Đo lường cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường đại học kinh tế đại học huế

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP GVHD: TH.S LÊ QUANG TRỰC PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ 1.1 Lý do chọn đề tài Trong bối cảnh chung của công cuộc xã hội hóa giáo dục – đào tạo, thị trường giáo dục bậc đại học ngày càng trở nên sôi động khi có sự tham gia của nhiều bên, nhiều thành phần xã hội trong quá trình quản trị trường đại học và hệ thống đại học. Theo số liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2010 Việt Nam có 188 trường đại học và 226 trường cao đẳng. Năm 2011, số trường đại học trong cả nước tăng lên 204 trường và 215 trường cao đẳng (bảng 1 – Phụ lục 1). Kèm theo sự gia tăng ồ ạt số lượng trường đại học, cao đẳng là sự phát triển các loại hình đào tạo, ngành nghề, và cơ chế chính sách cho người học giữa hai hệ thống công và tư nhằm thu hút sinh viên. Bên cạnh đó, hệ thống GD Việt Nam đã xuất hiện ngày càng nhiều các cơ sở đào tạo ĐH nước ngoài. Sự cạnh tranh gay gắt giữa các cơ sở đào tạo giữa trong nước và ngoài nước, giữa nội bộ các cơ sở trong nước đòi hỏi các trường ĐH phải thực sự quan tâm đến chất lượng và hiệu quả đào tạo. Giáo dục và cạnh tranh là hai thực thể mang tính toàn cầu, trong đó giáo dục đóng vai trò rất lớn và tác động sâu sắc đến cuộc sống con người (Tom Verhoeff, 1997). Trong nền đại học Việt Nam, chưa hình thành khái niệm “cạnh tranh”, vì chưa bao giờ nhà nước “thương mại hóa” ngành giáo dục. Nhưng trong vài năm trở lại đây, cạnh tranh đã xuất hiện khi nhiều trường đại học đưa ra các chiêu thức cạnh tranh nhằm chiêu dụ sinh viên. Nhất là khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra quyết định ngừng hoạt động các trường đại học không đủ điều kiện trong Hội nghị triển khai Chiến lược phát triển Giáo dục 2011 – 2020 (Tiền Phong Online, 2013), các trường đại học tập trung tăng cường chất lượng đào tạo, cơ sở vật chất, chất là lượng của đội ngũ giảng viên,…làm cho cạnh tranh bậc đại học nâng thêm một bước lớn. Ngày nay, ý tưởng xem giáo dục là một loại dịch vụ và sinh viên như khách hàng là một định nghĩa mới và đột phá hầu như trên toàn cầu. Sinh viên là người đảm nhận chi phí để tham gia vào quá trình đào tạo, nỗ lực học tập để tốt nghiệp và đóng góp vào nguồn lực nhà trường ngay cả sau khi ra trường. Mối quan hệ giữa nhà trường và sinh viên càng tốt đẹp bao nhiêu thì lợi ích mà nó mang lại cho cả hai bên càng nhiều bấy nhiêu (Nguyễn SVTH: DƯƠNG THỊ KIM HỒNG – K43 QTKD THƯƠNG MẠI 1 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP GVHD: TH.S LÊ QUANG TRỰC Kim Dung & Trần Quốc Toán, 2011). Vì vậy, với tư cách là khách hàng đặc biệt, việc đo lường cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo là bước khởi đầu giúp ban giám hiệu nhà trường có cái nhìn tổng thể về cấu trúc của giá trị dịch vụ đào tạo, làm cơ sở để tìm ra phương hướng và chính sách nhằm tạo ra và nâng cao giá trị dịch vụ trong bối cảnh cạnh tranh hiện nay (Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2010). Trường ĐH Kinh tế Huế là một trong 7 trường đại học thành viên thuộc Đại học Huế. Trong hơn 40 năm qua, Trường đại học Kinh tế Huế đã có những bước phát triển nhanh, vững chắc trên mọi lĩnh vực hoạt động, đặc biệt là lĩnh vực đào tạo. Tuy nhiên, xét về mặt ngành học, ĐH Kinh tế Huế so với các trường đại học trên toàn quốc đào tạo rất giống nhau. Trong đó khối ngành kinh tế, quản trị kinh doanh, kế toán, tài chính, ngân hàng hầu như trường nào cũng có. Chính vì vậy, việc lắng nghe tiếng nói của sinh viên, đo lường cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo của trường ĐH Kinh tế Huế để biết sinh viên muốn gì và cần gì, sinh viên đánh giá như thế nào về thực tế mà họ nhận được trong quá trình học tập là một hành động cần thiết. Nhận thức được vai trò quan trọng của việc đo lường cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo, tôi quyết định chọn đề tài “Đo lường cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế” để tiến hành nghiên cứu. 1.2 Mục tiêu nghiên cứu [1] Nhận định những khía cạnh mà sinh viên đại học sử dụng khi họ đánh giá giá trị dịch vụ đào tạo nhận được từ trường ĐH Kinh tế Huế. [2] Xây dựng mô hình các yếu tố cảm nhận của sinh viên đối với dịch vụ đào tạo. [3] Xác định và phân tích sự khác biệt trong lối đánh giá của sinh viên khác nhau về khoa và niên khóa đối với giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo của trường ĐH Kinh tế Huế. [4] Tìm kiếm mối liên hệ giữa điểm đánh giá toàn diện của sinh viên về giá trị dịch vụ đào tạo và quyết định học lên sau đại học của họ. [5] Đề xuất các nhóm giải pháp nhằm nâng cao giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế. 1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 1.3.1 Đối tượng nghiên cứu  Khách thể nghiên cứu: Sinh viên chính quy của trường ĐH Kinh tế Huế.  Đối tượng nghiên cứu: Giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo của sinh viên trường ĐH Kinh tế Huế. SVTH: DƯƠNG THỊ KIM HỒNG – K43 QTKD THƯƠNG MẠI 2 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP GVHD: TH.S LÊ QUANG TRỰC 1.3.2 Phạm vi nghiên cứu  Phạm vi nội dung: Nghiên cứu tập trung vào việc đo lường giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế.  Phạm vi không gian: Nghiên cứu được thực hiện tại trường ĐH Kinh tế Huế.  Phạm vi thời gian: - Dữ liệu sơ cấp: tiến hành điều tra sinh viên hệ chính quy trong khoảng thời gian từ ngày 22-3-2013 đến ngày 11-4-2013. - Dữ liệu thứ cấp: thông tin được thu thập trong khoảng thời gian 2002-2012. 1.4 Phương pháp nghiên cứu 1.4.1 Phương pháp thu thập số liệu  Dữ liệu thứ cấp: Đề tài thu thập dữ liệu thứ cấp gồm các thông tin liên quan đến tình hình nhân sự, số lượng sinh viên và các hoạt động giảng và học tại trường ĐH Kinh tế Huế; các vấn đề lý luận về giá trị cảm nhận, dịch vụ, đại học, đào tạo; các nghiên cứu về giá trị cảm nhận của khách hàng trong và ngoài nước thông qua internet, sách, khóa luận, tạp chí, các nghiên cứu khác và từ các phòng ban của trường ĐH Kinh tế Huế.  Dữ liệu sơ cấp: tiến hành điều tra sinh viên chính quy trường ĐH Kinh tế Huế .  Phương pháp điều tra: sử dụng phương pháp phỏng vấn cá nhân trực tiếp có sử dụng bảng hỏi và phỏng vấn gián tiếp có sử dụng bảng hỏi qua điện thoại và thư điện tử đối với những đối tượng không thể tiếp xúc trực tiếp.  Xác định cỡ mẫu: Kích cỡ mẫu phụ thuộc vào phương pháp phân tích. Trong nghiên cứu có sử dụng phân tích nhân tố khám phá, theo những quy tắc kinh nghiệm trong xác định cỡ mẫu cho phân tích nhân tố EFA cần kích thước mẫu ít nhất phải bằng 4 hay 5 lần số biến trong phân tích nhân tố (Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008). Vì vậy, với số biến là 26, kích thước mẫu cần thiết để đảm bảo tính đại diện là 130. Tuy nhiên, để phòng ngừa sai sót trong quá trình phỏng vấn, tác giả lựa chọn mẫu là 140 sinh viên.  Cách chọn mẫu: Để đảm bảo tính đại diện của mẫu cho từng nhóm quần thể theo khoa và niên khóa, nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu phân tầng tỉ lệ. Với số lượng sinh viên ĐH chính quy (không kể sinh viên hệ Rennes) đang học tập tại trường ĐH Kinh tế Huế theo các khoa là: K43 có 1153 sinh viên, K44 có 1141 sinh viên. K45 có 1298 sinh viên và K46 có 1371. Xác định mẫu theo các bước sau: SVTH: DƯƠNG THỊ KIM HỒNG – K43 QTKD THƯƠNG MẠI 3 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP GVHD: TH.S LÊ QUANG TRỰC - Dựa theo tỉ lệ các niên khóa từ K43 đến K46 là 23.2% : 23.0% : 26.2% : 27.6%, số lượng sinh viên được chọn vào mẫu của các khóa là: 32, 32, 37 và 39. - Tính tương tự như bước trên để chọn sinh viên của các khoa theo từng niên khóa. Số lượng sinh viên chọn vào mẫu theo khoa như bảng 1. Bảng 1: Số lượng sinh viên các niên khóa và khoa được chọn vào mẫu theo phương pháp phân tầng tỷ lệ QTKD KT-TC KT&PT KTCT HTTTKT K43 Số lượng 299 360 351 39 104 Tỷ lệ 25.9% 31.2% 30.5% 3.4% 9.0% Mẫu 8 10 10 1 3 K44 Số lượng 352 355 269 33 132 Tỷ lệ 30.8% 31.1% 23.6% 2.9% 11.6% Mẫu 10 10 7 1 4 K45 Số lượng 383 387 353 41 134 Tỷ lệ 29.5% 29.8% 27.2% 3.2% 10.3% Mẫu 11 11 10 1 4 K46 Số lượng 377 466 418 0 110 Tỷ lệ 27.5% 34.0% 30.5% 0% 8.0% Mẫu 11 13 12 0 3 (Nguồn: Phòng Đào tạo đại học và Công tác sinh viên trường ĐH Kinh tế Huế)  Đối với khóa 44, 45 và 46, tiến hành điều tra thực địa theo các bước sau: - Lập thời gian biểu theo nhóm trong 1 tuần cho sinh viên theo bảng 2. Bảng 2: Số nhóm học phân theo niên khóa và khoa Thứ 2 Thứ 3 Thứ 4 Thứ 5 Thứ 6 Thứ 7 K44 QTKD 5 9 6 10 7 5 KT&PT 2 5 1 5 2 3 KT-TC 2 4 2 4 0 1 KTCT 0 2 0 2 0 1 HTTTKT 2 4 2 4 1 2 K45 QTKD 2 3 2 3 2 0 KT&PT 1 4 1 4 0 1 KT-TC 2 0 3 0 2 0 KTCT 0 1 0 1 0 0 HTTTKT 1 0 0 0 1 0 K46 QTKD 5 5 0 2 2 2 SVTH: DƯƠNG THỊ KIM HỒNG – K43 QTKD THƯƠNG MẠI 4 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP GVHD: TH.S LÊ QUANG TRỰC KT&PT 10 11 0 0 5 0 KT-TC 8 9 0 9 2 2 HTTTKT 2 4 0 4 0 1 (Nguồn: Phòng Đào tạo đại học và Công tác sinh viên trường ĐH Kinh tế Huế) - Thống kê số nhóm học của các khoa trong 1 tuần. Chia đều số sinh viên cần điều tra trong mỗi khoa cho 6 ngày. Nghiên cứu chọn sinh viên theo quy tắc sau:  Chọn sinh viên đầu tiên ngồi ngoài cùng bàn đầu bên trái, các sinh viên tiếp theo ngồi ngoài cùng bàn số 5, 10, 15,… như sơ đồ 1.  Trường hợp quay về bàn đầu tiên hoặc sinh viên đã điều tra, tiến hành phỏng vấn sinh viên ở bàn tiếp theo. Sơ đồ 1: sơ đồ phỏng vấn 1.4.2 Phương pháp xử lý, phân tích dữ liệu Sau khi mã hóa và làm sạch, các kết quả được xử lý và phân tích bằng phần mềm SPSS 16.0 và Excel. Cách phân tích, xử lý  Phân tích thống kê mô tả thể hiện đặc điểm cơ cấu mẫu điều tra. SVTH: DƯƠNG THỊ KIM HỒNG – K43 QTKD THƯƠNG MẠI 5 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP GVHD: TH.S LÊ QUANG TRỰC  Sử dụng công cụ Charts của phần mềm Excel để vẽ biểu đồ thể hiện các nội dung của kết quả nghiên cứu.  Phân tích nhân tố khám phá: Kiểm tra thang đo bằng kiểm định KMO và Barlett. Tiến hành phân tích EFA bằng phương pháp Principal Component Analysis với phép quay Varimax, điểm dừng trích khi các yếu tố có hệ số Eigenvalue ≥ 1. Những biến có hệ số tải nhân tố (Factor Loading) thấp hơn 0,5 sẽ bị loại. Các nhân tố thu được cần qua bước kiểm tra độ tin cậy qua tính toán hệ số Cronbach’s Alpha, được đối chiếu với các giá trị theo William (2009): 0.8 – 1.0: Thang đo tốt. 0.7 – 0.8: Thang đo sử dụng được. 0.6 – 0.7: Sử dụng được nếu khái niệm đo lường là mới. Như vậy, những nhân tố có hệ số Cronbach’s Alpha nhỏ hơn 0.6 cần được loại bỏ. Sau đó, các biến quan sát không phù hợp sẽ bị loại nếu hệ số tương quan biến tổng thấp hơn 0.3 và hệ số Cronbach’s Alpha nếu loại bỏ biến cao hơn hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố.  Hồi quy mô hình đa biến: Hồi quy mô hình theo phương pháp Stepwise với biến phụ thuộc là “điểm đánh giá toàn diện dịch vụ đào tạo” và biến độc lập là các nhân tố đã sao lưu. Công cụ kiểm tra các vi phạm giả định:  Kiểm tra giả định liên hệ thuyến tính bằng biểu đồ phân tán Scatter.  Kiểm tra giả định phương sai sai số không đổi bằng kiểm định Spearman giữa giá trị tuyệt đối phần dư chuẩn hóa và giá trị dự đoán chuẩn hóa của mô hình hổi quy.  Kiểm tra giả định về phân phối chuẩn của phần dư bằng biểu đồ Histogram, biểu đồ phân bố Q-Q Plot và Kiểm định Kolmogorov-Smirnov.  Kiểm tra giả định về tính độc lập của sai số bằng thống kê Durbin-Watson và bảng giá trị D L và D U với mức ý nghĩa 5%.  Kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến bằng hệ số phóng đại phương sai VIF. SVTH: DƯƠNG THỊ KIM HỒNG – K43 QTKD THƯƠNG MẠI 6 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP GVHD: TH.S LÊ QUANG TRỰC Sau khi mô hình thõa mãn điều kiện không vi phạm các giả định, kiểm định trung bình một yếu tố (One Sample T Test) cho các biên độc lập của mô hình.  Kiểm định sự khác biệt trong đánh giá mức độ cảm nhận của sinh viên thuộc các niên khóa và khoa khác nhau bằng kiểm định One way ANOVA và Kruskal-Wallis.  Với mức ý nghĩa < 0.05: Bác bỏ giả thuyết H 0 , tức là có sự khác biệt có ý nghĩa về giá trị trung bình đánh giá cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo.  Với mức ý nghĩa > 0.05: Chấp nhận giả thuyết Ho, tức là không có sự khác biệt có ý nghĩa về giá trị trung bình đánh giá cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo. Kiểm định sâu ANOVA - Bonferroni để tìm hiểu nguồn gốc của sự khác biệt.  Sử dụng công cụ Independent Sample T Test nhằm kiểm định mối liên hệ giữa sự đánh giá toàn diện của sinh viên về giá trị dịch vụ đào tạo và quyết định học tập tiếp lên sau ĐH của họ. Nếu nhận thấy mối liên hệ này thì các chương trình cái cách phải được thực hiện nỗ lực hơn nữa để giữ sinh viên cũ lại trường, thông qua đo cũng thu hút thêm sinh viên mới đến với trường. 1.5 Kết cấu của đề tài Phần 1: Đặt vấn đề Phần 2: Nội dung và kết quả nghiên cứu Chương 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Tổng hợp lại các cơ sở lý luận về giá trị cảm nhận và dịch vụ đào tạo ĐH, đồng thời mô tả tiến trình thực hiện khảo sát giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế. Chương 2: Nghiên cứu về giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế Trình bày tổng quan về trường ĐH Kinh tế Huế và phân tích kết quả nghiên cứu. Chương 3: Từ định hướng phát triển để đề xuất một số nhóm giải pháp nhằm nâng cao giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế. Thể hiện những chiến lược phát triển của trường và các kết luận rút ra từ kết quả nghiên cứu. Dựa vào đó để đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế. Phần 3: Kết luận SVTH: DƯƠNG THỊ KIM HỒNG – K43 QTKD THƯƠNG MẠI 7 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP GVHD: TH.S LÊ QUANG TRỰC PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Cơ sở lý luận 1.1.1 Lý thuyết về giá trị cảm nhận Giá trị cảm nhận bắt đầu được chú trọng nghiên cứu từ cuối thế kỷ 20. Các nhà nghiên cứu đã dùng rất nhiều thuật ngữ khác nhau để gọi giá trị cảm nhận khách hàng. Một số thuật ngữ thường được sử dụng nhất bao gồm “giá trị cảm nhận” (Chang và Wildt (1994), Dodds và cộng sự (1991), Monroe (1990)), “giá trị khách hàng” (Anderson và Narus (1998), Dodds (1999), Holbrook (1994), Woodruff (1997)), “giá trị” (Berry và Yadav (1996), De Ruyter và cộng sự (1997)) và “giá trị so với tiền bỏ ra” (Sirohi và cộng sự (1998), Sweeney và cộng sự (1996)). Giá trị cảm nhận thay đổi theo bối cảnh thực tế được quan sát trong các công trình của các nhà nghiên cứu, nhưng hầu như các cách tiếp cận đều cho hướng đến chung một ý nghĩa:  Giá trị cảm nhận được tạo nên từ các yếu tố số lượng và chất lượng, chủ quan và khách quan cùng hình thành nên kinh nghiệm mua sắm của khách hàng theo Schechter (1984).  Zeithaml (1988) nhận định giá trị cảm nhận là đánh giá tổng thể của người tiêu dùng cho các sản phẩm, dựa trên nhận thức được đưa ra trong trao đổi thứ nhận được. Do đó, giá trị cảm nhận mô tả sự cân bằng giữa các thành phần nổi bật nhất của thứ nhận được trong trao đổi.  Butz và Goldstein (1990) định nghĩa giá trị cảm nhận là mối quan hệ cảm xúc được thiết lập giữa khách hàng và nhà cung cấp sau khi khách hàng đã sử dụng một sản SVTH: DƯƠNG THỊ KIM HỒNG – K43 QTKD THƯƠNG MẠI 8 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP GVHD: TH.S LÊ QUANG TRỰC phẩm hoặc dịch vụ của nhà cung cấp và thấy rằng sản phẩm hoặc dịch vụ đó tạo ra giá trị gia tăng.  Nhận thức của người mua về giá trị là miêu tả sự cân đối giữa chất lượng sản phẩm hoặc lợi ích mà họ cảm nhận được từ sản phẩm và chi phí mà họ phải trả cho sản phẩm đó (Monroe, 1990).  Anderson, Jain và Chintagunta (1993) xem giá trị cảm nhận của khách hàng là giá trị được cảm nhận tính theo đơn vị tiền tệ của lợi ích về mặt kỹ thuật, kinh tế, dịch vụ và xã hội mà khách hàng có thể nhận được so với giá mà họ trả cho một sản phẩm, đặt trong việc xem xét giá cả và chào hàng của các nhà cung cấp sẵn có.  Philip Kotler (1994) cho rằng giá trị cảm nhận của khách hàng là khoản chênh lệch giữa những giá trị mà họ nhận được từ việc sở hữu và sử dụng sản phẩm với chi phí bỏ ra để có được sản phẩm. Khách hàng không xét đoán những giá trị sản phẩm và chi phí bỏ ra này một cách hoàn toàn về mặt định lượng, họ xét đoán theo “cảm nhận”.  Gale (1994) nhận xét giá trị cảm nhận là chất lượng cảm nhận được điều chỉnh cân xứng với giá cả của sản phẩm.  Wooddruff (1997) định nghĩa giá trị cảm nhận như là một sự yêu thích, cảm nhận và đánh giá của khách hàng về các đặc tính của sản phẩm, sự thể hiện của dặc tính và những kết quả đạt được từ việc sử dụng để đạt một cách dễ dàng ý định và mục tiêu của khách hàng trong các trường hợp sử dụng. Có rất nhiều khái niệm giá trị cảm nhận của khách hàng khác nhau. Giá trị cảm nhận luôn thay đổi, nó khác nhau giữa các khách hàng, văn hóa và thời gian. Tuy vậy, các khái niệm đều có điểm chung khi nói về giá trị cảm nhận của khách hàng là sự so sánh giữa những gì khách hàng nhận được (lợi ích) và những gì họ bỏ ra (sự hy sinh) để có được sản phẩm hay dịch vụ. Sự hy sinh ở đây không chỉ là giá cả mang tính tiền tệ mà còn bao gồm cả những chi phí cơ hội không mang tính tiền tệ được gọi là giá cả hành vi: đó là thời gian, nỗ lực bỏ ra để có được dịch vụ (Bảo Trung, 2013). 1.1.2 Lý thuyết về dịch vụ đào tạo đại học 1.1.2.1 Khái niệm đại học Đại học ngày nay được xây dựng dựa trên ý tưởng của Wilhelm von Humboldt và các nhà lí tưởng Đức. Theo Humboldt, đại học phải thực hiện hai chức năng giảng dạy và SVTH: DƯƠNG THỊ KIM HỒNG – K43 QTKD THƯƠNG MẠI 9 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP GVHD: TH.S LÊ QUANG TRỰC nghiên cứu. Ông còn đưa ra một viễn kiến rằng đại học đóng vai trò như là một trung tâm văn hóa và nhân văn. Mô hình đại học của Wilhelm von Humboldt đã nhanh chóng được chấp nhận, và trở thành một mô hình chuẩn cho các đại học trên thế giới. Với chức năng giảng dạy, đại học đào tạo những chuyên gia có kĩ năng cao và có văn hóa; với chức năng nghiên cứu, đại học là trung tâm sáng tạo ra tri thức mới và chuyển giao công nghệ cho nền kinh tế. Do đó, đại học cũng có thể xem là một phương tiện nối kết công dân trong một xã hội (Nguyễn Văn Tuấn & Phạm Thị Ly, 2011). Trường đại học là một tổ chức thuộc nền giáo dục đại học và nghiên cứu khoa học chuyên đào tạo các bậc học (bậc học đào tạo liên kết, cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ) phục vụ cho những đối tượng khác nhau. Trường đại học đào tạo cả trình độ đại học và sau đại học. Nguồn gốc của từ đại học theo tiếng Latin là Universitas Magistrorum et Scholarium, có nghĩa là “Cộng đồng những người thầy và sinh viên” (Community of Masters and Scholars). Trường đại học được coi là cơ sở giáo dục đào tạo của bậc đại học. Trường đào tạo trình độ đại học từ 4 đến 6 năm tùy theo ngành nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông chuyên nghiệp, từ 1 đến 2 năm đối với người có bằng tốt nghiệp cao đẳng cùng chuyên ngành. Về mặt tổ chức, hầu hết các trường đại học cơ bản đều được tổ chức với một hội đồng quản trị, một hiệu trưởng, ít nhất 1 hiệu phó và các trưởng khoa cũng như các phòng ban, bộ phận. Hệ thống các trường đại học công lập thuộc sự quản lý của nhà nước. Theo các yêu cầu về tài chính, những đề nghị về ngân sách, nhà nước sẽ xem xét và cấp quỹ cho từng trường đại học trong hệ thống. Tuy nhiên, nhiều trường đại học công lập trên thế giới lại tự chủ về mặt tài chính, nghiên cứu khoa học và giáo dục. Các trường đại học ngoài công lập được thành lập dựa trên nguồn quỹ tư nhân không phụ thuộc vào chính sách của nhà nước. 1.1.2.2 Dịch vụ  Dịch vụ SVTH: DƯƠNG THỊ KIM HỒNG – K43 QTKD THƯƠNG MẠI 10 . cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế. Chương 2: Nghiên cứu về giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường. tài Đo lường cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế để tiến hành nghiên cứu. 1.2 Mục tiêu nghiên cứu [1] Nhận