có hiệu quả hơn Trên phương diện lí thuyết, các nghiên cứu đã cung cấp cho SV kiến thức về phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu, quy trình thực hiện và kĩ năng nghiên cứu khoa học nói chung và khoa học giáo dục nói riêng, trên cơ sở đó người học có thể tổ chức và thực hiện công trình NCKH của mình Các tài liệu phần lớn đáp ứng được yêu cầu đào tạo của các trường cao đẳng, đại học và yêu cầu của người NCKHGD

1.1.3 Nhận xét chung về những công trình nghiên cứu và những vấn đề đặt ra luận

án cần tiếp tục giải quyết

1.1.3.1 Nhận xét chung

Các công trình nghiên cứu về DHTH đã chỉ ra các vấn đề liên quan đến DHTH một cách khá đầy đủ và sâu sắc như khái niệm DHTH, mục đích và những ưu điểm của DHTH so với dạy học truyền thống, mô hình và các hình thức tích hợp chương trình giáo dục, các cách tiếp cận DHTH, vai trò của người GV trong DHTH… Ở Việt Nam, dựa trên sự kế thừa các quan điểm về DHTH trên thế giới, các nhà nghiên cứu đã phần nào làm rõ cơ sở lí thuyết và khả năng áp dụng DHTH vào thực tiễn giáo dục Việt Nam nói chung và vận dụng vào giảng dạy các môn học cụ thể nói riêng Định hướng đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh được đặt

ra trong giai đoạn hiện nay càng khẳng định DHTH là một phương pháp giáo dục tiên tiến, phù hợp và có thể vận dụng ở nhiều bậc học khác nhau Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng cho thấy việc vận dụng quan điểm tích hợp trong thực tiễn dạy học nhìn chung còn nhiều hạn chế và còn nhiều vấn đề đặt ra cần phải tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện Các nghiên cứu về DHTH chủ yếu tập trung ở bậc tiểu học và trung học, còn ở bậc đại học nhìn chung định hướng tích hợp vẫn chưa được tập trung chú trọng

Định hướng giáo dục đại học trong giai đoạn hiện nay và một số nghiên cứu trong nước đã xác định nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của giáo dục đại học hiện nay là nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện nhân cách con người, mà trọng tâm là nâng cao năng lực, tư duy khoa học cho SV Ngoài chức năng và nhiệm vụ chung như SV ở các trường khác, sinh viên trường sư phạm còn có một sứ mạng quan trọng là phấn đấu trở thành người giáo viên, nhà giáo dục, có trách nhiệm dẫn dắt thế hệ trẻ đi vào con đường khoa học kĩ thuật Những nội dung mà họ được học trong trường sư phạm bao gồm tri thức khoa học và tri thức về phương pháp với mục đích để chuyển tải đến thế hệ đi sau, do

đó bản thân người giáo viên cũng phải không ngừng tự hoàn thiện, đổi mới chính mình Đặc biệt là quá trình hoàn thiện nhân cách giáo sinh sư phạm có những đòi hỏi cao hơn

về phẩm chất và năng lực, trong đó năng lực NCKH được xem là cốt yếu

1.1.3.2 Những vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục giải quyết

Từ việc tổng quan các hướng nghiên cứu trong nước và nước ngoài về dạy học tích hợp và dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, có thể thấy đã có nhiều công trình bàn luận khá sâu sắc và toàn diện về hai hướng nghiên cứu này Một số nghiên cứu đã tiến hành xây dựng khung lí luận, khảo sát thực trạng NCKH giáo dục của SV các trường ĐHSP, đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng NCKH giáo dục của SV, hình thành và phát triển năng lực NCKH cho SV Một trong những biện pháp được một số nghiên cứu đặt ra là nâng cao hiệu quả dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục và thiết kế quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực NCKHGD cho SV

Những nghiên cứu về DHTH cũng cho thấy định hướng dạy học theo quan điểm tích hợp là một hướng đi khả thi có thể góp phần phát triển năng lực NCKH cho SV Tuy nhiên, đối với vấn đề dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, nó chỉ mới được gợi mở trong một số công trình, thực tế chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách hệ thống và toàn diện với tư cách là một đối tượng nghiên cứu của một công trình luận án Vì vậy, vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục giải quyết và làm rõ bao gồm:

1) Xây dựng khung lí luận về dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, xác định mô hình và các thành

tố của quá trình dạy học học phần này theo quan điểm tích hợp?

2) Những vấn đề còn tồn tại trong thực tiễn khi GV và SV triển khai dạy học học phần này theo quan điểm tích hợp?

3) Việc dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp cần thực hiện theo quy trình nào? Quy trình đó có khả

thi và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo

dục cũng như hình thành và phát triển năng lực NCKH cho SV hay không?

Theo từ điển Anh – Anh, integration có nghĩa là sự phối kết hợp những phần,

những bộ phận với nhau thành một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể

khác nhau nhưng thích hợp với nhau

Theo từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học (2006), tích hợp (tr.981) có nghĩa là “lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ”

Trong giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thế kỉ 18, dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, đối ngược lại với hiện tượng làm cho con người phát

triển thiếu cân đối, thiếu hài hòa

Như vậy, có thể hiểu tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp Về mặt khoa

học, khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy Với cách hiểu như vậy, tích hợp

có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn Tính liên kết và tính toàn vẹn thể hiện ở chỗ các thành phần khác nhau không phải đơn thuần được sắp đặt bên cạnh nhau, mà chúng liên kết với nhau để tạo thành một thực thể toàn vẹn thống nhất, tác động qua lại lẫn nhau

 Dạy học

Theo quan điểm của lí luận dạy học hiện đại, dạy học được tạo ra bởi sự tương tác trực tiếp giữa thầy và trò, giữa người học với nhau, giữa dạy học với xã hội, là sự thống nhất chặt chẽ giữa hoạt động dạy và hoạt động học Thầy và trò vừa là chủ thể, vừa là đối tác trong quá trình dạy học Trong dạy học, ngoài sự tương tác giữa các chủ thể hoạt động, bản thân nó còn chịu sự tương tác của nhiều yếu tố khác như các yếu tố kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội, tâm lí, nhận thức…

Tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học – Tập 1” quan niệm

“Quá trình dạy học là một quá trình trong đó dưới sự tác động chủ đạo tổ chức, điều khiển, lãnh đạo của thầy, HS tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học” [38]

Tác giả Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức cho rằng “Quá trình dạy học là một quá trình tương tác (hợp tác) giữa thầy và trò, trong đó thầy chủ đạo nhờ các hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức của HS, còn trò tự giác, tích cực, chủ động thông qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học” [20]

Trong cuốn “Những vấn đề chung của giáo dục học”, tác giả Thái Duy Tuyên định nghĩa “Dạy học là một bộ phận của quá trình giáo dục (nghĩa rộng), là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh, nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội lịch sử loài người (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo…) để phát triển những năng lực và phẩm chất của người học theo mục đích giáo dục” [58]

Trong cuốn “Giáo trình Giáo dục học” (tập 1), các tác giả quan niệm “Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học” [42]

Dựa trên những cơ sở phương pháp luận và những quan điểm tiếp cận khác nhau, người ta có thể đưa ra nhiều khái niệm về quá trình dạy học Tuy nhiên, các định nghĩa

trên đều có điểm thống nhất chung, đó là coi quá trình dạy học là một chỉnh thể thống nhất bao gồm nhiều thành tố tác động qua lại với nhau, trong đó hai thành tố quan trọng nhất là hoạt động dạy và hoạt động học Hoạt động dạy của giáo viên là hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của người học; hoạt động học của HS là hoạt động

tự giác, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình một cách tích cực, chủ động, sáng tạo nhằm tiếp nhận, xử lí và chuyển những kiến thức, thông tin từ bên ngoài thành tri thức của bản thân, biến nó thành những năng lực, giá trị của mình, đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong học tập và của xã hội

Như vậy, có thể định nghĩa quá trình dạy học là một quá trình được cấu trúc bởi các

thành tố cơ bản có mối liên hệ thống nhất biện chứng với nhau như: mục đích, nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; phương pháp, phương tiện dạy học; hình thức tổ chức dạy học; người giáo viên với hoạt động dạy, người HS với hoạt động học; kết quả dạy học Trong hệ thống cấu trúc đó, dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của người dạy, người học tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển quá trình học tập của mình nhằm đạt được những nhiệm vụ dạy học đã được đề ra

 Dạy học tích hợp

Qua nghiên cứu tài liệu, chúng tôi thấy có nhiều quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp (DHTH), cụ thể như sau:

Theo UNESCO định nghĩa DHTH là “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên

lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (“Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học”, tổ chức tháng 9 năm 1968 tại Varna – Bungari do UNESCO bảo trợ) [22]

Định nghĩa của UNESCO về DHTH cho thấy giữa các ngành khoa học có mối liên

hệ thống nhất, tác động qua lại Trong quá trình dạy học, để góp phần hình thành cho

HS những năng lực đáp ứng được yêu cầu xã hội, cần phải thực hiện việc tích hợp các đối tượng nghiên cứu, học tập của một số lĩnh vực môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học đó Mặt khác, quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng một cách có hệ thống Như vậy, có

thể hiểu DHTH bao hàm cả tích hợp về mặt nội dung và tích hợp trong hoạt động

Theo Xavier Roegiers (1996) “Quan điểm sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động Như vậy, sư phạm tích hợp nhằm làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [46] Xavier Roegiers còn cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sư phạm tích hợp

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ GD&ĐT ban hành tháng

12/2018 đã đề cập đến quan niệm DHTH như sau “DHTH là định hướng dạy học giúp

HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng.” [8]

Như vậy, DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp, có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân (Trần Thị Thanh Thủy và cộng sự, 2016) [52] DHTH là quá trình dạy học mà

ở đó các hoạt động dạy học, kiến thức, kĩ năng và thái độ được tích hợp với nhau trong cùng một nội dung dựa trên các tình huống thực tiễn, hoạt động nghề nghiệp để hình thành và phát triển năng lực cho người học (Phạm Hồng Quân, 2019) [45]

Dựa trên việc phân tích và kế thừa các quan niệm về DHTH, trong luận án này có

thể hiểu “Dạy học tích hợp là một định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, điều

khiển, hướng dẫn học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của một hoặc một

số lĩnh vực môn học khác nhau nhằm hình thành và phát triển những năng lực cần thiết

để giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong học tập và thực tiễn cuộc sống”

1.2.2 Mục tiêu dạy học tích hợp

Từ việc chỉ ra khái niệm DHTH, có thể xác định những mục tiêu chính của DHTH bao gồm:

- Tránh sự trùng lặp về nội dung kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau

DHTH giúp tránh những nội dung kiến thức, kĩ năng trùng lặp khi nghiên cứu riêng

rẽ từng môn học trong chương trình dạy học, nhưng lại có những nội dung kiến thức, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được Do đó vừa tiết kiệm thời gian học tập, vừa có thể phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho người học thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp đặt ra trong học tập và thực tiễn cuộc sống

- Tạo mối liên hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn

DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau Thực hiện DHTH, quá trình học tập của người học không còn bị cô lập với cuộc sống thực tiễn, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của người học, được liên hệ với những tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với người học và với cuộc sống trong tương lai

- Tạo cơ hội để hình thành và phát triển năng lực chung, năng lực chuyên biệt cho người học, đặc biệt là năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn

DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Thực tiễn giáo dục ở nhiều nước cũng đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn

so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Đối với SV sư phạm, việc hình thành các năng lực chung, năng lực giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn nghề dạy học tương lai, các năng lực chuyên biệt là vấn đề trọng tâm và là mục tiêu cốt lõi của chương trình đào tạo giáo viên Chính vì vậy, thực hiện DHTH trong quá trình đào tạo ở các trường ĐHSP là rất cần thiết nhằm giúp SV tốt nghiệp đáp ứng được chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo giáo viên trường ĐHSP

1.2.3 Đặc điểm đặc trưng của dạy học tích hợp

* Nội dung dạy học mang tính phức hợp, gắn với các tình huống thực tiễn, có sự liên kết giữa các kiến thức từ các lĩnh vực khoa học, môn học khác nhau

DHTH nhằm mục tiêu phát triển năng lực vận dụng những kiến thức từ những lĩnh vực khoa học, môn học khác nhau trong mối liên kết để giải quyết các tình huống phức hợp của thực tiễn Do đó, trong DHTH, người GV cần thiết kế các nội dung dạy học có sự liên kết giữa các kiến thức từ các lĩnh vực khoa học, môn học khác nhau, gắn với các chủ đề thực tiễn, mang tính phức hợp

Người GV khi thiết kế các nội dung dạy học cần lựa chọn những thông tin, kiến thức, kĩ năng cần thiết cho HS, thiết lập các mối quan hệ logic giữa những kiến thức, kĩ năng khác nhau để giúp HS thực hiện một hoạt động, một tình huống phức hợp GV không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin riêng lẻ, khắc phục thói quen truyền đạt kiến thức, kĩ năng rời rạc, mà phải hình thành ở HS năng lực tìm kiếm, quản lí, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa

Như vậy, trong DHTH người dạy cần lựa chọn những nội dung kiến thức nào cần thiết, có sự liên kết giữa các lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với các tình huống thực tiễn và làm cho quá trình học tập của người học mang tính mục đích rõ rệt

* Dạy học lấy người học làm trung tâm

Tư tưởng lấy người học là trung tâm, là chủ thể của quá trình học tập đã được đề xướng từ lâu Ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn” Cách đây khoảng 30 năm (1991), R.R.Singh cũng đã viết: “Làm thế nào cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [89] Ở nước ta, với khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, quan điểm

“Dạy học lấy người học làm trung tâm” đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960 Quan điểm “dạy học lấy người học làm trung tâm” đã xuất hiện ở Mỹ và các nước phương Tây từ giữa thế kỉ XX và nhu nhập vào Việt Nam từ những năm 90 của thế kỉ XX Theo đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học làm trung tâm

Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp Sự làm việc theo nhóm

này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề

Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động tìm kiếm kiến thức của người học Còn người dạy là người tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình Nói như vậy không có nghĩa là hạ thấp vai trò của người dạy, mà ngược lại càng đòi hỏi người dạy phải có năng lực tổ chức, điều khiển, định hướng cho người học đạt đến mục tiêu học tập của họ Người dạy phải dạy cái mà người học cần, các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế - xã hội chứ không phải dạy cái mà người dạy có Quan

hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học có thể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của nguời dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình

Đối với các trường ĐHSP, mục tiêu của DHTH là giúp SV sư phạm phát huy vai trò tự giác, chủ động, sáng tạo của bản thân trong quá trình học tập và rèn luyện; hình thành các năng lực chung và năng lực nghề dạy học SV thông qua làm việc cá nhân và làm việc nhóm, vận dụng được những kiến thức tích hợp của nhiều lĩnh vực, môn học khác nhau để giải quyết những vấn đề đặt ra trong học tập, trong nghiên cứu khoa học, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và trong thực tiễn Do đó, DHTH ở trường ĐHSP biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm

* Dạy học định hướng kết quả đầu ra

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô

tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu

ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung và các kết quả yêu cầu cụ thể hay thông qua hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn được mô

tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được