Tư duy đối thoại trong tương tác sư phạm của người giáo viên Ngữ văn hiện nay

Việc hình thành và phát triển tư duy đối thoại trong tương tác sư phạm của người giáo viên phù hợp với xu thế dân chủ hoá trong giáo dục và định hướng phát triển năng lực người học. Mời các bạn tham khảo!

TƯ DUY ĐỐI THOẠI TRONG TƯƠNG TÁC SƯ PHẠM CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN NGỮ VĂN HIỆN NAY TS Trần Thanh Bình1 ThS Võ Thanh Th2 Tóm tắt: Trên sở nghiên cứu, hệ thống hoá luận điểm từ nguyên lí đối thoại M Bakhtin, lí thuyết đối thoại văn hố V Bibler, lí thuyết đối thoại giáo dục V Bibler, I Berlyand, V Osetinsky v.v., báo cáo đề xuất số vấn đề đổi tương tác sư phạm giáo viên với học sinh theo ngun lí đối thoại; từ góp phần bồi dưỡng, nâng cao lực, phẩm chất sư phạm người giáo viên giai đoạn Để phát triển hiệu lực người học, đặc biệt dạy học Ngữ văn, đổi quan hệ tương tác sư phạm giáo viên với học sinh theo ngun lí đối thoại vấn đề có tầm quan trọng hàng đầu Việc hình thành phát triển tư đối thoại tương tác sư phạm người giáo viên phù hợp với xu dân chủ hoá giáo dục định hướng phát triển lực người học Từ khố: Ngun lí đối thoại, Đối thoại giáo dục, Tư đối thoại, Tương tác sư phạm, Giáo viên Ngữ văn Đặt vấn đề Như biết, thay cho cách tiếp cận “HS biết từ điều học?”, giáo dục giới trọng đến mục tiêu “HS biết làm từ điều học?”; vậy, tinh thần giáo dục theo định hướng phát triển lực giúp HS tự tìm tịi, khám phá tri thức thơng qua hoạt động, dựa khả năng, sở thích mối quan tâm riêng mình, nhấn mạnh đến tình thực tế sống thông qua kĩ giải tình đó, tạo điều kiện để HS làm chủ tri thức vận dụng linh hoạt vào thực tế sống đầy biến động… Một nội dung quan trọng phát triển lực HS phát triển tư sáng tạo, phản biện khả giải vấn đề HS, giúp HS trở thành “con người NXB Giáo dục TP Hồ Chí Minh, Điện thoại: 0903798777; email: ttbinh@xuatbangiadinh.vn Trường THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành (TP Trà Vinh), Điện thoại: 0812777678; email: vothanhthuy177@gmail.com Phần MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC CHỦ THỂ GIÁO DỤC 4.0 435 văn hố” - “con người khơng chấp nhận chân lí sẵn có, người tự tự chủ Anh ta không chấp nhận suy nghĩ giới hạn hình thái mà ln vượt khỏi giới hạn để suy nghĩ cách khác quan niệm Anh ta khơng chấp nhận biểu tượng, câu trả lời có sẵn mà ln tự tìm cách giải vấn đề cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân; tìm tịi này, ý đến đối thoại vô tận với người có kiến thức văn hố đa dạng, phong phú không phần độc đáo” (Osetinski, 1998) Cách tiếp cận liên quan đến tất thành phần, hoạt động chương trình dạy học; đổi tương tác sư phạm GV HS sở phát triển tư đối thoại hoạt động có vai trị quan trọng hàng đầu Đối thoại hoạt động tương tác sáng tạo Nhìn chung, đối thoại dạng lời nói, cấu tạo từ trao đổi (lượt lời) qua lại hai chủ thể giao tiếp; lượt lời phụ thuộc vào nội dung, ý nghĩa lượt lời trước đó, tạo nên tính thống chủ đề đối thoại Rộng nữa, đối thoại loại hình giao tiếp tinh thần văn hóa, cộng đồng cá nhân, tạo lập nên bối cảnh dẫn dắt cá nhân, cộng đồng hướng tới giá trị đích thực “Chân lí khơng nảy sinh khơng nằm đầu người riêng lẻ, nảy sinh người tìm chân lí q trình giao tiếp, đối thoại họ với nhau” (Bakhtin, 1993: 106) Trong nguyên lí đối thoại M Bakhtin, đối thoại xem xét nhiều bình diện Trên bình diện ngôn ngữ: Đối thoại xem môi trường hoạt động lí tưởng ngơn ngữ; việc giao tiếp đối thoại ngơn ngữ khơng nhằm mục đích thông tin đơn mà chủ yếu nhằm tác động đến người vấn đề quan điểm, tình cảm hành động người kia: “Ngơn ngữ sống giao tiếp đối thoại người sử dụng ngôn ngữ Sự giao tiếp đối thoại lĩnh vực đích thực sống ngơn ngữ Tồn sống ngơn ngữ, lĩnh vực sử dụng thấm nhuần quan hệ đối thoại” (Bakhtin, 1993: 172) Trên bình diện tâm lí: Đối thoại khơng hiểu phương thức thể diễn biến nội tâm người mà trao đổi kết tư người người khác: “Tư tưởng không sống ý thức cá nhân bị tách biệt người – ý thức tư tưởng sinh chết Tư tưởng bắt đầu sống tức hình thành, phát triển, tìm đổi cách biểu lời, sản sinh tư tưởng cách tham 436 Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Các vấn đề khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành xuyên ngành gia vào quan hệ đối thoại quan trọng với tư tưởng khác người khác” (Bakhtin, 1993: 80) Trên bình diện xã hội: Con người xã hội tồn nghĩa mà khơng có giao tiếp, đối thoại với nhau: “Tồn có nghĩa giao tiếp đối thoại Khi đối thoại kết thúc hết…” (Bakhtin, 1993: 235) Trong q trình đối thoại, lời nói phải gắn với chủ thể, mang dấu ấn chủ thể, đồng thời lời nói thực chất thể kết tư duy, bộc lộ quan điểm, lập trường, thái độ chủ thể tham gia đối thoại Trên bình diện nhận thức: Qua đối thoại, người giao tiếp với học hỏi, tác động lẫn nhau; có đối thoại “tơi với người khác” - đối thoại nhận thức, tư tưởng, tình cảm, quan điểm, chỗ đứng, điểm nhìn chủ thể khác vấn đề để tìm tri thức tối ưu, có đối thoại “trong tôi” - đối thoại tư chủ thể câu hỏi tự vấn, thao tác lựa chọn, so sánh, đối chiếu… để xác lập nhận thức Và dù hình thức nào: “Trong đối thoại, bổ sung làm giàu cho Các cố chấp, ngộ nhận phản biện (…) Đối thoại đường khắc phục độc đoán (…) Đối thoại đường để khám phá đích thực cho khoa học nghệ thuật” (Trần Đình Sử, 2008: 193-194) Đối thoại tương tác sư phạm Trong tranh tổng thể phát triển giới, giao tiếp giữ vai trò quan trọng Chính thế, ngun lí đối thoại trở thành đặc thù gắn liền với phát triển tất lĩnh vực đời sống, có giáo dục “Đối thoại khơng tư tưởng triết học mà sách lược giáo dục” (Trần Đình Sử, 2009) Trước đây, dạy học theo định hướng tiếp cận nội dung chủ yếu GV cung cấp kiến thức nên tương tác sư phạm chủ yếu chiều thông qua độc thoại người dạy Tuy nhiên, giáo dục có tác động đến người học thông qua việc thực dạng thức tương tác đa chiều, trình nhận thức nhân văn, chế phát triển tâm lí giải mối quan hệ bí ẩn, phức tạp “cái tôi” “cái tôi” qua trải nghiệm hợp tác Chính mà nay, dạy học theo định hướng phát triển lực đòi hỏi GV phải người tổ chức, hướng dẫn, đồng hành với HS suốt trình giúp HS tự tìm hiểu, lĩnh hội kiến thức, hình thành phát triển lực, phẩm chất cần thiết để tự học tự học suốt đời Điều có nghĩa tương tác sư phạm GV HS phải chuyển đổi từ chiều thành hai chiều, từ độc thoại sang đối thoại Theo S Kagan: “Nếu sở dạy học trình chuyển giao kiến thức Phần MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC CHỦ THỂ GIÁO DỤC 4.0 437 phương tiện độc thoại dạy học trình hình thành giá trị lại đạt hiệu giao tiếp đối thoại GV HS” (dẫn theo Aleksandrovna, 2009); nói V Bibler: “Đối thoại, độc thoại – thực yếu tố thiết yếu trình giáo dục dạy học hệ trẻ cách sáng tạo” (dẫn theo Aleksandrovna, 2009) Theo lí luận dạy học đại, dạy học trình hoạt động tác động qua lại lẫn nhiều yếu tố, quan trọng yếu tố: người dạy (với hoạt động dạy) – người học (với hoạt động học) – môn học (lĩnh vực kiến thức) – môi trường (điều kiện dạy học cụ thể) Trong mơ hình cấu trúc này, người dạy có sứ mệnh tổ chức, quản lí hoạt động học học sinh, giúp học sinh tự hình thành kiến thức, kĩ nhằm đạt đến hiểu biết cá nhân xác hố hiểu biết cá nhân thành kiến thức khoa học; người học chủ thể hoạt động học có nhiệm vụ thu nhận xử lí thơng tin từ người dạy, mơn học môi trường định nhằm biến đổi thân theo hướng phát triển bền vững Như vậy, tương tác sư phạm người dạy người học hoạt động tương tác chủ yếu q trình dạy học, góp phần định tạo nên chất lượng dạy học Đồng thời, tương tác sư phạm bao gồm hai nội dung: thứ nhất, tạo đề tài thảo luận; thứ hai, phát triển đề tài sở tổ chức đối thoại Sự xuất đề tài thảo luận điều kiện cần thiết để triển khai đối thoại; tổ chức hoàn cảnh cho đề tài xuất dẫn dắt phát triển với tham gia chủ động, tích cực, sáng tạo HS, tạo điều kiện giúp HS phát triển phương thức kĩ chứng minh, luận giải cho quan niệm sở tiếp thu, đánh giá quan niệm người khác kĩ quan trọng người GV Hoạt động tương tác địi hỏi người tham gia phải có giao tiếp cởi mở thật sự, quan tâm chân thành đến nhau, tôn trọng giới tâm lí – tình cảm nhau; đồng thời đòi hỏi chủ thể phải biết lắng nghe, biết từ bỏ quan niệm cá nhân cứng nhắc, biết đối xử mực với quan niệm khác “Đối thoại địi hỏi bên có mục đích chung; bên trước sau chủ thể; trình đối thoại trình bên giao lưu, hợp tác, tham gia, sáng tạo” (Trần Đình Sử, 2009) Theo cách hình dung này, thực tương tác sư phạm, GV trường hợp không nên thể độc đoán, áp đặt, quyền uy HS Ngược lại, nói A Ukhtomsky: “GV phải biết tiếp cận cụ thể cá nhân, biết thâm nhập vào bên người đó, sống sống người đó, nhìn người khơng đơn giản nhìn tương tự mà để đánh giá người cao thành kiến, định kiến ban đầu” (dẫn theo Vladimirovna, 2018: 10); đồng thời phải chuẩn bị sẵn sàng cho thực tế: đối thoại lớp “phá vỡ” kịch dự định mình; câu chuyện dẫn đến đường khác, mở chiều hướng khác, tri thức mà HS kiến tạo học 438 Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Các vấn đề khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành xun ngành hồn tồn bất ngờ, khơng phải anh mong đợi v.v Hơn hết, GV phải người hiểu rằng: chất đối thoại khác quan điểm, lập trường, thái độ đặt bên nhau, soi chiếu vào nhau; vấn đề luôn mở cách tiếp cận, giải khác hoàn cảnh khác đối tượng khác nhau; “Đối thoại tương tác sáng tạo người khơng có ý nghĩa khơng làm nảy sinh câu hỏi vấn đề Sự đồng thuận tuyệt đối đối tác chết đối thoại Đối thoại tồn điều kiện phụ thuộc tuyệt đối, khơng tồn cá nhân có quyền uy tuyệt đối” (Vladimirovna, 2018: 13) Ngoài ra, tương tác sư phạm sở đối thoại để dẫn đến nhất, chung cho tất cách giải vấn đề, để dẫn đến tình trạng hỗn loạn nhận thức HS mà để dẫn đến việc người tham gia đối thoại làm sâu sắc thêm cách hình dung, tiếp cận, giải vấn đề Ở chiều hướng ngược lại, tương tác sư phạm, HS phải ý thức đầy đủ vai trò chủ thể mình, chủ động nói lên kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân để chúng bộc lộ, lắng nghe, va chạm với kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác, hình thành đối thoại nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điểm nhìn khác vấn đề, từ mà có thao tác lựa chọn, đánh giá, điều chỉnh để tìm hướng đắn nhất, bước hình thành phát triển lực với tư cách “con người văn hoá” Quan trọng GV phải giúp HS hiểu rằng: nhận thức, kiến thức thu nhận hơm khơng bị đóng khung, khơ cứng mơ hình hồn thiện mà ln nằm xu vận động, phát triển liên tục với đối thoại trình độ cao hơn, bối cảnh biến động Tư đối thoại dạy học Ngữ văn Có thể nói, đổi tương tác sư phạm dạy học Ngữ văn chủ yếu đổi việc xem xét, đánh giá mối quan hệ ba thành tố: giáo viên - tác phẩm văn học - học sinh Dạy học tác phẩm văn học nhà trường thực chất trình tổ chức cho HS tiếp nhận văn học Về bản, “tiếp nhận văn học nhà trường trình thực giao tiếp đặc biệt đầy cảm hứng với tác phẩm điều kiện sư phạm cụ thể Mối quan hệ khăng khít GV HS bao gồm không lựa chọn đọc mà thể việc xác định bước cụ thể, yếu để tranh luận với tác phẩm với kết tiếp nhận đọc văn” (Nguyễn Thanh Hùng, 2002: 200) Một cách tương tự, Trần Đình Sử khẳng định: “Dạy học đọc văn trình đối thoại HS, GV với văn Như đọc văn không Phần MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC CHỦ THỂ GIÁO DỤC 4.0 439 đọc văn tìm nghĩa mà cịn hoạt động tìm người đồng cảm, đồng điệu, học cách đối thoại với người Trong học văn, HS thầy giáo người đọc, đối thoại với tác giả ẩn giấu đằng sau văn Đó đối thoại vượt thời gian, vượt không gian, vượt chênh lệch lứa tuổi để đến với thật, đẹp, thiện” (Trần Đình Sử, 2007) Với cách tiếp cận này, hồn tồn nhận thấy ứng dụng đối thoại sở đổi tương tác sư phạm dạy học Ngữ văn Thứ nhất, trước đây, định hướng tiếp cận nội dung, chiều, độc thoại nên trạng dạy học Ngữ văn tồn nhiều bất cập; nói B.A Vladimirovna, “bất cập lớn việc dạy học văn nhà trường cố gắng để tất HS có cảm nhận Oneghin, tình cảm Natasa Rostova, đánh giá Paven Corsaghin Tất nhiên, cách tiếp cận cứng nhắc hoàn toàn mâu thuẫn với chất nghệ thuật, mâu thuẫn với chất cảm thụ nghệ thuật, kiểu cảm thụ mang màu sắc cá nhân” (Vladimirovna, 2018: 15) Hiện nay, theo quan điểm mĩ học tiếp nhận, tác phẩm văn học hệ thống mở, diễn ngôn mang nhiều tiếng nói, có quan hệ với tác giả, với thực với người đọc; ý nghĩa tác phẩm khơng thuộc tính nội tác phẩm mà cịn thể đa dạng cách tiếp nhận, giải thích, cắt nghĩa đánh giá tác phẩm khác người đọc khác “Với xuất mĩ học tiếp nhận, văn văn học mang thông điệp đối thoại đối diện với người đọc đối tượng hiểu trước có vị mới: làm đối tác đối thoại; tức khơng phải giải mã thơng điệp có văn làm xuất nghĩa mà hoạt động liên kết thực trình đọc tạo nên cấu trúc nghĩa có phương thức tồn đối thoại” (Trương Đăng Dung, 2004: 18) Cũng theo mĩ học tiếp nhận, tác phẩm văn học khơng phải cấu trúc khép kín, hồn chỉnh mà cấu trúc sơ cấu (scheme) nhiều tầng bậc, “luôn dang dở” (R Ingarden) với “điểm chưa xác định” – nhà văn chưa viết chưa viết hết lại ngầm định hướng nhờ viết Những “điểm chưa xác định” biến tác phẩm trở thành “kết cấu vẫy gọi”, thu hút kích thích người đọc suốt trình tiếp nhận “Tác phẩm nghệ thuật thường trở thành đối tượng đụng độ nhu cầu tinh thần khác loại người “sử dụng” nghệ thuật vừa đời Cuộc tranh cãi sống chứa đựng tác phẩm văn chương lớn tiếp tục phát triển rộng rãi độc giả” (Khravchenko, 1984: 317); “Khai thác điểm chưa xác định tiền đề để biến học văn trở thành đối thoại thầy với văn bản, trò với văn bản, trò với trò” (Trần Đình Sử, 2009) 440 Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Các vấn đề khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành xuyên ngành Như vậy, tính đối thoại trước hết chất việc tiếp nhận tác phẩm văn học; hạt nhân tương tác sư phạm giáo viên - tác phẩm văn học - học sinh Thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại người đọc…) ý nghĩa tác phẩm nảy sinh bộc lộ cách đích thực, phong phú, sinh động, giàu có; tầm đón nhận người đọc bổ sung ngày mở rộng, phát triển lên Thứ hai, tương tác với tác phẩm văn học, GV HS người đọc - chủ thể tiếp nhận Trong trình tiếp nhận, người đọc tiềm kinh nghiệm xã hội, nghệ thuật giải mã điều mà nhà văn mã hóa tác phẩm, đồng thời kiến tạo thêm ý nghĩa mới, biến tác phẩm “tự nó” thành tác phẩm “cho mình” dạng thực Trong dạy học văn, HS người đọc; tiếp nhận văn học, HS có kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân; yêu cầu sư phạm đặc trưng việc dạy học văn phải quan tâm mức đến kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân đó, tạo điều kiện để chúng bộc lộ, lắng nghe, va chạm với kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác Thực tế tiếp nhận văn học nhà trường thời gian qua chứng minh rõ điều: lúc cách hiểu GV mang đầy đủ tính thuyết phục Ví dụ: Trong văn Chiến thắng Mtao Mxây (SGK Ngữ văn 10, tập 1) có đoạn: Đăm Săn - Ối chao, chết thôi, ông ơi! Cháu đâm mà không thủng hắn! Ơng Trời - Thế ư, cháu? Vậy cháu lấy chày mòn ném vào vành tai Đăm Săn bừng tỉnh, chộp chày mòn, ném trúng vành tai kẻ địch Cái giáp Mtao Mxây tức rơi loảng xoảng Chú thích cho đoạn văn này, SGK viết: “Chày mòn: Chày người Ê-đê gỗ, dùng lâu mòn, đầu hố nhọn, ném vào vành tai gây sát thương” Thật ra, thích hiểu khơng mơ-típ biểu tượng thẩm mĩ sử thi Trong thần thoại Hy Lạp, biết đến biểu tượng gót chân Asin, biết đến việc Sam-xơng chết bị cắt tóc, Ăng-tê chết bị nhấc lên khỏi mặt đất… Tất chi tiết cho thấy sử thi, thần thoại, nhân vật đặc biệt bị đánh bại cách thức tưởng đơn giản lại vô huyền bí Do vậy, cần đặt chi tiết Đăm Săn ném chày vào vành tai Mtao Mxây vào hệ thống mơ-típ sử thi, thần thoại để phân tích khơng nên giải thích hồn tồn theo kiểu suy luận từ nghĩa đen Và ngược lại, lúc tiếp nhận cá nhân HS non nớt, phiến diện, chủ quan Thực tế dạy học cho thấy khơng cảm nhận HS thể Phần MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC CHỦ THỂ GIÁO DỤC 4.0 441 cách hiểu, cách nhìn nhận, đánh giá độc đáo, sáng tạo hệ khơng giống với cách hiểu, cách nhìn nhận, đánh giá hệ trước, qua mang lại cho tác phẩm văn chương sắc thái ý nghĩa Ví dụ: Trong trích đoạn Cảnh trao duyên (Nguyễn Du, Truyện Kiều), có HS khơng đồng tình với GV ca ngợi việc Thuý Kiều trao duyên cho Thuý Vân cho làm vậy, Thuý Kiều chủ quan, áp đặt ý chí tình cảm, tương lai người khác; truyện ngắn Đôi mắt (Nam Cao), có HS khơng đồng tình với GV phê phán đáng nhân vật Hoàng nhân vật không hợp thời, cá nhân đứng bên kháng chiến lâu dài anh dũng dân tộc, nhân vật đáng trách, đáng thương…và mạnh dạn phát nhân vật phẩm chất đáng quý trí thức thực sự: dám nói tiếng nói mình, dám nhận xét suy nghĩ mình, dù hồn cảnh cố gắng giữ gìn chuẩn mực văn hóa tinh tế sinh hoạt, ăn uống thường nhật v.v Như vậy, tính đối thoại đồng thời chất tiếp nhận văn học tương tác người đọc, tác phẩm văn học hệ thống mở người đọc lại tiếp nhận theo giới hạn riêng Trong tương tác sư phạm dạy học văn, tư đối thoại đòi hỏi GV phải ln sẵn sàng khuyến khích, tiếp nhận phản biện, phản hồi HS, xem phản biện, phản hồi biểu tính tích cực, hình thành cá tính sáng tạo lĩnh vực tiếp nhận văn học đời sống HS, đồng thời dấu hiệu trưởng thành mặt nhận thức, tư duy, nhân cách em.“Chỉ có tạo điều kiện cho HS đối thoại, tranh luận tích cực với đối tượng nghệ thuật trình bày tác phẩm giúp cho HS hình thành quan điểm, thái độ riêng văn học, tạo nên trí tưởng tượng cảm xúc phong phú tiếp nhận văn chương diễn đạt lại họ cảm thấy tồn sức mạnh tâm hồn trí tuệ mình” (Nguyễn Thanh Hùng, 2002: 187) Kết luận “Giáo dục thẩm mĩ địi hỏi hình thành phát triển HS khả tư đối thoại Đối thoại xuất người đọc ý thức việc gặp gỡ với tác giả nhân vật tác phẩm gặp gỡ với người cụ thể, với nhận thức quan niệm khác giới” (Osetinski, 1998) Từ góc độ phương pháp dạy học, tư đối thoại đòi hỏi GV phải “dành cho HS có khoảng trời riêng để em biểu lộ tình cảm, thích thú, suy nghĩ, chủ động tìm hiểu thể nghiệm Cần biết tôn trọng cách cảm thụ, cách hiểu thể nghiệm độc đáo HS, cho HS cảm thấy làm chủ việc đọc hướng dẫn thầy” (Trần Đình Sử, 2007) Điều phù hợp với xu dân chủ hoá định hướng phát triển lực người học giáo dục nói chung; đồng thời sở để thực 442 Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Các vấn đề khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành xun ngành hố phương pháp dạy học tích cực, hướng đến người học dạy học Ngữ văn nói riêng như: dạy học dựa phản hồi HS, dạy học phát triển tư phản biện cho HS, dạy học theo lí thuyết ứng đáp người đọc, dạy học dựa tương tác hiệu quả, dạy học hợp tác, v.v Tất nhiên, để thực hoá tư đối thoại thực tiễn tương tác sư phạm, vấn đề không nhận thức mà cịn địi hỏi phải có biện pháp, thao tác, hướng dẫn cụ thể Trong cơng trình Những vấn đề giáo dục phát triển, B.B Davydov cho rằng: “Dạy học đối thoại hình thức dạy học đặc biệt, có cấu trúc khác với cấu trúc hình thức dạy học khác” (dẫn theo Aleksandrovna, 2009) Chúng tơi hi vọng có dịp trình bày cách hệ thống biện pháp đặc trưng nhằm phát triển tư đối thoại tương tác sư phạm nói riêng dạy học đối thoại nói chung viết sau Tài liệu tham khảo B.O Aleksandrovna (2009), Urok-dialog v sisteme lichnostno-oriyentirovannogo obrazovaniya uchitelya-slovesnika, http://ppt4web.ru/pedagogika/urokdialog Truy cập ngày 18/3/2018 M Bakhtin (1979), Những vấn đề thi pháp Đơxtơiepxki (Trần Đình Sử, Lại Ngun Ân, Vương Trí Nhàn dịch), Hà Nội, NXB Giáo dục 252 tr Trương Đăng Dung (2004), Tác phẩm văn học trình, Hà Nội, NXB Khoa học xã hội, 474 tr Nguyễn Thanh Hùng (2002) Đọc tiếp nhận văn chương Hà Nội, NXB Giáo dục, 232 tr M.B Khravchenko (1984), Sáng tạo nghệ thuật, thực, người (Lại Nguyên Ân, Duy Lập dịch), Hà Nội, NXB Khoa học xã hội, 343 tr Trần Đình Sử (2007), “Chính danh môn Văn nhà trường phổ thông”, Báo Văn nghệ, ngày 17/11/2007 Trần Đình Sử (2008), Lí luận phê bình văn học, Hà Nội, NXB Giáo dục, 332 tr Trần Đình Sử (2009), “Con đường đổi phương pháp dạy học văn”, Báo Văn nghệ ngày 7/3/2009 B.A Vladimirovna (2018) “Đối thoại giáo dục tương tác sáng tạo» (Trần Thanh Bình dịch) Tạp chí Khoa học quản lí giáo dục, tháng 9/ 2018, tr 6-17 10 V.Z Osetinski (1998) O dialogicheskom prepodavanii literaturyIstochnik http:// www.lit-mp.ru/materials/dialog/dialog1.html Truy cập ngày 4/5/2017 Phần MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC CHỦ THỂ GIÁO DỤC 4.0 Dialogical thinking in pedagogical interaction of literature teachers Abstract: On the basis of studying and systematizing the basic arguments from the dialogical principle of M Bakhtin, the theory of cultural dialogue of V Bibler, the theory of dialogue education of V Bibler, I Berlyand, V Osetinsky, and others, the report proposes a number of issues about innovating educational interaction between teachers and students according to the dialogical principle This report aims to contribute to fostering, improving the capacity and pedagogical qualities of teachers in the current period In order to effectively develop learners’ capabilities, especially in teaching literature, innovating pedagogical interaction between teachers and students according to the principle of dialogue is an important issue The formation and development of dialogical thinking in pedagogical interaction of teachers is in line with the trend of democratization in education and orientation of developing learners’ capacity Keywords: Dialogical principle, Dialogue education, Dialogical thinking, Pedagogical interaction, Literature teacher 443 ... động Tư đối thoại dạy học Ngữ văn Có thể nói, đổi tư? ?ng tác sư phạm dạy học Ngữ văn chủ yếu đổi việc xem xét, đánh giá mối quan hệ ba thành tố: giáo viên - tác phẩm văn học - học sinh Dạy học tác. .. khác hoàn cảnh khác đối tư? ??ng khác nhau; ? ?Đối thoại tư? ?ng tác sáng tạo người khơng có ý nghĩa khơng làm nảy sinh câu hỏi vấn đề Sự đồng thuận tuyệt đối đối tác chết đối thoại Đối thoại tồn điều kiện... chương trình dạy học; đổi tư? ?ng tác sư phạm GV HS sở phát triển tư đối thoại hoạt động có vai trò quan trọng hàng đầu Đối thoại hoạt động tư? ?ng tác sáng tạo Nhìn chung, đối thoại dạng lời nói, cấu