Sử dụng các mô phỏng phet trong dạy học chương chất khí vật lý 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Thanh Ý SỬ DỤNG CÁC MÔ PHỎNG PHET TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh – 2018 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Thanh Ý SỬ DỤNG CÁC MƠ PHỎNG PHET TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 Chuyên ngành : Lý luận Phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS NGUYỄN ĐÔNG HẢI Thành phố Hồ Chí Minh – 2018 LỜI CAM ĐOAN Tác giả xin cam đoan khóa luận kết nghiên cứu thân dựa tổng hợp, phân tích, đánh giá nghiên cứu tài liệu khoa học hướng dẫn Thầy Nguyễn Đơng Hải Các số liệu thơng tin, lời trích dẫn sử dụng trình nghiên cứu trung thực, có nguồn gốc rõ ràng tuân thủ nguyên tắc trình bày khóa luận Tác giả luận văn Nguyễn Thị Thanh Ý LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Thầy Nguyễn Đông Hải, người tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả suốt trình thực đề tài Tác giả xin chân thành cảm ơn quý Thầy (Cơ) Khoa Vật lý, phịng sau Đại học, Trường Đại học Sư Phạm, người giảng dạy quan tâm giúp đỡ tác giả suốt hai năm qua Tác giả xin chân thành cảm ơn Thầy Nguyễn Đăng Thuấn quý Thầy (Cô) Tổ môn Vật lý Trường THTH Sài Gòn Trường THPT Củ Chi, Tp Hồ Chí Minh giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác giả trình điều tra giáo dục thực nghiệm sư phạm Sau cùng, tác giả gửi lời cảm ơn sâu sắc đến tập thể bạn, anh (chị) lớp LL&PP DH BM VL K26 gắn bó, động viên ủng hộ tác giả suốt thời gian thực đề tài Tác giả khóa luận Nguyễn Thị Thanh Ý MỤC LỤC Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục bảng Danh mục hình ảnh MỞ ĐẦU Chương CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA VIỆC SỬ DỤNG MÔ PHỎNG TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1.1 Các khái niệm .5 1.1.1 Mô thí nghiệm mơ 1.1.2 Chất lượng giáo dục nâng cao chất lượng giáo dục 1.2 Tại phải sử dụng mô dạy học Vật lý 1.2.1 Khoa học nhận thức phát triển góp phần thúc đẩy phát triển mô 1.2.2 Các nghiên cứu hiệu việc sử dụng mô dạy học 10 1.2.3 Sự phù hợp việc sử dụng mô với việc dạy học Vật lý 12 1.2.4 Ưu điểm thí nghiệm mơ với thí nghiệm thật 14 1.3 Giới thiệu thí nghiệm mơ PhET 16 1.3.1 PhET gì? 16 1.3.2 Các mô tương tác PhET 16 1.3.3 Các chức mô PhET 17 1.3.4 Đặc điểm mô PhET 20 1.3.5 Quá trình hình thành phát triển mơ PhET 21 1.3.6 Các nghiên cứu mô PhET 22 1.4 Lý chọn dùng thí nghiệm mơ PhET 23 1.4.1 Tính hiệu mô dạy học khái niệm Vật lý 23 1.42 Các tính hữu ích mà mơ PhET mang lại cho việc dạy học Vật lý 24 1.5 Sử dụng thí nghiệm mơ PhET dạy học Vật lý 26 1.5.1 Đề xuất định hướng sử dụng mô dạy học Vật lý 26 1.5.2 Đánh giá trình – kỹ thuật nhằm nâng cao hiệu việc sử dụng thí nghiệm mơ PhET dạy học Vật lý 29 1.6 Cơ sở thực tiễn việc sử dụng thí nghiệm mơ PhET 32 1.7 Kết luận chương 33 Chương TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 CĨ SỬ DỤNG MƠ PHỎNG PHET 34 2.1 Cấu trúc đặc điểm chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 THPT 34 2.1.1 Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 THPT 34 2.1.2 Cấu trúc chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 THPT 35 2.1.3 Đặc điểm chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 THPT 35 2.2 Thiết kế tiến trình dạy học cho số chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 THPT có sử dụng mơ PhET .36 2.1.1 Bài 28: Cấu tạo chất Thuyết động học phân tử khí 36 2.2.2 Bài 29: Quá trình đẳng nhiệt - Định luật Boyle – Mariotte 42 2.2.3 Bài 30: Q trình đẳng tích – Định luật Charles 49 2.3 Kết luận chương 54 Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 55 3.1 Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 55 3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 55 3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 55 3.2 Đối tượng nội dung thực nghiệm sư phạm .55 3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 55 3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 55 3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 56 3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 56 3.3.2 Quan sát học 56 3.3.3 Đánh giá định lượng 56 3.4 Những thuận lợi khó khăn trình thực nghiệm 57 3.4.1 Thuận lợi 57 3.4.2 Khó khăn 57 3.5 Kết thực nghiệm sư phạm 57 3.5.1 Đánh giá trình 57 3.5.2 Đánh giá qua tiền – hậu kiểm 62 3.5 Kết luận chương 64 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 66 TÀI LIỆU THAM KHẢO 67 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 So sánh hai hình thức tổ chức cho học sinh làm việc với thí nghiệm mơ 28 Bảng 1.2 Mơ tả loại đánh giá mục đích đánh giá khác lớp học 30 Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 55 Bảng 3.2 Thông tin lớp thực nghiệm lớp đối chứng 56 Bảng 3.3 Số liệu thống kê lỗi sai mà học sinh gặp phải từ việc quan sát vẽ học sinh 58 Bảng 3.4 Thống kê lựa chọn học sinh hoạt động hoạt động lớp 60 Bảng 3.5 Thống kê kết tiền – hậu kiểm lớp 62 Bảng 3.6 Kết thống kê lựa chọn học sinh câu số tiền – hậu kiểm lớp 64 DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH Hình 1.1 Cone of Experience Hình 1.2 Bộ dụng cụ thí nghiệm dịng điện khơng đổi, phịng thí nghiệm ảo 17 Hình 1.3 Mơ tính chất chất khí 18 Hình 1.5 Mơ John Travoltage 19 Hình 1.4 Mơ tĩnh điện 19 Hình 1.6 Mô Mê lộ 19 Hình 1.7 Sơ đồ thiết kế phát triển mô PhET 21 Hình 1.8 Sơ đồ vai trị mô giảng dạy 26 Hình 1.9 Sơ đồ phân bố thời gian hoạt động diễn tiết học 27 Hình 1.10 Ví dụ minh họa cho kỹ thuật thang dính 31 Hình 2.1 Sơ đồ phân bố nội dung chương Chất khí 35 Hình 2.2 Mơ trạng thái vật chất 37 Hình 2.3 Mơ tính chất chất khí 43 Hình 3.1 Đồ thị lỗi sai mà học sinh mắc phải 59 Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn số học sinh trả lời câu hỏi hoạt động 61 Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn số học sinh trả lời câu hỏi tiền - hậu kiểm (%) 63 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Chương trình giáo dục Việt Nam cho thấy hoạt động học học sinh trường chủ yếu tiếp nhận kiến thức (một cách chủ động bị động), sau áp dụng kiến thức vào vận dụng giải tập giải thích số tượng sống liên quan đến nội dung học hướng dẫn giáo viên Việc truyền đạt kiến thức cho học sinh thường gặp nhiều khó khăn, đặt biệt việc truyền đạt khái niệm khoa học hay cụ thể khái niệm Vật lý Ngoài ra, việc giảng dạy khái niệm Vật lý cho học sinh thường dừng mức độ thầy đọc – trò chép hay thầy giải thích – trị lắng nghe ghi nhận Hình thức dạy học rút ngắn thời gian trình học tập dễ dàng can thiệp vào trình học tập học sinh lại làm cho học sinh bị động, dễ bị lệ thuộc vào người hướng dẫn gặp khó khăn việc vận dụng kiến thức vào đời sống, không phát triển khả sáng tạo học sinh rèn luyện, phát triển kỹ (kỹ làm việc nhóm, trình bày ý tưởng, bảo vệ quan điểm cá nhân, …), kỹ cần thiết cho học sinh chúng bước chân từ trường học xã hội làm việc Vì vậy, việc dạy học mơn Vật lý cần phải có đổi Mặc khác, xu hướng giáo dục dạy học lấy học sinh làm trung tâm Có nhiều phương pháp dạy học đạt mục tiêu Tùy vào mục đích học mà người tổ chức hoạt động dạy học lựa chọn phương pháp dạy học khác như: dạy học phát giải vấn đề, dạy học dự án, dạy học nhóm, dạy học nghiên cứu trường hợp điển hình, dạy học mơ phỏng… Song khơng phải phương pháp thích hợp để giáo viên sử dụng giảng dạy lớp hạn chế thời gian (45 phút) yêu cầu rõ ràng mục tiêu dạy học Vì vậy, việc nghiên cứu, vận dụng, đánh giá để tìm phương pháp dạy học hay cách tổ chức hoạt động dạy học nhằm nâng cao hiệu dạy học đóng góp vào kho tài liệu phương pháp dạy học hay cách tổ chức hoạt động dạy học nhằm tạo điều kiện cho giáo viên (người giảng dạy) lựa chọn, vận dụng phù hợp với mục tiêu học nhu cầu toàn ngành giáo dục 62 Ở hoạt động 2, tượng tự tiết học trước, học sinh bên lớp thực nghiệm cho khảo sát mối quan hệ áp suất nhiệt độ tuyệt đối thể tích khơng đổi mơ PhET Vì lần lần thứ hai học sinh sử dụng mô để khảo sát mối quan hệ hai đại lượng Vật lý nên thao tác học sinh tiến hành nhanh lần trước Ở hoạt động 3, học sinh cho xem lại video tiến hành giải thích nguyên nhân xảy tượng thí nghiệm Song, khơng có nhiều học sinh giải thích tượng video lớp Nhìn chung, với kỹ thuật đánh giá q trình này, tác giả khơng thu thập đủ liệu (đa phần học sinh khơng trả lời nhiều lý do) nên không đủ sở để khẳng định khác biệt lớp 3.5.2 Đánh giá qua tiền – hậu kiểm Thông qua thống kê kết tiền kiểm hậu kiểm học sinh hai lớp, tác giả lập bảng số liệu sau Bảng 3.5 Thống kê kết tiền – hậu kiểm lớp Câu Lớp 10A6 Lớp 10A13 N=39 N=39 Tiền kiểm Hậu kiểm Tiền kiểm Hậu kiểm (số Hs (%)) (số Hs (%)) (số Hs (%)) (số Hs (%)) 1A 28 (72) 33 (85) 29 (74) 36 (92) 1B (23) 14 (36) (10) (23) 1C 16 (41) 21 (54) 19 (49) 21 (54) (23) (10) (23) (8) 21 (54) 24 (62) 18 (46) 33 (85) 4A 11 (28) 17 (44) 15 (38) 18 (46) 4B (5) (13) (5) (13) 4C 26 (67) 38 (97) 30 (77) 37 (95) 63 97 100 Số học sinh trả lời (%) 90 80 92 85 72 95 85 77 74 67 70 62 60 54 54 49 50 54 46 46 41 38 41 36 40 28 30 23 20 23 23 23 10 10 10 13 13 5 1A 1B 1C 4A 4B 4C câu hỏi lớp 10A6 tiền kiểm lớp 10A6 hậu kiểm lớp 10A13 tiền kiểm lớp 10A13 hậu kiểm Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn số học sinh trả lời câu hỏi tiền hậu kiểm (%) Nhìn đồ thị ta thấy câu 1A, số học sinh làm câu nhiều tiền kiểm lớp chứng tỏ học sinh nhớ lý thuyết khuếch tán phân tử khí mà học sinh học năm lớp Độ chênh lệch số học sinh làm câu tiền – hậu kiểm lớp: lớp thực nghiệm (10A13) 18% lớp kiểm chứng (10A6) 13% Ở câu 3, độ chênh lệch số học sinh làm tiền – hậu kiểm lớp thực nghiệm lớp kiểm chứng 39% 8% Điều thể lớp học với mơ có hình dung tốt mối quan hệ số hạt vật chất có hệ kín với áp suất hệ, song lại không cải thiện nhiều việc xác định tốc độ chuyển động hạt cách định tính chất thể khác thể câu 4C với độ chênh lệch số học sinh làm tiền – hậu kiểm lớp thực nghiệm lớp kiểm chứng 18% 30% 64 Riêng câu số 2, lớp có thụt lùi khó hiểu kết tiền – hậu kiểm, cụ thể lớp thực nghiệm giảm 15% lớp kiểm chứng giảm 13% Nội dung câu hỏi số tác giả sưu tầm nghiên cứu quan niệm sai lầm học sinh học tính chất Chất khí nghiên cứu tác giả Sanger Phelps [32] Kết câu số tiền – hậu kiểm tác giả thống kê bảng 3.6 Bảng 3.6 Kết thống kê lựa chọn học sinh câu số tiền – hậu kiểm lớp Lựa chọn A Lớp 10A6 Lớp 10A13 N=39 N=39 Tiền kiểm Hậu kiểm Tiền kiểm Hậu kiểm (số Hs (%)) (số Hs (%)) (số Hs (%)) (số Hs (%)) (21) (10) (23) (8) (8) (0) 10 (26) (5) 19 (49) 27 (69) (18) (8) (13) (18) 10 (26) 31 (79) (đúng) B (sai) C (sai) D (sai) Từ bảng số liệu cho thấy việc sử dụng mô dạy học dễ làm cho học sinh mắc phải quan niệm sai lầm là: nhiệt độ giảm, phân tử tác dụng trọng lực, có xu hướng tập trung đáy bình chứa Ở câu cịn lại, ta thấy chệnh lệch số học sinh làm tiền – hậu kiểm lớp không lớn 3.5 Kết luận chương Trong chương III này, tác giả xác định trình bày mục đích nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm xác định đối tượng nội dung thực nghiệm sư phạm Từ đó, định hướng, lựa chọn phương pháp thực nghiệm sư phạm báo cáo kết sau thực nghiệm 65 Vậy, qua trình thực nghiệm sư phạm, với việc xử lý phân tích kết mặt định tính định lượng, tác giả có kết luận sau: Thông qua quan sát việc đánh giá trình, tác giả nhận thấy cho trực tiếp điều kiển mơ nhằm tìm hiểu nội dung học, học sinh có tỏ tị mị hiếu động Thông qua việc cho học sinh làm tiền – hậu kiểm, học sinh học với mơ có hình dung tốt mối quan hệ số hạt vật chất có hệ kín với áp suất hệ Ngồi ra, khơng thấy có khác biệt nhiều hiểu biết học sinh học với mô PhET học sinh không học với mô PhET 66 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Thông qua việc thực đề tài “Sử dụng thí nghiệm mơ PhET dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10” , tác giả làm vấn đề sau: - Làm phong phú thêm sở lý luận việc sử dụng thí nghiệm mơ PhET dạy học Vật lý - Nghiên cứu cấu trúc đặc điểm chương “Chất khí” Vật lý 10 - Thiết kế hoạt động dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10 có sử dụng mơ PhET - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu thí nghiệm mơ PhET dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10 - Phân tích, xử lý kết thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết đề tài rút kết luận Hạn chế đề tài Mô PhET phát triển nhiều chủ đề, tác giả sử dụng mô phỏng: trạng thái vật chất tính chất chất khí chương Thời gian thực nghiệm hạn chế tác giả thực nghiệm lớp nên khó đảm bảo độ tin cậy tính ổn định cho kết nghiên cứu Hướng phát triển đề tài Việc sử dụng mô tương tác PhET dạy học Việt Nam có tiềm năng, phần nhu cầu đổi giáo dục Việt Nam, ngun nhân khác lợi ích mà việc dạy học có sử dụng thí nghiệm mơ tương tác PhET mang lại Vì vậy, việc nghiên cứu sử dụng mô tượng tác PhET cần mở rộng, vể số lượng mơ vận dụng vào dạy học Vật lý THPT Việt Nam mà cịn phải mở rộng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, biện pháp đánh giá trình phù hợp để sử dụng chung với mơ lớp học 67 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Nguyễn Văn Cần (2017), “Mơ hình hóa Mô hệ thống công nghiệp”, slideshare.net Nguyễn Hữu Châu (chủ biên) (2008), “Chất lượng giáo dục: Những vấn đề lý luận thực tiễn”, Nxb Giáo dục Nguyễn Tường Dũng (2014), “Mô - Một phương pháp dạy học đại hiệu quả”, gdnn.gov.vn Nguyễn Văn Khải (2010), “Giáo trình Lý luận dạy học Vật lý trường phổ thông”, Nxb Giáo dục Phan Thị Thanh Lương (2010), Đánh giá trình (Formative Assessment): Tạo động lực học tập, Academia.edu Bùi Mạnh Nhị (2004), “Các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục Đại học”, đề tài nghiên cứu Khoa học Công nghệ cấp Tuấn Phong (2013), “Cơng nghệ mơ phỏng”, tạp chí cơng nghệ thơng tin Quân đội nhân dân (2005), “Chất lượng giáo dục theo cách nhìn nhà khoa học”, báo nhân dân Nguyễn Hải Thanh (2013), “Giới thiệu lý thuyết mơ mơ hình hàng chờ”, Thư viện Học liệu Mở Việt Nam Tiếng Anh 10 Amy D Robertson and Peter S Shaffer (2012), “University student and K-12 teacher reasoning about the basic tenets of kinetic-molecular theory, Part I: Volume of an ideal gas”, American Association of Physics Teachers 11 Arkalgud Ramaprasad (1983), “On the definition of feedback”, Wiley Online Library 12 Barbara Y White (2009), “ThinkerTools: Causal Models, Conceptual Change, and Science Education”, tạp chí Cognition and Instruction tập 10 năm 1993, 13 Bryan, Joel (2006) “Technology for Physics Instruction”, Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 68 14 C.J Keller, N.D Finkelstein, K.K Perkins, and S.J Pollock (2005), “Assessing The Effectiveness Of A Computer Simulation In Conjunction With Tutorials In Introductory Physics In Undergraduate Physics Recitations”, University of Colorado at Boulder, 15 Carlsen & Andre (1992), “Use of microcomputers and conceptual change text to overcome students’ preconceptions about electric circuits”, Journal of computer-based instruction 16 Clark, R C., and Mayer, R E (2003), “E-learning and the Science of Instruction”, Biochemistry and Molecular Biology Education 17 Cleo H Cherryholmes (1966), “Some Current Research On Effectiveness of Educational Simulations: Implications for Alternative Strategies”, American Behavioral Scientist 18 D R Sadler (1998), “Formative Assessment: revisiting the territory”, Assessment for Teaching and Learning 19 Dylan Wiliam (2007), “Ahead of the Curve: The Power of Assessment to Transform Teaching and Learning (Leading Edge (Solution Tree))”, Solution Tree 20 Finkelstein, Noah D., Adams, Wendy K., Keller, C J., Kohl, Patrick B., Perkins, Katherine K., Podolefsky, Noah S & Reid, Sam (2005), “When Learning about the Real World is Better Done Virtually”, Journal: Physical Review Special Topics - Physics Education Research 21 George Herbert Betts (2006), “The Mind and Its Education”, D Appleton and Company, New York 22 Glass (1976), “Primary, Secondary, and Meta-Analysis of Research”, Educational Researcher 23 Guttenplan, DD (2011), “Web Tutors Become Stars Far From Classroom”, New York Times 24 Harlen W and James M, (1997), “Assessment and Learning: Differences and Relationships between Formative and Summative Assessment”, Journal Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 69 25 Ian Clark (2011), “Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice”, Florida Journal of Educational Administration & Policy 26 James A Kulik, Chen-Lin C Kulik and Peter A Cohen (1980), “Effectiveness of Computer-based College Teaching: A Meta-analysis of Findings”, Educational Research 27 John D Bransford, Ann L Brown, and Rodney R Cocking, “How people learn: Brain, Mind, Experience, and School”, National Academy Press Washington, D.C 28 Joshua Davis (2013), “A Radical Way of Unleashing a Generation of Geniuses”, Wired.com 29 Lorrie A Shepard (2009), “Commentary: Evaluating the Validity of Formative and Interim Assessment”, Educational Measurement: Issues and Practice 30 Maki, Peggy (2004), “Assessing for Learning: Building a Sustainable Commitment Across the Institution, Stylus Publishing”, Virginia 31 Margaret A Honey and Margaret L Hilton, Editors (2011), “Learning science through computer games and simulations”, National Academy Press 32 Michael J Sanger* and Amy J Phelps (2007), “What Are Students Thinking When They Pick Their Answer? A Content Analysis of Students’ Explanations of Gas Properties”, Journal of Chemical Education 33 N D Finkelstein, W K Adams, C J Keller, P B Kohl, K K Perkins, N S Podolefsky, and S Reid (2005), “When learning about the real world is better done virtually: A study of substituting computer simulations for laboratory equipment”, R LeMaster Kavli Operating Institute, Santa Barbara, California, USA 34 Noah Finkelstein, Wendy Adams, Christopher Keller, Katherine Perkins, Carl Wieman (2006), “High-Tech Tools for Teaching Physics: The Physics Education Technology Project”, Physics Education Research at CU-Boulder 35 Page Keeley (2008), “Science formative assessment: 75 practical strategies for linking assessment, instruction and learning”, Corwin Press, United States of America 70 36 Paul Black & Dylan Wiliam (2006), “Assessment and Classroom Learning”, Journal Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, Volume 5, 1998 - Issue 37 Pedagogy in Action, “What is PhET?”, serc.carleton.edu 38 phet.colorado.edu/vi 39 Richard C Mohs, “Human Memory”, HowStuffWorks 40 Rieber & Parmley (1995), “To Teach or Not to Teach? Comparing the Use of Computer-Based Simulations in Deductive versus Inductive Approaches to Learning with Adults in Science”, Journal of Educational Computing Research 41 S B McKagan, K K Perkins, M Dubson, C Malley, S Reid, R LeMaster, and C E Wieman (2008), “Developing and Researching PhET simulations for Teaching Quantum Mechanics”, University of Colorado, Boulder, USA 42 Stephanie Chasteen and Yuen-ying Carpenter (2017), “How I use PhET simulations in my physics class?”, American Association of Physics Teachers 43 Theodore Hsi-en Chen Josefina Zoraida Vázquez Mehdi K Nakosteen James Bowen Heinz-Jürgen Ipfling Joseph Albert Lauwerys …(2017), “Education”, Britannica 44 V.K Maheshwari (2016), “Edgar Dale’s Cone Of Experience”, vkmaheshwari.com 45 Wieman, Carl; Wendy K Adams; Katherine K Perkins (2008) “PhET: Simulations That Enhance Learning”, Science Wikipedia, “PhET Interactive Simulations” 71 PHỤ LỤC Phụ lục 1: BÀI KIỂM TRA (TIỀN KIỂM – HẬU KIỂM) Họ tên học sinh:…………………………… Lớp:………………………… BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT MÔN: VẬT LÝ ĐỀ A Em đánh dấu X vào đáp án mà em cho Câu Khí Hiđrơ (H2) chứa đầy bình thứ Bình thứ nối thơng với bình thứ bình có van ngăn khơng cho khí từ bình sang bình hình vẽ Sau van mở, hình hình mơ tả tượng xảy bình kín thơng nhau?  Hình Nhiệt độ bình thay đổi nào?  tăng  giảm  khơng đổi Áp suất bình thay đổi nào?  Áp suất bên bình tăng Vì  Áp suất bên bình giảm Vì  Áp suất bên bình khơng đổi Vì 72 Câu Hình bên biểu diễn diện tích mặt cắt ngang bình thép chứa đầy khí Hiđrơ nhiệt độ 20 ° C áp suất atm (Các chấm tượng trưng cho phân tử H2.) Hình minh hoạ cho phân bố phân tử H2 bình thép nhiệt độ hạ xuống tới - 20 ° C? Lưu ý rằng, Hiđrơ tồn thể khí suốt q trình hạ nhiệt độ Em giải thích cho lựa chọn mình: Câu Nếu từ từ bổ sung thêm khí Heli vào bình chứa kín có khí Heli đó, áp suất bên bình chứa sẽ:  Tăng  Giảm  Khơng đổi Em giải thích cho lựa chọn mình: Câu Theo em, phân tử nước khối băng (đá), phân tử nước ly nước phân tử nước nước, có khác biệt gì? 73 Đánh dấu X vào mà em cho Phân tử Phân tử Phân tử Cả loại nước nước nước phân tử nước khối băng ly nước nước Kích thước phân tử lớn nhất? Phân tử nặng nhất? Phân tử di chuyển nhanh nhất? Sự khác biệt phân bố phân tử nước nước thể rắn, lỏng, khí gì? Đáp án: Câu Hình hình mơ tả tượng xảy bình kín Nhiệt độ bình giảm Áp suất bình tăng cac1 phân tử khí bình tăng Câu Hình minh hoạ cho phân bố phân tử H2 bình thép khí Hiđrơ tồn thể khí suốt q trình hạ nhiệt độ, mà thể khí có xu hướng chiếm tồn thể tích bình chứa Câu Áp suất bên bình chứa tăng phân tử khí tăng thể tích bình chứa khơng đổi Câu Kích thước phân tử lớn nhất: Cả loại phân tử nước 74 Phân tử nặng nhất: Cả loại phân tử nước Phân tử di chuyển nhanh nhất: Phân tử nước nước Sự khác biệt phân bố phân tử nước nước thể rắn, lỏng, khí khoảng cách phân tử nước: khoảng cách phân tử nước nước thể khí lớn khoảng cách phân tử nước nước thể lỏng lớn khoảng cách phân tử nước nước thể rắn 75 Phụ lục 2: CÁC HÌNH ẢNH TRONG THỰC NGHIỆM Ảnh chụp vẽ học sinh lớp 10A13 Hoạt động Hoạt động 76 Ảnh chụp vẽ học sinh lớp 10A6 Hoạt động Hoạt động ... chức dạy học sử dụng mô PhET Từ lý trên, Tác giả lựa chọn đề tài: ? ?Sử dụng mô PhET dạy học chương ? ?Chất khí? ?? Vật lý 10? ?? Mục đích nghiên cứu Tổ chức dạy học chương ? ?Chất khí? ?? Vật lý 10 có sử dụng. .. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 CĨ SỬ DỤNG MÔ PHỎNG PHET 2.1 Cấu trúc đặc điểm chương ? ?Chất khí? ?? Vật lý lớp 10 THPT 2.1.1 Mục tiêu dạy học chương ? ?Chất khí? ?? Vật lý lớp 10 THPT a... thành ba chương: Chương 1: Cơ sở lý thuyết việc sử dụng mô dạy học Vật lý Chương 2: Tổ chức hoạt động dạy học chương ? ?Chất khí? ?? Vật lý 10 có sử dụng mô PhET Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 5 Chương