Thực trạng và giải pháp sử dụng câu hỏi đọc hiểu trong giờ dạy học văn bản tự sự ở một số trường trung học phổ thông tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU TRONG GIỜ DẠY HỌC VĂN BẢN TỰ SỰ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG TẠI TP.HỒ CHÍ MINH MÃ SỐ CS.2015.19.34 Cơ quan chủ trì: Khoa Ngữ văn – Đại học Sư phạm TP.HCM Chủ nhiệm đề tài: NGUYỄN THỊ NGỌC THÚY THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - Tháng năm 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU TRONG GIỜ DẠY HỌC VĂN BẢN TỰ SỰ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI TP.HỒ CHÍ MINH MÃ SỐ CS.2015.19.34 Xác nhận quan chủ trì (ký, họ tên) Chủ nhiệm đề tài (ký, họ tên) NGUYỄN THỊ NGỌC THÚY THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - Tháng năm 2017 DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI - Nguyễn Thị Ngọc Thúy DANH SÁCH ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH - Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm TP.HCM MỤC LỤC MỞ ĐẦU Tính cấp thiết đề tài Tình hình nghiên cứu nước ngồi nước câu hỏi dạy học đọc hiểu văn câu hỏi dạy học đọc hiểu văn tự 2.1 Một số kết nghiên cứu câu hỏi dạy học đọc hiểu văn 2.2 Một số kết nghiên cứu câu hỏi dạy học đọc hiểu văn tự 14 Mục tiêu đề tài 16 Đối tượng phạm vi nghiên cứu 16 4.1 Đối tượng nghiên cứu 16 4.2 Phạm vi nghiên cứu 17 Cách tiếp cận phương pháp nghiên cứu 17 5.1 Cách tiếp cận 17 5.2 Phương pháp nghiên cứu 17 Nội dung nghiên cứu hoạt động nghiên cứu 18 6.1 Nội dung nghiên cứu 18 6.2 Các hoạt động nghiên cứu 18 Dự kiến bố cục báo cáo 18 CHƯƠNG 19 1.1 Câu hỏi dạy học câu hỏi dạy học đọc hiểu văn 19 1.1.1 Khái niệm câu hỏi 19 1.1.2 Câu hỏi dạy học 19 1.1.3 Câu hỏi dạy học đọc hiểu văn 26 1.2 Mục tiêu việc dạy học đọc hiểu văn tự trường phổ thông 32 Mục tiêu mơn Ngữ văn CT giáo dục phổ thông hành xác định sau: 32 1.3 Một số vấn đề đọc hiểu văn 33 1.3.1 Một số quan niệm đặc điểm hoạt động đọc 33 1.3.2 Một số quan niệm tiến trình đọc 36 1.4 Năng lực đọc hiểu cấu trúc lực đọc hiểu văn tự 38 1.4.1 Năng lực cấu trúc lực 38 1.4.2 Năng lực đọc hiểu 38 1.4.3 Năng lực đọc hiểu văn tự cấu trúc lực đọc hiểu văn tự 39 CHƯƠNG 45 2.1 Cách thức tiến hành khảo sát thực trạng 46 2.2 Thực trạng nhận thức giáo viên học sinh vai trò câu hỏi đọc hiểu dạy học văn tự trường trung học phổ thông 49 2.3 Thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi phần hướng dẫn học văn tự sách giáo khoa Ngữ văn 50 2.3.1 Thực trạng sử dụng giáo viên 50 2.3.2 Thực trạng sử dụng học sinh 52 2.4 Thực trạng sử dụng câu hỏi đọc hiểu dạy học văn tự 56 2.4.1 Thực trạng mức độ sử dụng 56 2.4.2 Thực trạng sử dụng giai đoạn TRƯỚC KHI ĐỌC 57 2.4.3 Thực trạng sử dụng giai đoạn TRONG KHI ĐỌC 59 2.4.4 Thực trạng sử dụng giai đoạn SAU KHI ĐỌC 60 2.5 Thực trạng việc sử dụng kiểu loại câu hỏi dạy học văn tự 61 2.6 Một số vấn đề kĩ thuật sử dụng câu hỏi dạy học văn tự giáo viên 67 CHƯƠNG 70 3.1 Đánh giá thực trạng sử dụng câu hỏi đọc hiểu dạy học văn tự số trường trung học phổ thông TP Hồ Chí Minh 70 3.1.1 Đánh giá thực trạng nhận thức giáo viên học sinh vai trò câu hỏi đọc hiểu dạy học văn tự trường trung học phổ thông 70 3.1.2 Đánh giá thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi phần hướng dẫn học văn tự sách giáo khoa Ngữ văn 70 3.1.3 Đánh giá thực trạng sử dụng câu hỏi đọc hiểu dạy học văn tự 71 3.2 Đề xuất số giải pháp để nâng cao hiệu sử dụng câu hỏi đọc hiểu dạy học văn tự trường trung học phổ thông 73 3.2.1 Đề xuất số giải pháp dành cho nhà quản lí mặt chuyên môn 73 3.2.2 Đề xuất số giải pháp dành cho giáo viên 74 3.2.3 Đề xuất số giải pháp dành cho tác giả biên soạn sách giáo khoa 78 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 81 Kết luận 81 Kiến nghị 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO 83 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CH GV : Câu hỏi : Giáo viên HS VB : Học sinh : Văn VBTS CT : Văn tự : Chương trình SGK : Sách giáo khoa HDHB NL : Hướng dẫn học : Năng lực THPT TP.HCM : Trung học phổ thơng : Thành phố Hồ Chí Minh MỞ ĐẦU Tính cấp thiết đề tài Mục tiêu việc đổi dạy học NV trường phổ thông sau năm 2018 phải hướng đến việc hình thành phát triển NL, phẩm chất người học Trong số NL đặc thù mà mơn NV cần hình thành cho HS, NL đọc hiểu xem NL quan trọng, định khả tổng hợp xử lí thơng tin cá nhân để phục vụ cho nhu cầu nâng cao NL thân, giải vấn đề cá nhân xã hội Đặc biệt bối cảnh xã hội bùng nổ thơng tin nay, chìa khóa thành cơng cá nhân lại khả tổng hợp xử lí thơng tin Trong số loại VB mà HS phải tiếp xúc trường phổ thơng có VBTS Đây số thể loại VB chiếm số lượng lớn nhà trường phổ thơng Điều cho thấy NL đọc hiểu VBTS thành phần NL đọc hiểu mà CT SGK NV muốn hình thành cho người học Để hình thành NL cho người học, ngồi việc cung cấp kiến thức, kĩ năng, người học phải đặt vào tình học tập cụ thể để sẵn sàng vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ sẵn có để giải vấn đề đặt Muốn vậy, người học phải chủ động tham gia vào hoạt động học tập Từ trước đến nay, CH dạy học xem cách thức tích cực hóa vai trị người học Đó cơng cụ quan trọng để hướng dẫn người học chiếm lĩnh tri thức hình thành kĩ Vì theo giáo dục học tâm lí học đại, người học cần phải trực tiếp tham gia vào hoạt động giáo dục có tính tương tác nghe GV thuyết giảng có hội để phát triển NL liên quan Điều có nghĩa GV khơng phát thay, làm thay mà hệ thống phương pháp hình thức dạy học thích hợp hướng dẫn người học tiếp cận kiến thức hình thành họ NL thực hoạt động tương tự hồn cảnh khác Có khả lưu giữ kiến thức kĩ thật lâu bền trí nhớ CH dạy học đọc hiểu VBTS có vai trị tương tự Hệ thống CH đọc hiểu hệ thống cơng cụ, thao tác hướng dẫn người học khám phá, giải mã VB, từ hình thành học tự đọc, tự tiếp nhận VB Với CT NV xây dựng theo định hướng tiếp cận NL, hệ thống CH sử dụng dạy học Đọc hiểu VB lại có ý nghĩa quan trọng Vì CH đọc hiểu VB lúc không hướng dẫn HS giải mã nội dung VB mà cịn hướng việc hình thành rèn luyện NL đọc hiểu cho người học Để giúp GV định hướng tốt cách thức xây dựng hệ thống CH đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển NL cho người học, tiến hành khảo sát thực trạng sử dụng CH đọc hiểu dạy học VBTS số trường THPT TP.HCM Việc thực đề tài đem đến nhìn khái quát, toàn diện sâu sắc khả nhận thức kĩ sử dụng hệ thống CH đọc hiểu VBTS GV Trên sở đó, đưa đánh giá, nhận xét hiệu sử dụng CH dạy học đọc hiểu VBTS mục tiêu hình thành phát triển NL Đồng thời từ thực trạng tại, đề xuất số giải pháp để nâng cao NL sử dụng CH đọc hiểu VBTS GV phổ thông, kịp thời đáp ứng yêu cầu CT NV theo hướng tiếp cận NL Đó lí khiến việc thực đề tài “Thực trạng giải pháp sử dụng câu hỏi đọc hiểu dạy học văn tự số trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh” trở nên cần thiết cấp bách Tình hình nghiên cứu nước ngồi nước câu hỏi dạy học đọc hiểu văn câu hỏi dạy học đọc hiểu văn tự 2.1 Một số kết nghiên cứu câu hỏi dạy học đọc hiểu văn 2.1.1 Ở nước ngồi Khi tìm hiểu vấn đề CH dạy học đọc hiểu, người viết nhận thấy nhà nghiên cứu thường đề cập đến vấn đề sau: Về vai trò, ý nghĩa, ảnh hưởng CH dạy học đọc hiểu: Khi bàn vai trò, ý nghĩa, ảnh hưởng CH trình đọc hiểu VB, tác giả thường xoay quanh vấn đề như: - CH đọc hiểu đem lại trì hứng thú với việc đọc khiến cho người đọc tập trung ý nhiều vào trình đọc (Ortiz, 1977) - CH đọc hiểu VB công cụ đánh giá mức độ tư khuyến khích phát triển tư người học (Guszak, 1972) - CH đọc hiểu công cụ đánh giá kết đọc hiểu (Fordham, 2006; Draper, 2010) - CH đọc hiểu hướng dẫn khuyến khích trình đọc hiểu (Anderson & Biddle, 1975; Cotton, 1988; Pressley et al., 1989; Gunn, 2008) Đặt CH chiến lược hỗ trợ trình giải nghĩa kiến tạo nghĩa cho VB “Những người đọc giỏi sử dụng CH trước, sau đọc để làm rõ ý nghĩa xác định điều quan trọng Với CH, người đọc thực đối thoại trực tiếp với trang sách mà đọc.” [46, tr.2] Từ mà q trình giải nghĩa kiến tạo nghĩa xảy - CH đọc hiểu có tác dụng khuyến khích hoạt động siêu nhận thức xảy người đọc Những CH chuẩn bị kỹ lưỡng GV khuyến khích HS suy nghĩ sâu trình tư xảy với họ đọc (Fordham, 2006), xây dựng cho HS kỹ siêu nhận thức, cho phép họ giám sát việc hiểu VB (Gunn, 2008) - CH đọc hiểu xem công cụ để giúp người học hình thành phát triển kĩ đọc hiểu Raphael, T.E., Wonnacott, C.A & Pearson, P.D (1983) xác định “đặt CH” năm thủ thuật (xác định thơng tin quan trọng, tóm tắt thơng tin, suy luận, thủ thuật đặt CH thủ thuật theo dõi khả hiểu, bao gồm tự đánh giá điều chỉnh thủ thuật cần thiết) để hình thành nên kĩ đọc hiểu Theo tác giả, “hoạt động đặt CH không giúp cho HS suy nghĩ nguồn thông tin, không trả lời sai, mà cịn liên hệ chặt chẽ với q trình xử lí thơng tin, khơng phải đơn giản trình bày kiến thức trả lời CH kiểm tra” [84, tr.291] Tóm lại, việc sử dụng CH hỗ trợ nhiều trình đọc hiểu Về vấn đề phân loại CH dạy học đọc hiểu: Có nhiều cách phân loại CH dạy học đọc hiểu - Cách phân loại dựa theo thang đo nhận thức Bloom Krathwohl (1956) gồm: CH nhận biết (Knowledge questions), CH hiểu (Comprehension questions), CH vận dụng (Application questions), CH phân tích (Analysis questions), CH tổng hợp (Synthesis questions) CH đánh giá (Evaluation questions) Mức độ CH cho thấy việc HS sử dụng đa dạng cách tư trình tương tác với VB - Cách phân loại Pearson & Johnson (1978) đề nghị dựa mối quan hệ CH với hai nguồn thông tin chứa đựng câu trả lời (tác giả gọi Question – Answer Relationships, viết tắt QARs QAR): VB kiến thức người đọc Hệ thống phân loại gồm: CH nội dung hiển thị VB (Text explicit QAR), CH nội dung ngầm ẩn VB (Text implicit QAR), CH nội dung ngầm ẩn VB cung cấp từ kiến thức người đọc (Script implicit QAR) - Cách phân loại đề xuất Raphael đồng nghiệp (Raphael, 1986; Raphael & Pearson, 1985; Raphael & Wonnacott, 1985) dựa mối liên hệ CH câu trả lời Nhờ cách phân loại mà người học biết tìm kiếm câu trả lời từ hai nguồn thông tin: thông tin từ sách (In the Book) thông tin từ người học (In My Head) Hệ thống gồm loại CH sau: nhóm CH thông tin từ sách (In the Book) gồm CH “thông tin có sẵn” (Right There questions) CH tư tìm kiếm (Think and Search questions); nhóm CH thơng tin từ người học (In My Head) gồm CH “tác giả tôi” (Author and Me questions); CH “thông tin riêng tôi” (On My Own questions) - Cách phân loại Appplegate cộng (2002) đề xuất gồm hệ thống CH sau: 1) CH tìm hiểu nghĩa đen (Literal questions); 2) CH suy luận mức độ thấp (Low-level inferential questions); 3) CH suy luận mức độ cao (High-level inferential questions); 4) CH hồi đáp (Response questions) - Cách phân loại Kintsch (2005) đề xuất gồm nhóm chung lớn: nhóm CH dựa vào VB (text-base items) nhóm CH suy luận (inference items) Nhóm CH dựa vào VB (text-base items) có mức độ: 1) CH mức khuyến khích tóm tắt; 2) CH mức CH mở, yêu cầu câu trả lời ngắn đề cập đến thông tin quan trọng trình bày hiển ngơn VB; 3) CH mức tập trung vào từ ngữ dùng để hỏi Ai, Cái gì/ Điều gì, Khi nào/ Bao giờ, Ở đâu sử dụng công cụ để kiểm tra việc hiểu kiện, việc Nhóm CH suy luận (inference items) vượt ngồi thơng tin trình bày hiển ngôn VB yêu cầu người đọc phải sử dụng thao tác tư kết hợp, giải thích, dự đốn suy xét Nhìn chung, tất cách phân loại xác định CH tìm hiểu nghĩa đen dạng hệ thống dù đặt cho tên khác Bên cạnh đó, nhà nghiên cứu ý nhiều đến mức độ khác CH suy luận phân biệt hình thức suy luận liên quan chặt chẽ đến nội dung VB hình thức suy luận yêu cầu người học vượt VB vận dụng biết/ hiểu để suy luận Điều quan trọng GV phải xác định loại CH mà họ định sử dụng Vì loại CH GV sử dụng định hình việc hiểu HS Ví dụ, CH tư bậc thấp hướng HS vào việc ghi nhớ kiện chi tiết; ngược lại, CH tư bậc cao khuyến khích HS hiểu, đánh giá kết nối với VB Khi thiết kế sử dụng hệ thống CH, GV thiết phải nhận mức độ khác việc hiểu thể tích hợp CH Điều cho phép GV thiết kế hệ thống CH hợp lý xác Về vấn đề sử dụng CH dạy học đọc hiểu: Các tài liệu nghiên cứu việc sử dụng CH dạy học đọc hiểu thường đề cập đến vấn đề sau: - Nghiên cứu việc sử dụng CH số hoạt động dạy học hỗ trợ dạy học đọc hiểu: Các tác Palincsar & Brown (1984, 1985), Beck et al (1996), Brown et al (1996), Ruddell (1999), Chin et al (2001); Draper (2010) tập trung tìm hiểu cách sử dụng CH hoạt động thảo luận hình thức hoạt động học tập như: hoạt động đọc có định hướng (The Directed Reading Activity) (Ruddell, 1999; Draper, 2010); hoạt động dạy học tương tác qua lại, lẫn (ReQuest/ Reciprocal Teaching) (Palincsar & Brown, 1984, 1985; Ruddell, 1999; Draper, 2010); hoạt động đặt CH với tác giả (Questioning the Author, viết tắt QtA) (Beck, et al, 1996; Ruddell, 1999; Draper, 2010); hoạt động hướng dẫn chiến lược thực (Transactional strategy instruction) (Brown et al 1996); hoạt động tranh luận hợp tác (Collaborative Reasoning) (Chin et al., 2001); hoạt động trao đổi mang tính hướng dẫn (Instructional Conversations) (Goldenberg, 1991; Tharp & Gallimore, 1998); hoạt động chất vấn cụ thể (Elaborative Interrogations) (Pressley, Symons, McDaniel, Snyder & Turnure, 1998) Ở hoạt động học tập ấy, CH sử dụng với mục đích kích hoạt kiến thức người đọc, phát triển NL dự đoán, NL phân loại tóm tắt, NL kiến tạo nghĩa cách thảo luận, đối thoại ngầm với tác giả thông qua hệ thống CH - Nghiên cứu đề xuất số chiến lược sử dụng CH hỗ trợ cho trình đọc hiểu để cải thiện khả đọc hiểu HS James & Carter (2006) đề nghị chiến lược sử dụng kết hợp CH ba hoạt động học tập sau để đọc hiểu: hoạt động dạy học tương tác qua lại, lẫn (ReQuest/ Reciprocal Reaching), hoạt động đặt CH với tác giả (Questioning the Author) hoạt động phản hồi dựa vào mối quan hệ CH câu trả lời (Question-Answer Response) Còn Fordham (2006) lại bàn vai trò quan trọng chiến lược CH mà GV sử dụng để hướng đến mức độ tư như: hiểu nghĩa đen (Literal), suy luận (Inferential) vận dụng (Applied) + Ở giai đoạn trước đọc, GV thiết kế CH để kích hoạt kiến thức người học, CH dự đốn thơng tin khơi gợi hứng thú cho người học + Ở giai đoạn đọc, GV thiết kế dạng CH CH dự đoán thông tin, CH suy luận, CH liên hệ, CH liên tưởng/ tưởng tượng, CH kiểm sốt q trình hiểu + Ở giai đoạn sau đọc, GV thiết kế dạng CH CH nhận biết, phát chi tiết/ yếu tố làm nên cấu trúc VBTS, CH xác định thông tin/ chi tiết quan trọng, CH suy luận, CH liên tưởng/ tưởng tượng, CH đánh giá, CH liên hệ, CH vận dụng, v.v - Thiết kế đa dạng kiểu CH: + Trước tiên rèn luyện kĩ đặt CH với cách diễn đạt đa dạng, phong phú theo thang đo nhận thức Bloom Điều khiến cho khả phân hóa hệ thống câu hỏi GV thiết kế trở nên tốt Đây kiến nghị nhiều GV để nâng cao hiệu sử dụng CH dạy học đọc hiểu VBTS trường phổ thông (phiếu GV 9; phiếu GV 37; phiếu GV 45; phiếu GV 46) Trong phạm vi nghiên cứu mình, chúng tơi xin giới thiệu số động từ mẫu CH dùng để đánh giá nhận thức người học theo thang đo Bloom: Nhóm CH Một số phân loại động từ báo theo thang hiệu cấp độ đo nhận nhận thức thức tương ứng Biết Kể lại, liệt kê ra, mơ tả, nêu tên, xác định, trình bày, nhắc lại, trích dẫn, tìm, viết ra, Hiểu Tóm Một số mẫu CH, tập - Ai/ Cái gì/ Điều ? - nào? - đâu/ đâu? - xảy nào? - Em giải thích nào? - Tại …? - Em liệt kê/ nêu tên … khơng? - Em miêu tả lại khơng? - Em nhắc lại/ kể lại/ thuật lại khơng? - Em ra/ trích ra/ xác định/ viết khơng? - Tìm hình ảnh …/ nghĩa …? - Em lập biểu đồ/ sơ đồ thể … - Cao trào truyện gì? tắt, - Em phân loại nào? 75 phân biệt, - Em so sánh/ phân biệt/ đối chiếu nào? đối chiếu, - Em diễn đạt lại ý nghĩa/ hiểu nghĩa nào? mô tả, dự - Những kiện ý kiến cho thấy ? đoán, giải - Nội dung/ quan niệm/ tư tưởng/ ý tưởng thích, làm VB? sáng tỏ, diễn - Câu văn VB chứng tỏ điều đó? giải, luận, thảo - Em nói ? phác - Ở phần tác phẩm, nhân vật/ bối cảnh ? thảo, so - Em dự đoán sánh, vẽ - Em khái quát/ tóm tắt - Em suy luận - Em biện hộ cho - Em vẽ/ phác họa … khơng? - Em đưa định nghĩa khơng? Áp dụng Áp dụng, vận dụng, tính tốn, minh họa, giải quyết, thể hiện, khám phá, thử nghiệm, trải nghiệm, sử dụng, làm rõ, hoàn thiện, lựa chọn, thay đổi, liên hệ - Em áp dụng/ vận dụng/ sử dụng em đọc để giải nào? - Em tổ chức/ xếp thấy ? - Em chọn cách tiếp cận để ? - Nếu kết gì? - Em sử dụng yếu tố để thay đổi ? - Em đặt CH để vấn nhân vật ? - Em chứng minh - Em giải thích/ làm rõ ý - Em liên hệ - Em có biết trường hợp khác mà …? - Hãy suy nghĩ cách mà nhân vật câu chuyện sử dụng để giải vấn đề - Hãy suy nghĩ hoàn cảnh xảy với nhân vật tác phẩm định xem em có hành động tương tự hay khác với mà nhân vật làm Phân tích Phân tích, xếp, phân loại, phân chia, làm rõ, giải thích, suy luận, so - Thành phần cấu tạo đặc điểm gì? - có mối quan hệ với ? - Tại em lại suy nghĩ ? - Chủ đề/ đề tài tác phẩm gì? - Em rút kết luận gì/ suy luận ? - Em xác định phần/ yếu tố khác tạo nên ? 76 sánh, đối - Bằng chứng giúp em nhận ? chiếu, phân - Em đối chiếu/ phân biệt với không? biệt - Chức gì? - Ý tưởng/ Ý kiến/ Sự việc/ Chi tiết chứng minh cho ? - Em phân tích - Em xếp/ xếp loại - Em bình luận - Em sơ đồ hóa/ rút dàn - Những việc xảy …? - Theo em truyện có kết thúc khác …? - Tại lại có thay đổi …? - Theo em, nguyên nhân việc … gì? Tổng hợp Thiết kế, xây dựng, tưởng tượng, đề xuất, viết lại, sáng tác, kể lại, thay đổi, xếp, phân loại, điều chỉnh, Đánh giá Đánh giá, nhận định, định, xếp hạng, thẩm định, khuyến nghị, thuyết - Điều thay đổi em giải vấn đề ? - Điều xảy ? - Em viết thêm lí để ? - Em đề thay đổi cho không? - Em sáng tác thêm cho khơng? - Em điều chỉnh để tạo khác biệt với nào? - Em thay đổi cốt truyện để ? - Điều thực để hạn chế tối thiểu/ phát huy tối đa ? - Điều kết hợp với để cải thiện/ thay đổi ? - Em thiết kế theo cách để ? - Em xếp/ nhóm họp/ phân loại - Em cấu tạo lại/ xây dựng lại - Em kể lại câu chuyện từ điểm nhìn trần thuật khác - Em có đồng tình với hành động nhân vật không? - Em có đồng tình với kết thúc tác phẩm khơng? - Ý kiến em gì? - Em chứng minh/ bác bỏ cho nào? - Em đánh giá giá trị/ tầm quan trọng nào? - Em có đề nghị/ cảm tình với ? 77 phục, chọn, lựa - Em đánh giá/ kết luận ? ủng - Em sử dụng chi tiết để củng cố cho quan hộ, kết luận, điểm ? tranh luận, - Câu tốt để kết luận nội dung/ nghệ thuật đồng tình, câu chuyện? phản đối, - Câu chuyện/ nhân vật gợi em nhớ đến câu chuyện/ chứng minh, nhân vật mà em biết? bác bỏ - Em biện hộ/ bào chữa cho - Em tranh luận … - Em nhận định giá trị … nào? - Theo em, liệu có giải pháp tốt cho … không? - Em nghĩ … điều/ nhân vật tốt hay xấu? + Tăng cường sử dụng CH phát huy tư sáng tạo người học Chẳng hạn GV T.L.D, trường THTH đề xuất: “Nên có thêm CH kích thích hứng thú, tư sáng tạo HS trọng vào nội dung trọng tâm học” + Tăng cường sử dụng CH liên hệ, vận dụng kiến thức kĩ học vào thực tiễn sống (phiếu GV 1; phiếu GV 16) + Tăng cường thiết kế sử dụng CH mở, hạn chế dùng CH đóng để kích thích tư người học + Tăng cường hướng dẫn cho HS tự đặt CH kĩ thuật DR-TA (Directed Reading – Thinking Activity: đọc có hướng dẫn – hoạt động tư duy), Request (Reciprocal Questioning: tương tác thông qua CH), QAR (Question – Answer – Relationship: kĩ thuật đặt CH dựa mối quan hệ CH câu trả lời) Đây nguyện vọng nhiều HS tham gia khảo sát Ví dụ phiếu HS 234 đề xuất sau: “Tạo hội HS đặt CH cho học” GV nên tổ chức cho HS đọc VBTS thực hành chiến thuật đặt CH theo hình thức nhóm nhỏ, cặp đơi hoạt động cá nhân độc lập - Lưu ý số vấn đề kĩ thuật sử dụng CH dạy học 3.2.3 Đề xuất số giải pháp dành cho tác giả biên soạn sách giáo khoa Để hệ thống CH HDHB phát huy vai trò hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS, việc biên soạn hệ thống CH cần lưu ý số vấn đề sau: - Các CH nên biên soạn theo hướng ngắn gọn, đơn giản, dễ hiểu, phù hợp gần gũi với trình độ HS THPT, tránh dùng thuật ngữ hàn lâm, học thuật Đó đề nghị nhiều GV HS tham gia vào điều tra, khảo sát Chẳng hạn phiếu 81, HS bày tỏ rằng: “Em thấy CH HDHB 78 cần ngắn gọn dễ hiểu, phù hợp với HS”; “phần CH nên giảm bớt độ khó hiểu giao nhà soạn bài, HS chúng em trả lời nên phải tham khảo thêm nhiều loại văn mẫu mà không hiểu chất vấn đề” (phiếu HS 136), em cảm thấy không thấy hứng thú với việc học VB Ngoài ra, CH dài, HS thường không đủ kiên nhẫn để đọc trả lời - Các CH nên thiết kế hướng đến vấn đề/ nội dung cụ thể VB, tránh hỏi vấn đề chung chung, mơ hồ Theo em, “hệ thống CH SGK tiết hơn, dẫn dắt HS vào vấn đề một” (phiếu HS 171), “phần HDHB SGK cần cụ thể hơn, CH khó cần có gợi ý” (phiếu HS 192) Cịn theo số GV CH nên bám sát vào nội dung VB (phiếu GV 34; phiếu GV 44) - Hệ thống CH nên thiết kế theo hệ thống, phản ánh mức độ trình nhận thức để tạo khả phân hóa cao cho hệ thống CH Trong đó, CH mở khuyến khích tư mức độ đánh giá, sáng tạo nên đặc biệt quan tâm để HS tự thể quan điểm, suy nghĩ, cảm nhận cá nhân VB; tránh việc rập khuôn, áp đặt suy nghĩ cảm nhận VB (phiếu HS 205; phiếu HS 208), đặc biệt cho HS thể “nhiều ý kiến trái chiều để tranh luận, khơng gị bó suy nghĩ HS theo chuẩn mực đơn điệu” để khuyến khích hình thành phát triển tư phản biện người học (phiếu HS 285) Từ HS cảm thấy thích thú với việc học VBTS nói riêng mơn NV nói chung Ví dụ có em “mong muốn nghe CH giả thiết/ giả sử đề cao suy nghĩ HS (Vd: Em có bất bình/ đồng ý/ cảm thông cho nhân vật truyện không? ….)” (phiếu HS 44), CH yêu cầu HS viết lại kết cho VBTS theo suy nghĩ HS - Các kiểu CH nên thiết kế đa dạng, phong phú “để tạo hứng thú cho người học” (phiếu HS 171; phiếu HS 174) tránh tượng rập khn, máy móc, nhàm chán hệ thống CH (phiếu HS 44) - Tăng cường thêm nhiều CH mang tính thực tiễn, liên hệ với thực tế sống, tránh tập trung vào việc tìm hiểu nội dung VBTS Nhu cầu cần có CH liên hệ từ VB đến thực tế sống bên sống, kinh nghiệm cá nhân HS nhu cầu có thật nhiều HS tham gia khảo sát (phiếu HS 462; phiếu HS 190; phiếu HS 197; phiếu HS 236) Nguyên nhân theo em việc thiết kế CH bám sát với thực tiễn sống khiến cho HS “cảm thấy mơn học thiết thực, có hứng thú” (phiếu HS 178), “hiểu tác phẩm văn học có ý nghĩa với đời sống thực khơi gợi suy nghĩ bối cảnh, cách sống … nhân vật theo giai đoạn lịch sử, từ rút học cho thời đại mình” (phiếu HS 82) Việc thiết kế CH liên hệ với thực tế sống giúp cho HS có thêm hội rèn luyện phát triển tư (phiếu HS 18) Hoặc đơn giản CH 79 liên hệ VB với VB khác (đặc biệt VB học) để HS dễ dàng “nhớ lại cũ hiểu thêm mới”(phiếu HS 226) - CH nên tạo điều kiện để HS trải nghiệm với VB, “hỏi suy nghĩ HS, dựng tình để HS hóa thân vào nhân vật nhiều hơn” (phiếu HS 44) để HS trải nghiệm với cảm xúc nhân vật, với sống thực để cảm nhận VB chân thành, hiệu (phiếu HS 60, phiếu HS 67) - Hệ thống CH phần HDHB SGK cần thiết kế sử dụng ổn định, lặp lặp lại nhiều học VBTS để hình thành thao tác tiếp cận VBTS cho HS Theo HS đánh giá, “gần CH đặt tùy theo bài, khơng có lặp lặp lại, CH xuất – lần” (phiếu HS 328), HS chưa có thao tác đọc hiểu chưa hình thành NL đọc hiểu VBTS Tóm lại, qua q trình khảo sát, chúng tơi nhận thấy thực trạng sử dụng CH đọc hiểu VBTS số trường phổ thơng cịn nhiều bất cập như: việc sử dụng CH HDHB VBTS SGK chưa thật phát huy vai trò, hiệu CH dạy học; CH đọc hiểu chưa sử dụng đồng ba giai đoạn trình đọc hiểu; kiểu loại CH chưa sử dụng đa dạng, phong phú Để khắc phục tồn ấy, đề xuất số giải pháp cải thiện thực trạng Những giải pháp đưa từ góc độ nhà quản lí giáo dục, người trực tiếp tham gia giảng dạy từ phía tác giả biên soạn SGK để tạo thay đổi đồng hướng đến nâng cao hiệu CH dạy học đọcVBTS nhà trường phổ thông 80 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận 1.1 Vấn đề CH dạy học nói chung CH dạy học đọc hiểu nói riêng nhận quan tâm nghiên cứu nhiều nhà khoa học Các nhà khoa học có nhiều điểm gặp vấn đề khái niệm CH, vai trò CH dạy học, phân loại CH dạy học, số lưu ý sử dụng CH dạy học Đề tài trình bày khái quát thành tựu nói Những thành tựu nghiên cứu ứng dụng cách tích cực trình thiết kế sử dụng CH dạy học nói chung dạy học đọc hiểu nói riêng 1.2 Đọc tiến trình phức hợp với nhiều hoạt động tư cảm xúc xảy để người đọc giải mã kiến tạo nghĩa cho VB Tiến trình trải qua nhiều giai đoạn Trên sở tìm hiểu đặc điểm hoạt động đọc giai đoạn tiến trình đọc, xác định khái niệm NL đọc hiểu VBTS phân giải cấu trúc NL đọc hiểu VBTS Việc xác định khái niệm mô tả cấu trúc NL đọc hiểu VBTS sở khoa học để đánh giá thực trạng sử dụng CH đọc hiểu dạy học VBTS thật hướng đến việc hình thành phát triển NL hay chưa đề xuất giải pháp cụ thể để nâng cao hiệu sử dụng CH đọc hiểu dạy học VBTS theo định hướng phát triển NL 1.3 Kết nghiên cứu thực trạng sử dụng CH đọc hiểu dạy học VBTS cho thấy thực tế sử dụng CH dạy học đọc hiểu VBTS tồn nhiều bất cập Mặc dù GV lẫn HS nhận thức đắn đầy đủ vai trò CH dạy học đọc hiểu VBTS hiệu sử dụng thực tế chưa cao nhiều lí Lí thứ CH HDHB SGK NV chưa hấp dẫn nên chưa GV HS sử dụng với chức vốn có Sự quan tâm sử dụng GV lẫn HS loại CH chưa cao GV chưa thường xuyên thiết kế sử dụng hệ thống CH HDHB hỗ trợ trình dạy học VB lớp Hơn nữa, suốt giai đoạn tiến trình đọc hiểu, CH hướng dẫn đọc hiểu chưa sử dụng thường xuyên, chủ yếu giai đoạn sau đọc Ở giai đoạn, CH chưa hướng đến việc hình thành kĩ phận cấu thành nên NL đọc hiểu VBTS, theo đánh giá GV HS, việc dạy học đọc hiểu VBTS trường phổ thông chưa thật hướng đến việc phát triển NL đọc hiểu cho người học có số HS sau q trình học đọc hiểu VBTS CT NV có khả tiếp cận VBTS đơn giản loại Bên cạnh thực trạng sử dụng cho thấy GV chưa sử dụng đa dạng, phong phú kiểu loại CH trình dạy đọc hiểu, hạn chế phần hiệu CH việc hình thành phát triển NL đọc hiểu VBTS người học 81 Trên sở thực trạng ấy, tiến hành đề xuất số giải pháp cụ thể dành cho nhà quản lí mặt chun mơn, dành cho GV, dành cho tác giả biên soạn SGK để hướng đến việc nâng cao hiệu sử dụng CH dạy học đọc hiểu VBTS theo định hướng rèn luyện NL cho người học Kiến nghị 2.1 Những kết thu thập từ việc thực đề tài nên chuyển thành chuyên đề báo cáo cho GV trường THPT để giúp họ hiểu thực trạng sử dụng CH đọc hiểu dạy học VBTS số THPT TP.HCM từ hai góc độ đánh giá người dạy người học Trên sở đó, GV khu vực khác tự đúc kết học kinh nghiệm sâu sắc việc sử dụng CH đọc hiểu dạy học VBTS theo định hướng hình thành NL cho người học 2.2 Những kết từ nghiên cứu nên cơng bố tạp chí chun ngành để nhà nghiên cứu giáo dục, đặc biệt tác giả biên soạn SGK có nhìn tổng quát hiệu việc sử dụng câu hỏi dạy học đọc hiểu Những kết luật từ điều tra, khảo sát sở để tác giả viết SGK tham khảo thiết kế hệ thống CH phần HDHB cho hiệu quả, hỗ trợ tốt cho việc dạy học VBTS nói riêng NV nói chung 2.3 Để việc nghiên cứu thực trạng sử dụng CH đọc hiểu dạy học VBTS góp phần cải thiện hiệu thực tế sử dụng CH dạy học VBTS nhà nghiên cứu tiếp tục tìm hiểu vấn đề theo hướng sau: - Tìm hiểu nguyên nhân thực trạng nói trên; - Tìm hiểu yếu tố tác động có ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu sử dụng CH dạy học đọc hiểu VBTS; - Xác định hệ thống CH cụ thể sử dụng tiến trình dạy học đọc hiểu VBTS nhà trường phổ thông Đây hướng nghiên cứu khả thi hữu ích góp phần đáng kể vào việc nâng cao chất lượng việc sử dụng CH đọc hiểu dạy học VBTS theo định hướng hình thành phát triển NL cho người học 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO I Tiếng Việt Bộ Giáo dục & Đào tạo (2006) Chương trình giáo dục phổ thơng Ngữ văn Hà Nội: Giáo dục Bộ Giáo dục & Đào tạo (2006) Chương trình giáo dục phổ thơng – Cấp Trung học phổ thông Hà Nội: Giáo dục Bộ Giáo dục Đào tạo (2014) Tài liệu hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển lực học sinh TP.HCM Bộ Giáo dục Đào tạo - Dự án Việt Bỉ (2010) Dạy học tích cực – Một số phương pháp kĩ thuật dạy học Hà Nội: Đại học Sư phạm Hồng Hịa Bình (2015) “Năng lực cấu trúc lực” Tạp chí Khoa học giáo dục, số (117), tr.4-7 Trần Đình Chung (2001) Thiết kế hệ thống CH cho học tác phẩm văn chương – giải pháp sư phạm tích cực cho hoạt động môn văn trung học sở Trong: Đổi phương pháp dạy học Văn – Tiếng Việt trường phổ thơng (Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hồn tuyển soạn, giới thiệu) Hà Nội: Đại học Quốc gia Nguyễn Viết Chữ (2003) Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (Theo loại thể) Hà Nội: Đại học Sư phạm Trương Dĩnh (1978) Câu hỏi giảng văn Cục Đào tạo bồi dưỡng Giáo dục Nguyễn Thị Hạnh (2014) Xây dựng chuẩn lực đọc hiểu cho môn NV CT giáo dục phổ thông sau 2015 Việt Nam Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014) 10 Ngô Vũ Thu Hằng (2006) Thiết kế sử dụng câu hỏi dạy học tập đọc chương trình Tiếng Việt tiểu học Tạp chí Giáo dục, số 152 (kì – 12/2006) 11 Bùi Hiền (2001) Từ điển Giáo dục học Hà Nội: Từ điển bách khoa 12 Nguyễn Thị Thúy Hồng, Nguyễn Thị Ban (2001) Những yêu cầu cần thiết xây dựng hệ thống câu hỏi, tập môn Văn – Tiếng Việt trung học sở trung học phổ thơng Tạp chí Giáo dục, số (5/2001) 13 Nguyễn Thanh Hùng (2006) Phương pháp dạy học NV THPT – Những vấn đề cập nhật Hà Nội: Đại học Sư phạm 14 Nguyễn Thanh Hùng (2006) Con đường nâng cao hiệu đọc hiểu cho HS Tạp chí Giáo dục, số 140 (kì 2-6/2005) 15 Nguyễn Thanh Hùng (2006) Đa dạng hiệu CH dạy học Văn Tạp chí Giáo dục, số 148 (kì – 10/ 2006) 83 16 Nguyễn Thanh Hùng (2010) Câu hỏi dạy học tác phẩm văn chương cách nhìn đại Tạp chí Khoa học giáo dục (9/2010) 17 Nguyễn Thanh Hùng (2011) Kĩ đọc hiểu Văn Hà Nội: Đại học Sư phạm 18 Phạm Thị Huệ (2012) Mơ hình CH dạy đọc hiểu VB nghị luận CT NV trung học Tạp chí Khoa học giáo dục, số 85 (10/2012) 19 Đặng Thành Hưng (2004) Tương tác hoạt động thầy – trò lớp học Hà Nội: Giáo dục 20 Nguyễn Thị Thanh Hương (2006) Để dạy học tốt tác phẩm văn chương (phần trung đại) phổ thông Hà Nội: Đại học Sư phạm 21 Lê Thị Xuân Liên (2007) Một số vấn đề CH hệ thống CH dạy học Tạp chí Giáo dục, số 164 (kì – 6/2007) 22 Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt (1999) Phương pháp dạy học Văn Hà Nội: Đại học Quốc gia Hà Nội 23 Nguyễn Thị Hồng Nam (2006) Thiết kế câu hỏi dạy học – Một thử thách với giáo viên Tạp chí Giáo dục, số 147 (kì – 10/2006) 24 Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên), Dương Thị Hồng Hiếu (2016) Giáo trình phương pháp dạy đọc văn Cần Thơ: Đại học Cần Thơ 25 Nguyễn Thị Ngân (2001) CH nêu vấn đề giảng văn trường THPT Hà Nội: Luận án Tiến sĩ giáo dục 26 Hoàng Phê (chủ biên) (2001) Từ điển Tiếng Việt Hà Nội: Trung tâm Từ điển ngơn ngữ 27 Trần Đình Sử (2007) Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc hiểu VB văn học Truy xuất từ https://trandinhsu.wordpress.com/2013/09/03/tu-giangvan-qua-phan-tich-den-doc-hieu, ngày 02/05/2016 28 Trần Đình Sử (2013) Đổi phương pháp dạy học NV Truy xuất từ https://trandinhsu.wordpress.com/2013/09/09/van-de-doi-moi-phuong-phap-dayhoc-ngu-van/, ngày 02/05/2016 29 Đỗ Ngọc Thống (2011) Chương trình Ngữ văn nhà trường phổ thông Việt Nam Hà Nội: Giáo dục 30 Hồng Phong Tuấn (2012), Một số điểm lí thuyết tiếp nhận Wolfgang Iser, Truy xuất từ http://khoavanhocngonngu.edu.vn/home/index.php?option=com_content&view=article&id=3982% 3Amt-s-im-chinh-trong-ly-thuyt-tip-nhn-ca-wolfgang-iser&catid=94%3Aly-lunva-phe-binh-vn-hc&Itemid=135&lang=vi, ngày 02/05/2016 31 Hoàng Thị Tuyết (2002) Phát triển kĩ đặt câu hỏi cho học sinh tiểu học dạy học mơn Tiếng Việt Tạp chí Giáo dục, số 35 (7/2002) 84 32 Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) “Đề xuất cấu trúc chuẩn đánh giá lực đọc hiểu chương trình giáo dục phổ thơng mới” Tạp chí Khoa học giáo dục, số 114 (3/2015) 33 Trần Thủy Vịnh (2011) Một số thủ pháp đặt CH giảng dạy Nguồn [Truy cập ngày 28 tháng năm 2014] II Tiếng Anh 34 Alton-Lee, A (2003) Quality Teaching for Diverse Students in Schooling: Best Evidence Synthesis Wellington: Ministry of Education 35 Anderson, R., & Biddle, W (1975) On asking people questions about what they are reading In: G H Bower (Ed.) The Psychology of Learning and Motivation New York: Academic Press, 90-132 doi:10.1016/S0079-7421(08)60269-8 36 Applegate, M.D., Quinn, K.B., & Applegate, A (2002) Levels of thinking required by comprehension questions in informal reading inventories Reading Teacher, 56, 174 – 180 37 Bayetto, A.E (2014), Comprehension, Truy xuất từ http://www.appa.asn.au/wpcontent/uploads/2015/08/Comprehension-article.pdf, ngày 30/03/2016 38 Beck, I.L & McKeown, M.G (1981) Developing Questions That Promote Comprehension: The Story Map Language Arts, 58 (8) (11-12/ 1981), 913-918 39 Beck, I.L., McKeown, M.G., Sandora, C., Kucan, L & Worthy, J (1996) Questioning the Author: A Yearlong Classroom Implementation to Engage Students with Text The Elementary School Journal, 96 (4) (Mar., 1996), 385-414 40 Bloom, B.S (et al.) (Eds) (1956) Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain New York: David McKay 41 Blosser, P.E (1991) How to Ask the Right Questions National Science Teachers Association 42 Bonne, L & Pritchard, R (2007) Teacher Researchers Questioning Their Practice Mathematics: essential research, essential practice, (Proceedings of the 30th annual), 133-142 43 Bonswell, C.C & Eison, J.A (1991) Active Learning: Creating Excitement in the Classroom ASHE-ERIC Higher Education Report No.1 Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development 44 Brown, G.A., & Edmondson, R (1989) Asking questions In Classroom teaching skills, E C Wragg (ed.), 97-120 New York: Nichols 45 Caram, C.A., & Davis, P.B (2005) Inviting Student Engagement with Questioning Kappa Delta Pi Record, 19-23 85 46 Cotton, K (1988) Classroom Questioning North West Regional Laboratory 47 Craik, F.I., & Lockhart, R.S (1972) Levels of Processing: A Framework for Memory Research Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior, 11(6), 671 – 684 48 Creswell, J.W (2012) (Fourth Edition) Educational Research USA: Pearson Education, Inc 49 Croom, B & Stair, K (2005) Getting from Q to A: Effective Questioning for Effective Learning The Agricultural Education Magazine, 78, 12-14 50 DePree, J (1998) Small-group Instruction: Impact on Basic Algebra student Journal of Development Education, 22, – 51 Draper, Debbie (2010) Comprehension Curriculum Consultant, Northern Adelaide Strategies Questioning DECS 52 Duke, N.K (2004) The Case for Informational Text Educational Leadership, 61(6), 40–44 53 Duke, N.K & Pearson, P.D (2002) Effective Practices for Developing Reading Comprehension In: What Research Has to Say About Reading Instruction International Reading Association, 205-242 54 Fordham, N.W (2006) Crafting questions that address comprehension strategies in content reading Journal of Adolescent & Adult Literacy, 49 (5) (February 2006), 390 – 396 55 Gauthier, L.R (2000) The role of questioning: Beyond comprehension’s front door Reading Horizon, Vol.40, Issue.4, tr.239 – 252 56 Good, T.L., & Brophy, J.E (2003) Looking in Classroom (9th ed.) Bostan: Pearson Education, Inc 57 Guszak, F.J (1972) Diagnostic Reading Instruction In the Elementary School New York: Harper and Row 58 Gunn, T.M (2008) The effects of questioning on text processing Reading Psychology, 29 (5), 405 – 442 59 Graesser, A C., McMahen, C L., & Johnson, B K (1994) Question asking and answering In M A Gernsbacher (Ed.), Handbook of psycholinguistics (pp 517– 538) San Diego, CA: Academic 60 Hervey, S (2006) Who Asks the Questions? Teaching Pre K-8, 37 (1) (Aug-Sep 2006), 68 – 69 61 Holliday, M (2008), Strategies for Reading Process, Primary English Teaching Association 86 62 Hunkins, F.P (1987) Student as Key Questioners In: Wilen, William W (Ed.) Questions, Questioning Techniques, and Effective Teaching Washington, D.C: National Educational Association of The United States, 153 – 172 63 Ivan Hannel (n.d.) Đặt CH có hiệu cao giúp HS tham gia tích cực vào học phát triển tư sáng tạo Dịch từ tiếng Anh Người dịch: Đinh Quang Thú dịch (2006) Tạp chí Giáo dục số 141 (kì 1-7/2006) 64 James, I & Carter, T.S (2006) Questioning and Informational Texts: Scaffolding Students Comprehension of Content-Areas Forum on public Policy 65 Kangsepp, P (2011) Impact of Asking Support Questions on Grades and Students Reading Comprehension Creative Education, (4), 381 – 387 66 Kintsch, W., & van Dijk, T.A (1978) Toward a Model of Text Comprehension and Production Psychological Review, 85, 363-394 67 Kintsch, E (2005) Comprehension Theory as a Guide for the Design of Thoughtful Questions Topics in Language Disorders, 25, 51 – 64 68 Lewis, K.G (2002) Developing Questioning Skills Available at [Accessed: 20 July 2015] 69 Loughlin, R.L (1961) On Questioning The Educational Forum, 25, 481-482 70 Lundy, M.M (2008) The Nature of Questioning Moves Used by Exemplary Teachers during Reading Instruction (Doctoral dissertation) 71 McKown, B.A., & Barnett, C.L (2007) Improving Reading Comprehension through Higher-order Thinking Skills (ED 496222) 72 OECD (2009), PISA 2012 Assessment and Analytical Framework, Truy xuất từ https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/44455820.pdf, ngày 05/5/2016 73 OECD (2012), PISA 2012 Assessment and Analytical Framework, Truy xuất từ http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA%202012%20framework%20ebook_final.pdf, ngày 05/05/2016 74 Ornstein, A.C., & Lasley, T.J (2000) Strategies for Effective Teaching (3rd ed.) Boston, USA: McGrawHill Higher Education 75 Ortiz, R.K (1977) Using Questioning as a Tool in Reading Journal of Reading 76 Parker, M & Hurry, J (2007) Teachers’ use of questioning and modelling comprehension skills in primary classrooms Eduactional Review, 59 (3), 299 – 314 77 Pardo, L.S (2004), What every teacher needs to know about comprehension, International Reading Association (pp 272-280), doi:10.1598/RT.58.3.5 78 Pearson, P.D & Johnson, D.D (1978) Teaching reading comprehension New York: Holt, Rinehart, & Winston 87 79 Peterson, B.S & Taylor, B.M (2012) Using Higher Order Questioning to Accelerate Students’ Growth in Reading The Reading Teacher, Vol.65, Issue 5, tr.295 – 304 80 Platton, M.Q (1990) Qualitative Evaluation and Research Methods (2nd ed) Newbury Park, CA: Sage 81 Pressley, M., Johnson, C.J., Symons, S., McGoldrick, J.A., & Kurita, J.A (1989) Strategies that improve children’s memory and compre-hension of text The Elementary School Journal, 90, 3-32 82 Probst, R (1987), Transactional Theory in the Teaching of Literature, Truy xuất từ http://www.ericdigests.org/pre-926/theory.htm, ngày 29/04/2016 83 Rand Reading Study Group (2002), Reading for understanding: Toward an R & D program in reading comprehension, Santa Monica, CA: RAND Corporation (available online at www.rand.org/publications/MR/MR1465/) 84 Raphael, T.E., Wonnacott, C.A & Pearson, P.D (1983) Increasing Students’ Sensitivity to Sources of Information: An Instructional Study in Questions – Answer Relationships Center for the Study of Reading University of Illinois at Urbana-Champaign, Technical Report No.284 85 Raphael, T.E & Hiebert, E.H (1995) Phương pháp dạy đọc hiểu VB Dịch từ tiếng Anh Người dịch: Lê Công Tuấn, Nguyễn Văn Lợi, Nguyễn Thị Hồng Nam, Trương Thị Ngọc Điệp, Phạm Việt Tiến, Trần Minh Tuấn, Hồng Lư Chí Tồn (dịch 2007) Đại học Sư phạm 86 Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S (1996) Teaching Student to Generate Questions: A Review of the Intervention Studies Review of Educational Research, 66, (2), 181 – 221 87 Rosenblatt, L.M (1978), The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of The Literary Work, Carbondale: Southern Illinois University 88 Rowe, M.B (1974) Reflections on Wait-time: Some Methodological Questions Journal of Research in Science Teaching, 11 (3), 263-279 89 Ruddell, M.R (1999) Teaching Content Reading and Writing The United States of America: John Wiley & Sons, Inc 90 Singer H (1978) Active Comprehension: From Answering to Asking Questions The Reading Teacher, 31, 901 – 908 91 Singer, H., & Donlan, D (1982) Active Comprehension: Problem – solving Schema with Question Generation for Comprehension of Complex Short Stories Reading Research Quarterly, (7), 166 – 185 92 Smith, F (2004), Understanding reading, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers 88 93 Taba, H (1971) Teaching Strategies and Cognitive Function in Elementary School Children San Francisco: San Francisco State College 94 Taboada, A., & Guthrie, J T (2004) Growth of cognitive strategies for reading comprehension In J T Guthrie, A Wigfield, & K C Perencevich (Eds.), Motivating reading comprehension:Concept-oriented reading instruction (pp 273–306) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc 95 Tinsley, D.C (1973) Use of Questions Educational Leadership, 30(8), 710-713 96 National Reading Panel Report (2000) Report of the National Reading Panel: Teaching children to read – an evidence – based assessment of scientific research literature on reading and its implications for reading instruction Truy xuất từ ngày https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/documents/report.pdf, 18/01/2017 97 van den Broek, P., Tzeng, Y., Risden, K., & Trabasso, T., (2001) Inferential Questioning: Effects on Comprehension of Narrative Texts as a Function of Grade and Timing Journal of Educational Psychology, 93 (3), 521 – 529 98 Vogler, K.E (2005) Improving Your Verbal Questioning Clearing House, 79, 98-103 99 Walsh, J.A, & Sattes, B.D (2005) Quality questioning: Research-based practice to engage every learner Thausand Oaks, CA: Corwin Press 100 Walsh, J.A., & Sattes, B.D (2011) Thinking Through Quality Questioning: Deepening Student Engagement The United States of American: Corwin 101 Wilen, W.W (Ed.) (1987) Questions, Questioning Techniques, and Effective Teaching Washington, D.C: National Educational Association of The United States, tr.13 102 Wilen, W.W (2001) Exploring Myths about Teacher Questioning in the Social Studies Classroom Social Studies, 92 (1), 26-32 103 Wilen, W.W., & White, J (1991) Interaction and Discourse in Social Studies Classrooms In: Shaver, J.P (ed.) Handbook of research in social studies teaching and learning New York: Macmillan, 483-95 104 Wragg, E.C., & Brown, G (2001) Questioning in the primary school London: Routledge Falmer 89 ... nước nước câu hỏi dạy học đọc hiểu văn câu hỏi dạy học đọc hiểu văn tự 2.1 Một số kết nghiên cứu câu hỏi dạy học đọc hiểu văn 2.2 Một số kết nghiên cứu câu hỏi dạy học đọc hiểu văn tự 14 Mục... THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU TRONG GIỜ DẠY HỌC VĂN BẢN TỰ SỰ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG TẠI TP.HỒ CHÍ MINH 2.1 Cách thức tiến hành khảo sát thực trạng Để tìm hiểu thực trạng sử. .. DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU TRONG GIỜ DẠY HỌC VĂN BẢN TỰ SỰ Ở MỘT