Ly luan day hoc van

CÁC XU HƯỚNG DẠY HỌC HIỆN ĐẠI ĐỊNH HƯỚNG 1: THÁI ĐỘ VÀ SỰ NHẬN THỨC TÍCH CỰC VỀ VIỆC HỌC ĐỊNH HƯỚNG 2: THU NHẬN VÀ TỔNG HỢP KIẾN THỨC ĐỊNH HƯỚNG 3: MỞ RỘNG VÀ TINH LỌC KIẾN THỨC ĐỊNH HƯỚ[r]

Lí luận dạy học văn CHƯƠNG : NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP ĐẶC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP VẤN ĐỀ PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP CÁC XU HƯỚNG DẠY HỌC HIỆN ĐẠI ĐỊNH HƯỚNG 1: THÁI ĐỘ VÀ SỰ NHẬN THỨC TÍCH CỰC VỀ VIỆC HỌC ĐỊNH HƯỚNG 2: THU NHẬN VÀ TỔNG HỢP KIẾN THỨC ĐỊNH HƯỚNG 3: MỞ RỘNG VÀ TINH LỌC KIẾN THỨC ĐỊNH HƯỚNG 4: SỬ DỤNG KIẾN THỨC CÓ HIỆU QỦA ĐỊNH HƯỚNG 5: RÈN LUYỆN THÓI QUEN TƯ DUY a/ Từ khóa: - Phương pháp - Học sinh là trung tâm - Dung tích các hoạt động tư - Phương tiện dạy học và thiết bị hỗ trợ dạy học - Tình có vấn đề b/ Những yêu cầu sinh viên: - SV cần nắm khái niệm phương pháp và phương pháp dạy học, từ đó nghiên cứu chất và cấu trúc số phương pháp thông dụng từ đó vận dụng vào nghiên cứu các PP cụ thể dạy học chuyên ngành mình - Cần nhận dạng lại các PP gọi là truyền thống trên sở hiểu biết khái niệm HS là trung tâm để tổ chức dạy học theo quan điểm mới, đó khai thác các định hướng quá trình dạy học nhằm phát triển tư cho HS c/ Tóm tắt nội dung: Chương này đề cập đến vấn đề chung PP như: khái niệm, đặc điểm PP, sở phân loại PP, định hướng QTDH Những vấn đề này là sở để triển khai các phương pháp dạy học có tính đặc thù dạy học văn như: đọc diễn cảm, diễn giảng, đàm thoại, trực quan, dạy học nêu vấn đề và dạy học khám phá dạy học văn Yêu cầu SV: Cần hiểu mối quan hệ biện chứng mục đích dạy học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học (MÐ - ND - PP), đó người học là trung tâm để có sở phân tích, lựa chọn các PPDH phù hợp Khái niệm phương pháp Phương pháp là cách thức, đường, phương tiện để đạt mục đích định, để giải nhiệm vụ định Về mặt triết học, có thể hiểu: phương pháp là hình thức tự vận động bên nội dung Ví dụ: a/ Phương pháp nấu cơm: - Mục đích: làm cho gạo biến thành cơm - Cách thức: cách nấu cơm: kết hợp lượng gạo định với lượng nước định qua quá trình nấu - Con đường: chuẩn bị, nấu, hoàn thành - Phương tiện: nồi, nhiên liệu Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền Lí luận dạy học văn b/ Phương pháp dạy khỉ xe đạp: - Mục đích: làm cho khỉ biết xe đạp theo lệnh - Cách thức: dạy cho khỉ cách lên xe, giữ thăng bằng, đạp xe, cách xuống xe - Con đường: làm mẫu - khỉ bắt chước - thưởng bắt chước - dạy theo lệnh - Phương tiện: xe, thức ăn để thưởng Ðặc điểm phương pháp 2.1 Mối quan hệ MÐ - ND - PP: Vấn đề 1-1: Bạn hãy tìm mối quan hệ MÐ - ND - PP từ hai ví dụ nêu trên Mục đích, nội dung công việc xác định việc dung phương pháp này hay phương pháp khác Nhưng phương pháp, cách thức làm không hoàn toàn phụ thuộc vào nội dung mà tác động trở lại nội dung Trong VD trên ta thấy: gạo có thể chế biến thành nhiều món ăn khác nhau, song món có mục đích và cách thức chế biến khác (mục đích và cách chế biến phở khác với bún, cơm, bánh bò ) Không thế, với các loại gạo khác thì việc chế biến thành cơm khác Nếu phương pháp nấu cơm thực không tốt thì không đạt mục đích (cơm sống, khét) Ðôi phương pháp nấu tác động ngược lại nội dung (thêm bớt nước, lửa ) để làm cho cơm ngon 2.2 Các đặc điểm phương pháp: Phương pháp có đặc diểm sau: - Phương pháp quy định mục đích công việc (mục đích khác thì phương pháp thực khác nhau) - Phương pháp cụ thể hóa nội dung (nội dung công việc quy định cụ thể việc sử dụng phương pháp này hay phương pháp khác) - Phương pháp luôn có cấu trúc vì sử dụng phương pháp, người thực phải hình dung giai đoạn quá trình và phải hiểu ý nghĩa giai đoạn Nói cách khác: cấu trúc phương pháp phải đảm bảo thì hiệu công việc cao - Tính đa dạng và tính tối ưu phương pháp Tính đa dạng phương pháp thể chỗ có nhiều phương pháp khác để thực công việc, nhiên người sử dụng cần xác định rõ sử dụng phương pháp nào là tốt hay kết hợp sử dụng các phương pháp đạt hiệu cao Ðiều đó nói lên tính tối ưu phương pháp Trong ví dụ trên ta thấy: vùng đất có cách khác để nấu cơm: cơm nấu củi, rơm, điện, cơm nấu nồi hay ống nứa (cơm lam) Ðiều này nói lên tính đa dạng phương pháp nấu cơm song nói lên điều là: tùy theo điều kiện cụ thể mà ta chọn phương pháp nào là phương pháp tối ưu để nấu cơm Vấn đề phân loại các phương pháp Các phương pháp dạy học phong phú, từ lâu các nhà khoa học đã đưa nhiều kiểu phân loại khác chưa có kiểu phân loại nào các nhà khoa học hoàn toàn trí Sở dĩ khó có thể phân loại các phương pháp dạy học cách rạch ròi vì: - Quá trình dạy học là quá trình sử dụng đan xen, phối hợp các phương pháp cụ thể vì các phương pháp có mối quan hệ chặt chẽ Hơn học giáo viên sử dụng phương pháp thì học bị nhàm chán Trong thực tế, có số phương pháp giống chất, cấu trúc tên gọi khác Ví dụ: phương pháp diễn giảng còn đươc gọi là phương pháp thuyết trình, thông báo , phương pháp trực quan còn đươc gọi là phương pháp mô hình, mẫu vật, thí nghiệm Giáo trình này nêu lên lên cách phân loại tương đối tiêu biểu, dễ hiểu để ít chúng ta có thể hiểu tên gọi phương pháp xuất phát từ đâu, có ý nghĩa gì Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền Lí luận dạy học văn 3.1 Cơ sở phân loại các phương pháp: Có sở phân loại sau: Cơ sở thứ là cách tổ chức nhận thức QTDH, đó chú ý đễn hoạt động dạy (của thầy) và hoạt động học (của trò) Từ đó có các kiểu phương pháp: - Kiểu thông báo: Có kiểu thông báo: + Kiểu thông báo tái là cách tổ chức học theo lối truyền thụ chiều (thầy => trò), trò nghe cách thụ động sau đó tái lại điều thầy nói + Kiểu thông báo tìm tòi phận: là cách thức tổ chức học đó thầy không sử dụng trọn thời gian tiết học để truyền thụ kiến thức chiều mà kết hợp tổ chức cho HS tham gia vào QTDH, tìm tòi phần nội dung bài học - Kiểu nêu vấn đề: Tùy theo mức độ tham gia HS vào bài giảng nhiều hay ít mà ta có các kiểu nêu vấn đề khác như: kiểu nêu vấn đề tái hiện, kiểu nêu vấn đề tìm tòi phận, chí học, GV nêu vấn đề cho HS hoàn toàn tự lực giải vấn đề - Kiểu nghiên cứu: Kiểu nghiên cứu có nhiều mức độ khác tùy thuộc vào mức độ hoạt động nhiều hay ít HS Cơ sở thứ hai việc phân loại là phương tiện chính để mang kiến thức đến cho HS Từ đó có nhóm phương pháp: - Nhóm phương pháp dùng lời: Các phương pháp thuộc nhóm này là các PPDH đó thầy và trò chủ yếu dùng lời nói, chữ viết để xây dựng bài mới, đó là các phương pháp: diễn giảng, kể chuyện, đàm thoại - Nhóm phương pháp trực quan: Phương tiện chủ yếu sử dụng nhóm các phương pháp này là các đồ dùng trực quan, thí nghiệm, các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ cho hoạt động dạy học Ví dụ: các phương pháp thí nghiệm (thí nghiệm biểu diễn, thí nghiệm thực hành ), phương pháp mô hình, sử dụng phương tiện kĩ thuật, tham quan, thực tế - Nhóm phương pháp hoạt động tự lực HS: quan sát, làm thí nghiệm nhà, nghiên cứu tài liệu Trên đây là kiểu phân loại theo hai sở chung nhất, đó không chú ý đến sở khác như: giai đoạn nhận thức, cấu trúc logic bên phương pháp 3.2 Những sở xác định việc sử dụng phương pháp: Vấn đề 1-2: Tại cùng nội dung bài học mà GV A dạy hay, HS hiểu bài, ngược lại, GV B lại làm cho học nhàm chán, HS thụ động, không hiểu bài? Một phương pháp có thể sử dụng theo nhiều cách để tạo nên hiệu Ví dụ: diễn giảng GV có diễn giảng chiều (diễn giảng thông báo) hay diễn giảng nêu vấn đề, nghĩa là quá trình diễn giảng GV đặt các vấn đề yêu cầu HS tham gia giải quyết, từ đó hình thành nội dung bài học Trong việc sử dụng thí nghiệm GV dùng PP thí nghiệm biểu diễn (TNBD) thông thường hay TNBD nêu vấn đề, TNBD nghiên cứu Do GV định sử dụng PP này hay PP khác quá trình dạy học cần xem xét các yếu tố sau: - Nội dung bài học - Trình độ HS - Phương tiện giảng dạy: tranh ảnh, đồ, dụng cụ thí nghiệm Có tính đến các yếu tố trên thì học có thể đạt hiệu cao Các xu hướng dạy học đại Vấn đề 1-3: Bạn hiểu nào là xu hướng dạy học đại? Hãy lấy ví dụ phương pháp dạy học gọi là phương pháp truyền thống 4.1 Học sinh là trung tâm QTDH: Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền Lí luận dạy học văn Trong dạy học truyền thống người thầy là trung tâm quá trình dạy học (teacher centered) Tất công việc lớp học thầy đảm nhiệm: thầy giảng giải, phân tích, khám phá vấn đề, làm thí nghiệm Trò có nhiệm vụ lắng nghe, ghi chép Như vậy, trò đứng ngoài tiến trình dạy học và dễ trở thành người dự Lý luận dạy học đại đặc biệt coi trọng vai trò của, HS trở thành trung tâm QTDH (student - centered) Phương pháp giáo dục tích cực là tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục như: trò - lớp - thầy QTDH, đó, trò là chủ thể Chúng ta hãy xét yếu tố mối quan hệ trên · Trò: Trò học tích cực các hành động chính mình, tự tìm cái chưa biết, cái cần khám phá, tự tìm kiến thức, chân lí Muốn tổ chức các hoạt động cho trò, GV cần đặt các tình học tập để trò tự đặt mình vào các tình đó, tự quan sát, suy nghĩ, tra cứu tài liệu, làm thí nghiệm, đặt giả thuyết, phán đoán, làm thử, tự giải vấn đề để tìm kiến thức · Lớp: Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội và tương lai người học nhà trường Lớp học tổ chức nhằm mục đích giáo dục, làm môi trường xã hội trung gian trò và thầy Vậy là lớp học không còn là nhóm người tồn độc lập không gian túy bốn tường lớp học mà là cộng đồng người có quan hệ xã hội mặt giáo tiếp Các mối quan hệ xã hội không xảy bốn tường mà còn xảy xã hội thực sự, tự nhiên · Thầy: Trong dạy học truyền thống, người thầy đại diện cho kiến thức, là nguồn kiến thức HS, rao giảng cái mình biết, luôn đứng trước tập thể lớp ngồi ngắn, im lặng, hướng lên bảng nghe và ghi Trong dạy học đại, thầy là người đạo diễn, tổ chức các hoạt động trò (kể tổ chức lớp) để trò khám phá vấn đề, ứng dụng lí thuyết đã học vào sống Các hoạt động thầy hướng đến mục đích: hình thành và phát triển nhân cách người lao động tự chủ, động và sáng tạo · Ðánh giá: Việc hình thành và phát triển nhân cách thông qua nhận thức cần thể qua đánh giá kết học tập Có kết cần đánh giá: Tính chính xác kiến thức thu lượm Nguyên nhân lỗi lầm nhận thức Có biện pháp đánh giá: Thầy đánh giá Trò tự đánh giá HS đánh giá lẫn Quan điểm dạy học đại coi trọng việc trò tự đánh giá Thông qua bài kiểm tra, thông quan thảo luận, trao đổi với thầy - trò vừa biết mức độ chính xác kiến thức, vừa cảm nhận cách sâu sắc mức độ phát triển thân Các vấn đề trên là bốn đặc trưng quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, hay nói cách khác là quan điểm dạy học tích cực Bảng so sánh hai quan điểm dạy học (Bảng 1.1) Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền Lí luận dạy học văn Phương pháp dạy học truyền thống Quan điểm: Thầy là trung tâm Thầy truyền đạt kiến thức Thầy độc thoại, phát vấn; trò nghe, ghi, trả lời Thầy áp đặt kiến thức có sẵn Trò học thuộc lòng Thầy độc quyền đánh giá, cho điểm cố định Phương pháp dạy học đại Quan điểm: Trò là trung tâm Trò tự tìm kiến thức hoạt động tích cực Ðối thoại trò trò, trò thầy Thầy, trò khẳng địnhg kết trò Trò học cách học, cách hành động và trưởng thành Trò tự đánh giá, sửa sai, tự điều chỉnh làm sở để thầy cho điểm động Vấn đề 1-3: Theo bạn, GV phải làm nào để HS tự tìm kiến thức hoạt động tích cực? 4.2 Năm định hướng QTDH (Dimensions of Learning): Dimensions of Learning là xu hướng dạy học đại lấy HS làm trung tâm Tư tưởng dạy học này nhà giáo dục người Mỹ Robert J Marzano nêu lên công trình A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning Associasion for Supervision and Curriculum Development xuất Tư tưởng dạy học Marzano đã nhiều nước phát triển vận dụng và đạt hiệu giáo dục cao Marzano đã đề định hướng định hướng đan xen QTDH Năm định hướng đó là: Thái độ và nhận thức tích cực việc học Thu nhận và tổng hợp kiến thức Mở rộng và tinh lọc kiến thức Sử dụng kiến thức có hiệu Hình thành thói quen tư tích cực ÐỊNH HƯỚNG 1: THÁI ÐỘ VÀ SỰ NHẬN THỨC TÍCH CỰC VỀ VIỆC HỌC HS khó có thể đạt hiệu cao học tập không có thái độ và nhận thức tích cực việc học Các nhân tố sau chi phối thái độ và nhận thức tích cực việc học HS: Ta xét yếu tố: Tạo bầu không khí HT thích hợp: Không khí HT thường hiểu là nhân tố bên ngoài như: môi trường, điều kiện HT Giờ đây, các nhà tâm lí học coi không khí HT là nhân tố bên như: thái độ HT, nhận thức việc học HS Nếu HS có nhận thức đúng đắn việc học, họ có bầu không khí tinh thần thuận lợi cho việc học Có hai yếu tố ảnh hưởng đến tinh thần, tâm lí HS là cảm giác chấp nhận và cảm giác dễ chịu, thoải mái lớp học * Cảm giác chấp nhận: HS thấy thoải mái quan tâm, tôn trọng GV và bạn cùng lớp Khi ấy, lực tư HS phát huy Sự quan tâm GV HS có thể thể nhiều cách: có thái độ thân mật với HS, nhìn vào mắt HS, di chuyển phía HS Sự quan tâm bạn cùng lớp thể tinh thần hợp tác học tập Ðiều kiện cốt yếu để HS thể tinh thần hợp tác HT là việc GV bài tập cho nhóm HS thực và yêu cầu thành viên nhóm phải chịu trách nhiệm phần bài tập đồng thời các thành viên nhóm phải có hợp tác với để hoàn thành bài tập Như vậy, mô hình hợp tác HT có hai yếu tố: trách nhiệm cá nhân và phụ thuộc tích cực cá nhân nhóm Ðiều này đòi hỏi GV chia nhóm, GV phải chú ý cho nhóm có HS thuộc giới tính, dân tộc, trình độ khác Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền Lí luận dạy học văn · Sự thoải mái và trật tự: Ðể HS không bị ức chế tinh thần, GV phải chú ý tạo thoải mái lớp học thái độ vui vẻ, hài hước, việc cho HS có tự định việc chọn cách trình bày bài tập, và có quyền trao đổi với GV vấn đề còn khúc mắc Tuy nhiên, hành vi HS lớp học không vượt quá nguyên tắc, nội quy chấp nhận lớp học Sự trật tự còn đồng nghĩa với môi trường HT an toàn HS tin họ GV và bạn bè bảo vệ cần thiết Nuôi dưỡng thái độ và nhận thức tích cực nhiệm vụ HT: ÐỊNH HƯỚNG 2: THU NHẬN VÀ TỔNG HỢP KIẾN THỨC Mục đích chính định hướng học tập là cung cấp kiến thức (KT) cho HS và cách làm nào để giúp HS thu nhận và tổng hợp kiến thức cách có hiệu Ðể thực vấn đề này chúng ta cần phải xem xét tính tự nhiên KT Xét tính tự nhiên KT, Marazano phân KT nội dung làm kiểu KT: Kiến thức thông báo và Kiến thức quy trình Quá trình thu nhận và tổng hợp KTTB và KTQT là tảng tiếng trình học tập Ví dụ 1: Giờ dạy cô Baker kiến thức quy trình: giảng dạy phép cộng chữ số với ví dụ cụ thể là: 374 + 251 Ðầu tiên cô Baker giới thiệu phép cộng này với HS và tạo cho HS tâm lý thoải mái cách nói phép tính này giống với phép cộng chữ số Sau đó cô thực bước phép tính trên bảng từ hàng thứ đến hàng thứ và sau cùng là hàng thứ và cho kết bài toán là 625 GV lặp lại lần cách làm bài toán và ghi lại bước đã làm trên bảng Sau đó GV cho thêm ví dụ thứ 2, cho HS thấy bước nảy sinh vấn đề và cho HS tự thực hành ví dụ theo cặp Sau HS đã làm xong GV trình bày cho lớp thấy cách giải vấn đề bước ví dụ Ngày GV cho thêm các ví dụ khác và đưa thêm khó khăn bước, tiếp tục giúp HS giải Ðặc biệt GV nhấn mạnh vấn đề: hai số cộng lại lớn 10 thì phải nhớ (giữ) và cộng vào cột tiếp theo, không kết bài toán sai Những ngày tiếp theo, GV cho nhiều bài tập tương tự khó với để HS giải quyết, tiếp tục cho HS thấy lỗi thường mắc phải làm phép cộng chữ số này Thực hành kết hợp với dẫn, GV giúp HS ngày làm nhanh và chính xác Sau tuần lễ, HS bà Baker làm toán cộng chữ số nhanh và chính xác Ví dụ 2: Giờ dạy Mr DiStefano kiến thức thông báo Dạy chương Rượu môn học Sức Khỏe - Trước tiên GV hỏi HS câu hỏi liên quan đến chủ đề rượu GV ghi lại ý kiến HS lên bảng GV tác hại rượu từ ý kiến HS: rượu gây tác hại tinh thần và rượu gây thiệt hại cho sức khỏe Phát cho HS tờ giấy, trên đó chia làm cột: cột 1: Ảnh hưởng rượu đến thể; cột 2: Ảnh hưởng rượu đến việc cư xử, Tiếp theo GV yêu cầu HS đọc giáo trình (tài liệu) và liệt kê các ý vào cột 15 phút Sau 15 phút, GV yêu cầu HS cho biết ý kiến họ và ghi lại ý hay lên bảng theo cột đã nêu GV đánh dấu số ý quan trọng ý đã ghi trên bảng và giải thích rõ hơn, sâu ý này mẩu chuyện minh họa cụ thể qua người thật, việc thật (những bạn bè, người thân nhân vật mà HS biết đã bệnh sa ngã vì rượu) Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền Lí luận dạy học văn Trước kết thúc bài giảng GV nhấn mạnh lần ý quan trọng mà đã đánh dấu trên bảng Qua VD trên ta thấy: * KTTB thực giai đoạn: xây dựng ý, xếp các ý, ghi nhớ * KTQT thực qua giai đoạn: xây dựng mô hình, định hình kiến thức, thu nhận kiến thức CÁCH GIÚP ÐỠ HS HỌC KTTB VÀ KTQT KIẾN THỨC THÔNG BÁO KIẾN THỨC QUY TRÌNH Gồm giai đoạn: Gồm giai đoạn: - Gđ 1: Xây dựng ý nghĩa: - Gđ 1: Xây dựng mô hình: Sử dụng KT mà HS đã biết để tìm hiểu KT mà + GV làm mẫu sau đó yêu cầu HS nhớ HS học cách: lại tiến trình GV đã thực + Ðặt câu hỏi chủ đề HS học (Thầy + Cho HS lập sơ đồ miêu tả tiến trình Distefano đặt câu hỏi cho HS tìm hiểu GV đã thực tác hại rượu) + Dùng chiến lược K-W-L (em đã biết cái gì vấn đề học,, muốn biết (học) cái gì vấn đề học, vừa học gì bài mới?) + Xây dựng khái niệm cách nêu ví dụ khái niệm và ví dụ trái ngược khái niệm đó (Dạy khái niệm động từ ta có thể cho ví dụ tương phản: Con ngựa lồng lên và Con chim bị nhốt lồng) - Gđ 2: Sắp xếp ý (hướng dẫn cách xếp ý - Gđ 2: Ðịnh hình KTQT: và ghi chép) + Nêu tình có vấn đề, + Cho HS trình bày kiến thức (KT) đã học lỗi HS đã mắc giải theo nhiều cách: viết, hình vẽ, sơ đồ vấn đề, làm bài tập và sửa chữa lỗi cho HS + Giúp HS nắm KT tổng quát và hiểu (VD: giai đoạn giải vấn đề và sửa phần cụ thể, chi tiết lỗi cho HS làm phép cộng chữ số + Ghi các ý ngắn gọn, xúc tích cô Baker) + Ðưa số câu hỏi trước cho HS đọc tư liệu SGK để HS dễ tìm và xếp ý - Gđ 3: Ghi nhớ kiến thức: +Tóm tắt nội dung - Gđ 3: Thu nhận kiến thức: +Nhấn mạnh chủ đề chính, kèm theo phân + Cho HS thực hành nhiều lần tích tỉ mỉ hình ảnh, việc cụ thể hướng dẫn GV (phần nhấn mạnh và diễn tả bài giảng + Lập kế hoạch cho HS thực hành Mr DiStefano tác hại rượu) KTQT nhằm giúp HS thực hành ngày + So sánh việc này với việc khác càng nhanh và chính xác (VD: gđ thực hành phép cộng chữ số tiết học cô Baker) · Khi xây dựng giáo án giúp HS thu nhận và tổng hợp KTTB GV cần trả lời câu hỏi sau: Những chủ đề tổng quát là gì? Những phần cụ thể là gì? Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền Lí luận dạy học văn Làm nào để giúp HS nắm bắt thông tin Có thể sử dụng cách: - Trực tiếp (cho HS quan sát thực tế,ú bắt chước, đóng vai ) Ví dụ: giảng chủ đề dân chủ, GV có thể tính dân chủ HS lớp học là nào? Qua thực tế đó HS hiểu rõ chủ đề này - Gián tiếp (cho HS xem phim, đọc tài liệu, bài giảng, giải thích, ) Ví dụ để giảng dạy chủ đề ngủ đông, GV khó có thể cho HS trực tiếp thực tế để hiểu khái niệm này Do vậy, GV có thể cho học sinh xem phim, đọc tư liệu và sau đó giảng giải thêm để HS nắm chủ đề ngủ đông Làm nào để giúp HS xây dựng ý? Làm nào để giúp HS xếp thông tin? Làm nào để giúp HS ghi nhớ thông tin? · Khi xây dựng giáo án giúp HS thu nhận và tổng hợp KTQT GV cần trả lời câu hỏi sau: Những kỹ và tiến trình quan trọng nào HS cần phải nắm? HS giúp đỡ nào để xây dựng mô hình? Trước tiên, GV cho HS mô hình mẫu: hướng dẫn HS kĩ thực vấn đề (KTQT) mà bài học yêu cầu (cách thực phép toán, viết câu văn, cách vẽ hình ) Yêu cầu HS suy nghĩ kỹ mô hình mà GV đã làm Ghi lại trên bảng các bước thực (bước 1: làm gì, bước 2: làm gì, làm nào ) Yêu cầu HS lập sơ đồ phát triển mô hình HS giúp đỡ nào để nắm kỹ tiến trình? GV vấn đề và lỗi mà HS có thể mắc phải bước thực vấn đề và giải hết vấn đề đó (Những vấn đề này có thể xuất quá trình thực hành HS) HS giúp đỡ nào để thu nhận kỹ tiến trình ? Thực hành nhiều lần GV cần nhấn mạnh yêu cầu mức độ nhanh và chính xác suốt quá trình thực hành giúp HS thực cách mềm dẻo và điêu luyện KTQT ÐỊNH HƯỚNG 3: MỞ RỘNG VÀ TINH LỌC KIẾN THỨC Quá trình HT không nhằm nắm nội dung kiến thức và các kĩ Trong giới phát triển và luôn luôn có biến đổi thì kiến thức và các kĩ HS đã thu nhận loại hình HT mau chóng trở nên lạc hậu Do vậy, người học ghi nhớ máy móc kiến thức đã họ thì chưa đủ, họ phải có khả tự mở rộng và tự tinh lọc (chắt lọc) kiến thức và kĩ cần thiết Nói cách khác: người học phải có lực tư sáng tạo để có thể tự học suốt đời, tự đổi để thích nghi với thực tế sống Trong loại hình 3, mở rộng và tinh lọc kiến thức là mặt tiến trình học tập, liên quan đến việc kiểm tra điều đã học, biết mộüt mức độ cao và phân tích sâu Có nhiều cách để giúp HS mở rộng và tinh lọc kiến thức số hoạt động sau đây đặc biệt thích hợp cho việc mở rộng và tinh lọc kiến thức là: So sánh Phân loại Quy nạp Suy luận Phân tích lỗi Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền Lí luận dạy học văn Xây dựng ủng hộ Khái quát hoá - Phân tích quan điểm (có quan điểm riêng các vấn đề) Ví dụ: Cô giáo Hildebrandt đã trình bày xong bài học các tác phẩm nghệ thuật đại 15 họa sĩ hai tuần Các HS cô có vẻ đã nắm nội dung bài học Họ có thể mô tả các kỹ thuật vẽ tranh đặc biệt họa sĩ Thậm chí họ nhớ số điều đời các nghệ sĩ này Cô Hildebrandt định cho HS bài tập sau: Hãy phân loại 15 nghệ sĩ mà chúng ta đã nghiên cứu thành ít nhóm Sau phân loại xong, hãy mô tả nét đặc trưng nhóm và giải thích mình lại phân loại Ðầu tiên, cô giáo cho HS tiết để làm việc theo nhóm người Ngay sau đó, cô nhận thấy các em cần nhiều thời gian và hướng dẫn cụ thể Vì cô Hildebrabdt đã dạy cho HS cáìch thức phân loại, giúp các em chọn lựa tiêu chuẩn cho loại Hai phương pháp giúp HS mở rộng và tinh lọc kiến thức 1/ Sử DụNG CÁC LOạI CÂU HỏI - CH so sánh: · Những việc này có điểm nào giống ? Giống nào? · Những việc này có điểm nào khác ? Khác nào? - CH phân loại: · Ta có thể xếp các vật (hiện tượng) này vào nhóm nào? · Giữa các yếu tố nhóm có điểm gì chung? · Ðặc trưng xác định nhóm là gì? - CH qui nạp : · Dựa trên kiện (hoặc quan sát) sau đây ., các em có thể rút kết luận gì ? - CH diễn dịch: · Dựa trên tổng quát ( quy luật hay nguyên lý ) sau đây ., em có thể tiên đoán rút kết luận gì ? · Nếu xảy tượng (hoặc ta thay B cho C ) thì điều gì xảy ra? - CH phân tích lỗi: · Trong lập luận trên (ý kiến trên) có điểm nào chưa chính xác? · Trong câu trả lời này có điểm nào sai? Sai nào? · Vấn đề (bài tập) này có thể sửa lại nào? - CH yêu cầu nêu lý lẽ (lập luận) để chứng minh: · Dựa vào đâu mà em khẳng định điều này là đúng? · Ðiểm hạn chế lập luận trên là gì ? - CH khái quát hóa : · Em hãy rút điểm chung các vấn đề trên · Dạng tổng quát này có thể áp dụng cho tình nào? - CH phân tích quan điểm: · Tại nhân vật này coi là tốt (hoặc xấu)? · Em có ý kiến gì vấn đề này? Những câu hỏi này có thể hỏi trước, và sau học nội dung nào đó 2/ Hướng dẫn HS mở rộng và tinh lọc kiến thức các hoạt động: - Phân loại: Quá trình phân loại gồm số bước đặc biệt như: + Nhận biết các mục cần phân loại + Phân chia thông tin thành các nhóm Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền Lí luận dạy học văn + Hình thành nguyên tắc phân loại, sau đó phân loại các mục dựa trên nguyên tắc này Ví dụ: Hoạt động phân loại cái gây ô nhiêm môi trường và cái không gây ô nhiễm môi trường bài dạy GV Hà Lan - Qui nạp: Ðểm thao tác qui nạp hoạt động mở rộng và tinh lọc kiến thức là nêu lên các giả thuyết và chứng minh giả thuyết chứng cớ (ví dụ) cụ thể VD: Khi chiến tranh vùng Vịnh nổ ra, GV dạy vấn đề này cách: yêu cầu HS nêu các giả thuyết nguyên nhân việc Saddam Hussein (tổng thống Iraq) cho quân đội xâm nhập Kuwait Các HS đã nêu lên các giả thuyết họ và thông tin để chứng minh cho các giả thuyết đó Khi chiến tranh tiến triển, HS thu thập thông tin để khẳng định bác bỏ các giả thuyết đã nêu Dần dần, HS thay đổi và sửa lại giả thuyết họ cho thích hợp Trong hoạt động này HS đã thu nhận kinh nghiệm việc đưa giả thuyết, thu thập chứng - Suy luận: Từ vấn đề A, GV có thể hướng dẫn HS suy vấn đề B - Phân tích lỗi: Có loại lỗi mà người thường mắc phải là: + Các lỗi mặt logic thể mâu thuẫn các lập luận, chứng cứ; lảng tránh vấn đề chủ yếu, sa vào vấn đề vụn vặt + Các lỗi thực trình bày vấn đề thể việc bác bỏ ý kiến nào khác mình; không thừa nhận thực tế; dùng vũ lực sức mạnh để áp đặt ý kiến cách giải mình; sử dụng chứng cớ không có giá trị thực tế giá trị pháp lí để chứng minh vấn đề - Xây dựng ủng hộ: Ðể tìm ủng hộ người khác cho vấn đề mình, người ta có thể dùng hình thức lôi như: làm cho người nghe thích mình (qua mẩu chuyện, qua lời khen ngợi người nghe ); làm cho người nghe tin lập luận mình đưa luôn đúng; lôi điệu cử chỉ, lời lẽ sinh động; lôi người nghe lập luận logic - Khái quát hóa: GV yêu cầu HS tìm mối liên hệ các vấn đề khác các yếu tố vấn đề VD: Khi dạy tế bào, GV yêu cầu HS tìm mối liên hệ các chức tế bào với các quan thành phố - Phân tích quan điểm: Khi gặp quan điểm khác với quan điểm mình GV hướng dẫn HS tiến hành các bước: + Thử nhìn nhận vấn đề quan điểm khác + Xác định lý lẽ nằm sau quan điểm đó Phân tích quan điểm liên quan đến việc nhận quan điểm (thái độ) mình vấn đề · Khi xây dựng giáo án giúp HS mở rộng và tinh lọc kiến thức, GV cần trả lưòi câu hỏi sau: Nội dung gì bài học cần mở rộng và tinh lọc vì không phải tất thông tin cần phải phân tích sâu Loại hoạt động gì sử dụng để mở rộng và tinh lọc phần kiến thức đã chọn? Quy tắc quan trọng là " hãy để nội dung chọn công việc " tức là các hoạt động nên thích hợp cách tự nhiên với nội dung Tóm lại: GV nên xem loại hoạt động loại hình là "thực đơn" để chọn lựa Trong bài nào thì quy nạp hay phân tích quan điểm là thích hợp để mở rộng và tinh lọc Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 10 Lí luận dạy học văn kiến thức Trong các bài khác thì so sánh hay khái quát lại thích hơp Ðiều quan trọng là hoạt động mà chúng ta chọn giúp cho HS hiểu bài tốt ĐỊNH HƯỚNG : SỬ DỤNG KIẾN THỨC CÓ HIỆU QUẢ Việc cô Haas giúp HS sử dụng kiến thức đã có năm 60 là cách làm thực tế và có tác dụng kích thích hứng thú HS Tiến trình trả lời câu hỏi Ai là người có ảnh hưởng nhât thập kỉ 60 chắn giúp HS nhận mặt khác các kiện lịch sử đã xảy thời kì này VD 2:Bài học lượng nguyên từ và lò phản ứng hạt nhân: Khi HS học loại lò phản ứng hạt nhân khác nhau, HS đã nghiên cứu yêu cầu việc đảm bảo tài nguyên và môi trường xây dựng lò phản ứng hạt nhân Giáo viên đặt tình huống: giả sử HS là người có trách nhiệm lựa chọn kiểu lò phản ứng hạt nhân và địa điểm xây dựng lò HS phải suy nghĩ vấn đề sau: · Những tiêu chuẩn nào sử dụng để xác định chọn kiểu lò phản ứng hạt nhân và ta dùng tiêu chuẩn đó · Việc mở rộng lò có đáp ứng tiêu chuẩn đã đề hay không · Việc lựa chọn địa điểm dự định xây dựng lò · Những tiêu chuẩn dùng để đánh giá vị trí xây lò · Sự chọn lựa cuối cùng Hoạt động điều tra: Có loại điều tra bản: - Ðiều tra xác định: trả lời câu hỏi "Những đặc tính xác định vật là gì?"; "Những tính chất quan trọng là gì?" - Ðiều tra lịch sử: trả lời câu hỏi : "Vấn này đã xảy thê ú nào? " và "Tại nó xảy ra?" - Ðiều tra dự đoán: trả lời câu hỏi :"Cái gì xảy ?" Ví dụ điều tra xác định: Lớp cô Whisler học thời kì Phục hưng Khi cô giáo tóm tắt bài học, HS hỏi "Thời kì là gì?" Trong cố tìm câu trả lời, cô nhận thấy chính thân mình không có câu trả lời chính xác Cô định cho HS trả lời câu hỏi "Khái niệm thời kì có đặc điểm gì?" Cô giải thích cho HS: để trả lời câu hỏi này, HS phải xác định đặc điểm chung khái niệm thời kì đồng thời xem xét đặc điểm số thời đại cụ thể như: Thời kì Phục hưng, TK Trung cổ, TK Khám phá để xác định đặc điểm Thời kỳ Ví dụ điều tra lịch sử : Lớp cô Mc Comb học khủng long Sách giáo khoa viết khủng long chết là thay dổi khí hậu Một HS không đồng ý với nhận định trên và cho biết: sách viết: khủng long chết là chổi đụng phải Trái đất và chúng chết cùng lúc Ngay tức thì cô nói với lớp là: có nhiều giả thuyết khác cái chết khủng long Cô định đưa vấn đề: "Nguyên nhân cái chết khủng long" thành bài tập nghiên cứu Các HS cô có thể làm việc riêng rẽ hay nhóm để trả lời câu hỏi trên Một HS hỏi:"Chúng em phải đâu?" Cô McComb trả lời: chúng ta nhờ các thủ thư giúp đỡ" Ví dụ điều tra dự đoán: Lớp học thầy Kendall: Trong buổi học học khái niệm "Hiệu ứng nhà kính" HS hỏi :"Cái gì xảy tượng hiệu ứng nhà kính trở thành thật, nói cách khác: cái gì xảy nhiệt độ trên toàn trái đất tăng lên?" GV hỏi ngược lại HS: "Các em nghĩ gì vấn dề này?" HS bàn cãi sôi nổi, có em cho nhiệt độ tăng lên 30F băng hai cực tan, các thành phố lớn NewYork và Los Angeles chìm nước, em khác Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 11 Lí luận dạy học văn nói nhiệt độ phải tăng tới 100F thì gây hậu trên Cuộc tranh luận kéo dài hết tiết học Ngày hôm sau, HS tiếp tục tranh cãi, thầy Kendall nêu giả định :"Nếu vòng 10 năm nhiệt độ Trái đất tăng lên 30F và tình trạng này kéo dài suốt 30 năm, người trên toàn giới phải làm gì để đối phó với tình trạng trên?" HS có tuần lễ làm việc để trả lời câu hỏi trên và phải viết báo cáo nêu lên lập luận và quan điểm mình Tóm lại:VD lớp học cô Whisler cho ta thấy: điều tra xác định nhằm làm rõ tính chất vật hay đặc điểm kiện làm rõ khái niệm chưa biết đầy đủ Ðiều tra lịch sử giúp ta nhận biết kiện (biến cô) này lại xảy và xảy nào Lớp cô Mc Combs là minh chứng vấn đề này Ðiều tra lịch sử là yếu tố cở cho việc tìm hiểu quá khứ người Ðiều tra dự đoán gíúp ta dự đoán cái gì xảy xuất hiện tượng A tượng B cái gi xảy quá khứ tượng Y tuợng X đã xuất Ðiều tra dự đoán liên quan tới việc nêu lên giả thuyết Tất các kiểu điều tra có số yếu tố chung là: Nhận diện cái đã biết chấp nhận khái niệm, xảy quá khứ, gỉa thuyết đã các nhà khoa học nghiên cứu (VD việc xác định khái niệm thời kì lớp cô Whisler, lớp cô McComb tìm hiểu nguyên nhân tuyệt chủng khủng long các nhà KH nêu ra, lớp thầy Kendall nghiên cứu giả thuyết hiệu ứng nhà kính) Ðiều quan trọng tất các loại điều tra là nhận biết mâu thuẫn hay việc hiểu mơ hồ vấn đề Cả thầy Kendall và cô Whisler, cô McComb lưu ý HS cần làm rõ mâu thuẫn và mơ hồ xung quanh vấn đề nghiên cứu Các kiểu điều tra nhằm mục đích tìm giải pháp cho mâu thuẫn và điểm còn mơ hồ Kiểm chứng thực nghiệm: trả lời câu hỏi như: "Ta giải thích điều này nào?"hay "Dựa trên giải thích mình, ta có thể tiên đoán điều gì?" Ví dụ kiểm chứng thực nghiệm: Tiết học môi trường cô Isaac CôIsaac mang vào lớp các loại cây và hoa khác và HS tự lựa chọn chỗ đặt chúng phòng Một cây nho đặt cái kệ khá kín đáo, thiếu ánh sáng Sau tuần, HS nhận thấy cây vânù phát triển không vươn thẳng các cây khác mà thân hình vặn vẹo, đổi hướng lần vươn tới cửa sổ có ánh sáng Sau đó, cây mọc thằng Khi HS thắc mắc tượng này, GV nắm lấy hội tiến hành bài học Ðầu tiên, cô cho HS giải thích theo suy nghĩ chúng: có em lý giải cây cần ánh sáng, em khác bảo cây cần không khí lành Cô không vội nêu câu trả lời mà hỏi :"Tại các em lại cho là vậy?" Sau đó cô yêu cầu HS dựa trên giải thích mình đoán xem cái gì xảy và làm thí nghiệm để kiểm chứng tiên đoán mình Trong quá trình thí nghiệm, HS nôn nóng muốn biết kết cuối cùng có đúng dự đoán mình hay không Sau kết thúc thí nghiệm, HS đánh giá lại giải thích mình, từ đó rút bài học Giải vấn đề: trả lời câu hỏi như:"Ta vượt trở ngại nào?" hay "Tôi đạt làm nào để mục đích mình điều kiện này?" Cốt lõi vấn đề là tìm cách đạt mục đích gặp trở ngại ta có điều kiện hạn chế để thực mục đích Hiểu rộng hơn, giải vấn đề là bất kì cố gắng nào để đạt mục đích Ví dụ giải vấn đề: Lớp ông Grossman vừa kết thúc bài học: Hiệu bảo quản thực phẩm muối Học sinh tuần để học phản ứng hoá học đã làm nảy Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 12 Lí luận dạy học văn sinh hiệu ứng bảo quản này.Một HS hỏi:"Làm nào để bảo quản thực phẩm mà không dùng muối?" HS khác trả lời:"Chúng ta có thể dùng nước đa.ï" Ông Grossman cho HS biết trước dùng muối làm chất bảo quản người chưa có cách giữ cho nước đá không tan HS khác hỏi:"Nếu người không tìm muối, người ta có thể dùng chất gì khác để thay thế?" Ông Grossman nói:"Em đã nêu lên vấn đề đáng chú ý.Làm nào tìm cách bảo quản muối mà không dùng muối hay làm lạnh? Hãy tìm chất không có nguyên tố cấu thành muối ăn là Natri và Clor?" Mới đầu HS nghĩ là ông nói đùa, chúng nhận ông muốn chúng trả lời câu hỏi này Một HS hỏi:"Liệu chúng ta có thể làm không?" GV trả lời:"Chúng ta hãy thử xem" Kiểu tư từ thử thách mà ông Grossman đưa cho HS chính là kiểu tư hướng tới phát minh người Phát minh: Khi phát minh bạn nỗ lực trả lời câu hỏi như:"Tôi muốn sáng tạo cái gì?" hay "Cách là cách nào?"; "Có cách nào tốt không? Chúng ta hảy quan sát lớp ông Barlow VD phát minh: HS ông Barlow vừa trở sau tham quan vấn đề nhà địa phương (nơi vài HS sống),việc tham quan là phần học phần chúng Chúng khảo sát quỹ thành phố sử dụng nào để đáp ứng nhu cầu địa phương.Trong tham quan, HS thăm các quan cung cấp dịch vụ nhà cho dân chúng Khi trở về, có HS nói mặc dù thành phố có bệnh viện, có cửa hàng thực phẩm và quần áo nhiều người phải sống hộ thiếu không khí, thiếu ánh sáng Người dân không biết quan nào có thể giúp họ giải khó khăn phát sinh từ sống hàng ngày Một số HS sống vùng cho nạn bạo lực gia đình cao là hậu căng thẳng gia đình Ông Barlow trao đổi với HS: "Các em muốn làm gì, muốn sáng tạo quan dịch vụ chăng? Ðó là dịch vụ gì?" HS nêu lên dịch vụ mà người dân cần có, GV ghi đề nghị chúng lên bảng Sau đó, ông cho HS khoảng tuần để vạch kế hoạch chi tiết cho quan dịch vụ: quan này làm gì, hoạt động nào, nào hoạt động cần bao nhiêu tiền để thành lập quan đó Khi làm xong, kế hoạch này trình lên hội đồng thành phố Ông cho HS tự chọn cách thực công việc: làm mình, theo cặp hay theo nhóm Ðiểm khác hoạt động giải vấn đề và phát minh là: Về bản, hai là hoạt động sáng tạo sản phẩm hay phương pháp giải vấn đề Lớp Grossman tìm chất có tính bảo quản muối ăn không sử dụng bất kì nguyên tố nào Lớp ông Barlow sáng tạo quan dịch vụ Tuy nhiên, giải vấn đề, việc tìm sản phẩm hay phương pháp phải chịu ràng buộc điều kiện định Chúng ta có thể nói lớp ông Grossman có ít tự sáng tạo so với lớp ông Barlow Trong tiến trình phát minh, người phát minh phải lập tiêu chuẩn cho sáng tạo mình, họ có thể tự thay đổi các tiêu chuẩn, người giải vấn đề tự việc thay đổi các điều kiện ràng buộc Bước nhà phát minh là phác thảo kế hoạch hoạt động Sau đó, xây dựng mô hình chi tiết Mô hình này cần rà sóat nhiều lần nó đáp ứng tiêu chuẩn đã đề (VD lớp ông Barlow) Ðây là điểm khác biệt giải vấn đề và phát minh: kết phát minh là sản phẩm đã sóat kĩ lưỡng và đã hoàn chỉnh, đó kết giải vấn đề có thể đơn giản là cảm giác thỏa mãn, hài lòng vượt qua ràng buộc, trở ngại Hoạt động phát minh bao Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 13 Lí luận dạy học văn gồm nêu lên khái niệm, phát triển và hoàn thiện sản phẩm dáp ứng yêu cầu và tiêu chuẩn đã đề Có thể nói, hoạt động phát minh là nhiệm vụ học tập (bài tập) mở và đầy tính sáng tạo, nó có thể sử dụng nhiều lĩnh vực khác · Khi xây dựng giáo án để giúp HS sử dụng kiến thức hiệu GV cần trả lời câu hỏi sau: Vấn đề nào là vấn đề quan trọng:GV xác định vấn đề quan trọng cách trả lời câu hỏi sau: · Chọn định: Có vấn đề nào quan trọng chưa giải quyết? Có vấn đề nào tốt hay kém chưa giải quyết? · Ðiều tra: Có vấn đề nào đặc điểm hay tính chất xác định việc chưa giải quyết? (Ðiều tra xác định) Có vấn đề nào đã xảy đã xuất quá khứ chưa khám phá: nó lại xảy ra, xảy nào hay là việc đó (Ðiều tra lịch sử) Có vấn đề giả định nào: cái gì xảy hay cái gì phải xảy chưa giải (Ðiều tra dự đoán) · Kiểm chứng thực nghiệm: Có tượng nào chưa giải thích? GV cho HS giải thích nảy sinh tượng đó và kiểm chứng giải thích mình · Giải vấn đề: Có tình hay vấn đề nào gặp phải trở ngại có vài điều kiện hạn chế để giải quyết? Có tình nào có thể giải tốt trở ngại hay điều kiện hạn chế khắc phục? · Phát minh: Có tình nào có thể chứng minh được? Có thể sáng tạo cái gì? 2- Có bao nhiêu vấn đề xem xét? GV càng nêu nhiều vấn đề thì HS càng có nhiều chọn lựa Mặt khác, càng có nhiều chọn lựa thì HS càng có nhiều hội để sử dụng kiến thức có hiệu Những bài tập này phải là bài tập phức tạp để HS cần hướng dẫn GV thực HS quen với tất loại bài tập trên - Ai là người xây dựng các bài tập? HS cần nhận vấn đề chúng cần giải thực bài tập GV yêu cầu Về phía mình, trước tiên GV phải hướng dẫn HS để giúp họ quen với loại bài tập trên Dần dần GV giảm bớt hướng dẫn và nêu thí dụ đơn giản làm mẫu cho HS để chúng có thể tự thực bài tập mình Cuối cùng, GV viên cần khuyến khích HS tự đưa bài tập sáng tạo thân 4- Học sinh se îsáng tạo loại sản phẩm gì? Ðây là vấn đề quan trọng liên quan định huớng Nguyên tắc thực là: khuyến khích chọn lựa bài tập (đề tài) khác để HS có nhiều hội sử dụng khả mình và thỏa mãn ham thích mình (Xem lại VD các cách báo cáo kết đề tài mà cô Conklin nêu cho HS - Cái gì thúc đẩy học sinh làm việc cùng nhóm hợp tác với nhau? Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 14 Lí luận dạy học văn Hình thức làm việc theo nhóm đăc biệt phù hợp cho việc thực bài tập sử dụng kiến thức có hiệu định hướng Bởi vì bài tập phức tạp cần cộng tác quá trình thực đồng thời phát huy trách nhiệm cá nhân VD: giáo án thực định hướng cô Conklin Trong quá trình học tập, HS cô Conklin đã biết cách sử dụng kiến thức có hiệu qua các bước: Chọn lựa định, Ðiều tra, Kiểm chứng thực nghiệm, Giải vấn đề và phát minh Như cô có thể tự lựa chọn các hoạt động khác lớp học Việc làm cô trải qua các bước: Trưóc tiên xác định vấn đề nào lớn và quan trọng chưa giải bài học thời tiết Thứ hai: suy nghĩ về câu hỏi cho bài tập giúp HS sử dụng kiến thức có hiệu quả, VD yêu cầu HS xác định đặc tính vật trả lời câu hỏi: việc đó lại xảy cái gì xảy ? - Sau đó, cô Conklin định nêu vấn đề sau cho HS khám phá: Những người dự báo thời tiết có thể sáng tạo cách báo động tốt cho người các trận bão Cô biết HS mình không có khả phát minh hệ thống dự báo thời gian tuần lễ vấn đề này có thể làm chúng thích thú thử nghiệm Ðồng thời cô nêu lên vấn đề khác: ảnh hưởng thời tiết đến tính khí người Bài tập là bài tập phát mimh (Invention task), bài tập là bài tập kiểm chứng thực nghiệm (experimental inquiry task) · Với bài tập phát minh: cô gợi ý: Một nhu cầu lớn người dự báo thời tiết là có thể báo động cho người trận bão có khả xảy cách sớm HS cần nhận rõ mình phát minh cái gì đồng thời đề nhữmg tiêu chuẩn mà phát minh này cần dáp ứng Nếu được, hãy phác thảo kế hoạch làm việc · Với bài tập kiểm chứng thực nghiệm: cô yêu cầu HS hãy Trình bày vấn đề nào đó mà em thấy có mối quan hệ thời tiết hay khí hậu với nhân cách hay tính khí người và hãy giải thích tượng trên Nêu lên dự đoán dựa trên giải thích mình Thu thập thông tin để kiểm tra dự đoán mình Giải thích thông tin phù hợp với dự đoán mình Cuối cùng, xác định: em đã học gì quá trình thự bài tập trên Xác định mình đúng điểm nào, sai điểm nào? Cái gì làm mình thích nhất? Trong soạn các bài tập cô Conklin nhận thấy đề tài này để HS thực tốn nhiều thời gian Do vậy, cách tốt là cho HS thực các đề tài theo nhóm Tuy nhiên, HS nào muốn, cô cho phép chúng làm đề tài cách độc lập Cô suy nghĩ cách báo cáo khác kết công việc mà HS có thể sử dụng Do vậy, cô định nói với HS cách báo cáo mà HS có thể sử dụng để báo cáo công việc mình: Báo cáo viết tay copy và phân phát cho các HS khác Báo cáo miệng trước toàn thể lớp Báo cáo băng video - Bản tin dán trên báo tường Không thế, cô còn cho HS mẫu báo cáo Cách làm này giúp HS có hội trình bày ý kiến riêng mình Tóm lại: Trong định hướng HS cung cấp hội rõ ràng để áp dụng kiến thức có hiệu cách GV cho phép chúng khám phá sở thích riêng và hướng sở thích này vào việc học tập HS thực chúng qua bài tập (đề tài) phức tạp Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 15 Lí luận dạy học văn như: Chọn định, Ðiều tra, Kiểm chứng thực nghiệm, Giải vấn đề, và phát minh Ðịnh hướng học tập là yếu tố then chốt định hướng Hiệu nó tùy thuộc vào việc xây dựng kế hoạch cách cẩn thận GV và phối hợp, tự nguyện HS ÐỊNH HƯỚNG : RÈN LUYỆN THÓI QUEN TƯ DUY Con người thường có xu hướng quên thông tin không cần thiết, không sử dụng Những nội dung kiến thức mà HS thu nhận là quan trọng nó không phải là mục tiêu quan trọng tiến trình giáo dục Nó giúp cho HS phát triển thói quen tư duy, với thói quen này, HS có thể tự học cái gì họ muốn nơi nào, vào nào VD lớp học thầy Nachtigal: Các HS thầy Nachtigal nhận thấy thầy không quá nhấn mạnh đến câu trả lời đúng HS mà thầy thường hay nói với HS: Hãy cố gắng làm điều đó cách chính xác và Nếu em chưa tìm câu trả lời thì hãy để vấn đề đó lại và tiếp tục suy nghĩ Thầy quan niệm rằng: HS có thể học hỏi thứ các em có thói quen suy nghĩ, không thiết lúc nào phải khẳng định: caua này đúng câu sai Vào buổi học đầu tiên, thầy nói với HS: Công việc các em là học, việc thầy là dạy thầy không dạy môn toán, thầy còn dạy để các em trở thành HS biết cách học và học tốt, dạy để các em trở thành người giỏi các em có thể Sau đó, thầy kể câu cệnnnn Dan King Cha Dan là nhà toán học, Dan muốn nưh cha Dan không thật thông minh lại có tâm cao và kiên trì Việc học Dan bị gián đoạn vì Dan phải tham gia chiến tranh Việt Nam, sau đó, Dan bị mù vì lựu đạn nổ Trở Mĩ, thầy Nachtigal hỏi Dan làm gì, Dan trả lời Em là tiến sĩ toán Bốn năm sau, Dan đã thực ước mơ mình Khi thầy gioo hỏi làm nào Dan thực điều này, HS trả lời: nhờ cương Thầy giáo nói Em nói đúng, không phải nhờ cương Sau đó thầy cho HS thảo luận, các em đưa số ý kiến như: phải có kế hoạch làm việc, phải tự tin, phải kiên nhẫn GV ghi các ý kiến HS lên bảng, sau đó GV nói: Những ý kiến này là quan trọng thầy, Những ý tưởng này chúng ta thực học môn toán Câu chuyện Dan cho thấy: Dan thành công không phải vì Dan có ao ước lớn mà còn vì Dan rèn luyện thói quen tư có hiệu Thói quen tư bao gồm: Tư tự điều chỉnh: Có khả tự nhận thức Biết lập kế hoạch cho công việc Nhạy bén với phản hồi (của GV, bạn bè, thực tế ) Tự đánh giá hiệu qủa các hành động thân Tư phê phán: Nhận biết chính xác và tìm kiếm chính xác Nhận biết rõ ràng và tìm kiếm rõ ràng Không bảo thủ Cẩn thận, không bốc đồng Biết bảo vệ quan điểm đúng Nhạy bén với suy nghĩ người khác Tư sáng tạo: Tiến hành công việc cách mạnh bạo chưa có câu trử lời giải pháp rõ ràng Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 16 Lí luận dạy học văn Biết mở rộng giới hạn kiến thức và khả thân Tạo ra, tin tưởng và trì tiêu chuẩn đánh giá riêng thân Biết tạo cách thức để xem xét tình nằm ngoài quy định chuẩn Cách thức giúp HS phát triển thói quen tư duy: GV cần cho HS thấy cách sử dụng thói quen tư với HS vì HS thường không nhận thấy việc sử dụng thói quen tư sống hàng ngày Ví dụ cách GV văn sử dụng để phát triển thói quen tư HS: GV đọc quyến sách Ðảo cá heoxanh nhà văn Scott Odell cho HS lớp nghe Câu chuyện kể cô gái nhỏ tên Karana Cô và người em trai đã bị bỏ lại trên hòn đảo lạc cô rời đảo khác để trốn tránh lạc thù địch Sau em trai Karana bị giết bầy chó hoang, cô đã phải tự xoay xở để tồn nhiều năm Karana đã xây nhà, chế tạo vũ khí, tìm thực phẩm, sau đó cô dưỡng bầy chó hoang Bầy chó đã bảo vệ cô nhiều tình Trong đọc truyện, thầy giáo dừng lại và hỏi HS: Ðiều gì đã làm Karana thành công; Ðức tính nào Karana khiến em khâm phục? Qua câu chuyện, nhiều thói quen tư đã HS nhận như: Karana đã biết lập kế hoạch, biết tìm các nguồn thực phẩm Qua bài học này, HS đã giới thiệu các thói quen tư GV có thể yêu cầu HS tìm các ví dụ thực tế, liên quan đến người gần gũi với các em để hiểu rõ vấn đề Còn có cách khác là hướng dẫn cụ thể tình đó thói quen tư sử dụng Tư tự điều chỉnh: Có khả tự nhận thức: Khi em giải bài tập sai, em hãy cố gắng suy nghĩ xem mình sai điểm nào? Biết lập kế hoạch cho công việc: Khi em thực công việc phức tạp và đòi hỏi nhiều thời gian, em hãy lập kế hoạch thưch cụ thể, chi tiết Nhạy bén với phản hồi (của GV, bạn bè, thực tế ): Khi em thực công việc đã làm nhiều lần, cần tránh sai lầm mà thầy cô, bạn bè đã cho mình Tự đánh giá hiệu qủa các hành động thân: Khi em thực công việc hoàn toàn công việc mà mình thường làm không tốt, hãy tự đánh giá xem mình làm đúng hay sai, sai điểm nào vì việc tự đánh giá giúp em tránh sai lầm Tư phê phán: Nhận biết chính xác và tìm kiếm chính xác: Cần đảm bảo chính xác em thực công việc công việc gì là làm toán Nhận biết rõ ràng và tìm kiếm rõ ràng: Khi em giải thích việc gì cho người khác; Khi em chưa hiểu rõ cái mình nói viết; Khi người khác yêu cầu em điều gì Không bảo thủ Cẩn thận, không bốc đồng Biết bảo vệ quan điểm đúng Nhạy bén với suy nghĩ người khác: Khi em thực công việc khó khăn, cần lắng nghe ý kiến người khác Tư sáng tạo: Tiến hành công việc cách dũng cảm chưa có câu trả lời giải pháp rõ ràng Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 17 Lí luận dạy học văn Biết mở rộng giới hạn kiến thức và khả thân: Khi thất bại thực công việc em cần bổ sung thêm kiến thức Tạo ra, tin tưởng và trì tiêu chuẩn đánh giá riêng thân: Khi em làm công việc nào để thỏa mãn ý thích thân Biết tạo cách thức để xem xét tình nằm ngoài quy định chuẩn: Khi em gặp khó khăn thực công việc cần xem xét cách giải khác và biết lựa chọn cách thích hợp Vai trò mục đích cá nhân việc sử dụng thói quen tư duy: Nhiều thói quen tư duy, đặc biệt là thói quen tự điều chỉnh có thể phát triển mạnh HS cố gắng để đạt mục đích cá nhân Nhiều nhà nghiên cứu đã chứng minh người kích thích mạnh thực mục đích cá nhân và quá trình đó, thói quen tư sử dụng hiệu Do vậy, HS cần khuyến khích thực công việc thỏa mãn mục đích cá nhân, GV cần ủng hộ cố gắng các em quá trình thực công việc cách cho các em hướng dẫn, nhận xét công việc các em, khen ngợi cần Vai trò bài tập khó: Một công cụ để tăng rèn luyện thói quen tư duy, đặc biệt là tư phê phán và tư sáng tạo là cho HS làm BT khó Những BT này có đặc điểm: Có tính lôi cao: Ðầu óc người thường không thích thông tin không đầy đủ, câu hỏi không trả lời VD ta đọc câu: Anh ta đến và mua ổ ta thường tự điền vào các từ bỏ trống ý thích hợp Hoạt động nhận thức người thiết kế để làm cho các vấn đề chưa hoàn tất trở nên có ý nghĩa Ngay HS không thích dạng BT này có ý muốn thử giải nó Thử thách lực nhận thức HS: Việc giải BT khó đòi hỏi HS phải sử dụng hoạt động tư cấp ca như: nêu giả thuyết, chứng minh giả thuyết, xem xét các giả thuyết khác Vai trò các đối thoại, tranh luận: Ðối thoại, tranh luận là hoạt động tăng thêm lực sáng tạo và phê phán HS Trong HS thảo luận, GV có thể nêu loại câu hỏi sau để kích thích HS: CH yêu cầu làm rõ vấn đề: Ðề nghị em giải thích rõ hơn; Em hãy nêu ví dụ cụ thể CH thăm dò ý kiến: Em cho cái gì là đúng; Theo em điều quan trọng là gì? CH tìm hiểu lí và chứng cứ: Tại em biết; em kết luận vậy? CH quan điểm: Em có ý kiến gì vấn đề này HS có thể tự hỏi mình chính loại CH này thảo luận * Khi xây dựng giáo án để giúp HS rèn luyện thói quen tư duy, GV cần trả lời CH sau: Thói quen tư nào nhấn mạnh? Thói quen tư nào giới thiệu? 3.Thói quen tư nào củng cố, tăng cường? Tóm lại: Thói quen tư đinh hướng và thái độ và nhận thức tích cực việc học định hướng xuyên thấm hoạt động lớp học Khi HS sử dụng thói quen tư duy, việc học tập HS đạt kết cao SỬ DỤNG KẾT HỢP CÁC ÐỊNH HƯỚNG Trong xây dựng giáo án để thức các định hướng, GV phải trả lời hệ thống các câu hỏiđã giới thiệu các chương trước Có mô hình mà GV thường sử dụng Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 18 Lí luận dạy học văn để xây dựng giáo án Ba mô hình này có điểm chung đó là việc sử dụng định hướng và Ðinh hướng (thái độ và nhận thức tích cực việc học) và định hướng (thói quen tư duy) là mục đích quá trình học tập tiết dạy tất các môn, tất các cấp lớp phải hướng tới Nó coi là môi trường (bầu không khí) nội dung giảng dạy, vậy, GV thường hay xem xét nó sau đã xây dựng kế hoạch thực định hướng 2,3,4 Mô hình 1: Chú trọng đến kiến thức (Ðịnh hướng - - 4) Khi thực mô hình này, GV chí trọng đến định hướng 2, nghĩa là chú trọng đến khái niệm, nguyên tắc và kĩ quan trọng bài học Theo đó, GV chọn kiến thức cần mở rộng và tinh lọc (định hướng 3) và bài tập sử dụng kiến thức có hiệu để củng cố và khắc sâu kiến thức thông báo và kiến thức quy trình HS Trình tự thực mô hình này sau: Mô hình 2: Chú trọng đến vấn đề (bài tập) cần thực (Ðịnh hướng 4-2-3) Khi sử dụng mô hình này, GV chú trọng đến định hướng 4: sử dụng kiến thức hiệu Cụ thể là: GV phải chọn vấn đề liên quan đến chủ đề bài học và định sữ cho HS thực loại bài tập nào để có thể sử dụng hiệu kiến thức đã học VD: có vấn đề: Cái gì đã xảy và xảy nào thì hoạt động điều tra lịch sử đươc chú trọng Hoặc có tượng cần nghiên cứu thì hoạt động điều tra thực nghiệm đươc chú trọng Trong quá trình đó cần nhận kiến thức thông báo và kiến thức quy trình nào kiến thức mở rộng và tinh lọc nào cần sử dụng để giải vấn đề này Tiến trình thực mô hình này sau: Mô hình 3: Chú trọng đến khả sáng tạo HS (Ðịnh hướng 2-3-4): Giống mô hình 1, trước hết GV phải đề cập đến kiến thức (thông báo và quy trình) chú trọng bài học GV nêu các hoạt động mở rộng và tinh lọc kiến thức Tuy nhiên, khác với mô hình và 2, GV không đưa bài tập mà yêu cầu HS tự chọn bài tập, đề tài để sử dụng kiến thức hiệu Nhiệm vụ GV là giúp đỡ HS việc chọn bài tập hay đề tài Mô hình này sau: Tóm lại: Mô hình phù hợp với phương pháp truyền thống, đó kết đặt là HS hiểu bài và nắm kĩ mà bài học yêu cầu Mô hình hướng đén việc ứng dụng kiến thức đã học vào các bài tập có tính chất mở rộng Mô hình hướng tới kết là sáng tạo HS và nâng cao khả tự học họ (Lược dịch từ A Different Kind of Classroom, Teaching with Dimensions of Learning Robert Marzano, Association for Supervision and Curriculum Development, 1992) CHƯƠNG : CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN I II III IV TIẾP NHẬN VĂN HỌC VÀ DẠY HỌC VĂN CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TỪ KHÓA - Tiếp nhận tích cực - Ðọc tác phẩm - Ðàm thoại - Diễn giảng - Biểu bảng - Dạy học nêu vấn đề Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 19 Lí luận dạy học văn YÊU CẦU - Nắm cách đọc tác phẩm và cách hướng dẫn học sinh đọc tác phẩm - Biết cách xây dựng câu hỏi - Biết cách diễn giảng tích cực - Biết cách thiết kế các biểu bảng, sơ đồ - Nắm cách dạy học nêu vấn đề TÓM TẮT NỘI DUNG: Nội dung chủ yếu tiếp nhận văn học là hoạt động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mĩ tác phẩm Tiếp nhận văn học đòi hỏi giao tiếp, tranh luận, thảo luận người đọc - học sinh với giáo viên, học sinh với tác phẩm Ðiều này phù hợp với nguyên tắc dạy học lí luận dạy học đại: học cách khám phá (learnning by discovering) Nguyên tắc dạy học này trái ngược với áp đặt kiến thức chiều từ phía giáo viên cho người học Giáo viên phải là người tổ chức và khuyến khích việc thảo luận, trao đổi ý kiến lớp học Ðiểm điểm giao tiếp, đối thoại tiếp nhận văn học, trình độ học sinh, điều kiện giảng dạy và học tập, chương trình, sách giáo khoa, mục đích giáo dục là yếu tố chi phối việc sử dụng các phương pháp dạy học văn NỘI DUNG: I TIẾP NHẬN VĂN HỌC VÀ DẠY HỌC VĂN 1.1 Tiếp nhận văn học - giao tiếp đa chiều: Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa các định nghĩa khác tiếp nhận văn học Sau đây là hai định nghĩa tiêu biểu: - Ðịnh nghĩa 1: Về thực chất, tiếp nhận văn học là giao tiếp, đối thoại tự người đọc và tác giả thông qua tác phẩm Nó đòi hỏi người đọc tham gia với tất trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sáng tạo Trong tiếp nhận văn học, người đọc vào tâm trạng đặc biệt, vừa quên mình, nhập thân, vừa sống và thể nghiệm nội dung tác phẩm, vừa phân thân và trì khoảng cách thẩm mĩ để tiếp nhận tác phẩm từ bên ngoài, để thưởng thức tài nghệ nhận điều bất cập, cắt nghĩa khác với tác giả (Từ điển thuật ngữ văn học, Lê Bá Hán, Trần Ðình Sử, Nguyễn Khắc Phi chủ biên, NXBGD 1992, trang 221) - Ðịnh nghĩa 2: Nói đến sáng tạo và tiếp nhận là nói đến đối thoại tác giả và người đọc thông qua tác phẩm, sau đó là đối thoại người đọc với người đọc và từ tác phẩm đó (Lí luận văn học, vấn đề và suy nghĩ, GS Nguyễn Văn Hạnh, PTS Huỳnh Như Phương, NXB GD 1995, tr 140) - Ðiểm chung hai định nghĩa trên là gì? Bản chất tiếp nhận văn học là giao tiếp, đối thoại Cuộc giao tiếp này có nhiều chiều kích khác nhau: giao tiếp người đọc và tác giả thông qua tác phẩm, các hệ người đọc khác thuộc các văn hóa khác - Ðể cảm, hiểu tác phẩm, theo (anh) chị, người đọc phải có khả nào? Do chất liệu văn học là ngôn ngữ, giới mà nhà văn miêu tả không lên cách trực tiếp phim ảnh mà lên gián tiếp qua ngôn từ tác phẩm nên điều kiện tiếp nhận văn học là khả liên tưởng, tưởng tượng, suy luận người đọc.Khả người đọc lý tưởng là khả khái quát hóa từ vấn đề tác phẩm đến vấn đề rộng lớn truyền thống văn học ý nghĩa người và xã hội bên ngoài tác phẩm( Brumfit) Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 20 Lí luận dạy học văn Khả này dựa trên vốn sống, vốn kinh nghiệm cá nhân, dựa trên hiểu biết xã hội, văn hóa người đọc Do đó cùng tác phẩm, câu thơ người có thể có cách hiểu khác Bản chất giao tiếp, đối thoại quá trình tiếp nhận văn học chi phối quá trình dạy học văn Dạy văn không phải là truyền đạt thông tin chiều, giáo viên (GV) phân tích, học sinh (HS) nghe, ghi chép Hoạt động dạy học văn đòi hỏi đối thoại, tranh luận, phản hồi ý kiến GV và HS, HS với vấn đề nào đó tác phẩöm - Tiếp nhận văn học nhà trường có gì khác so với tiếp nhận văn học ngoài nhà trường? 1.2 Những khó khăn học sinh thường gặp quá trình tiếp nhận văn học: Ðối tượng chúng ta là HS phổ thông, người còn trẻ tuổi đời, vốn sống, vốn hiểu biết xã hội còn hạn hẹp nên các em gặp khó khăn quá trình tiếp nhận văn học Những khó khăn đó là: Khó khăn ngôn ngữ: từ cổ, điển cố văn học, nghĩa đen, nghĩa bóng từ, cấu trúc ngữ pháp câu, hình ảnh ẩn dụ HS thường gặp khó khăn này đọc tác phẩm văn học nước ngoài tác phẩm văn học cổ Cần lưu ý là chủ đề, ý tưởng nhà văn thường bộc lộ cách gián tiếp Ðiều này bắt buộc người đọc phải có khả suy luận, hiểu ý ngầm văn Những khác biệt quan niệm văn học, quan niệm thẩm mĩ người thời xưa thể tác phẩm văn học cổ là rào cản việc hiểu tác phẩm học sinh Những khác biệt văn hóa: lối sống, phong tục, tập quán, tôn giáo, cách đánh giá các giá trị xã hội, đánh giá người, cách phản ứng với các tượng xã hội là trở ngại quá trình tiếp nhận tác phẩm Ví dụ: người đọc thời kỳ chống Mỹ có cách đánh giá khác với người đọc hôm tình yêu Nguyệt và Lãm (Mảnh trăng cuối rừng - Nguyễn Minh Châu) Những hạn chế kinh nghiệm sống HS gồm: hạn chế kinh nghiệm thưởng thức tác phẩm nghệ thuật, đặc biệt là đọc tác phẩm không viết theo bút pháp thực Bài Ðây thôn Vĩ Dạ Hàn Mặc Tử (chương trình lớp 11), Truyền kì mạn lục Nguyễn Dữ (chương trình lớp 10) là ví dụ điển hình Hạn chế sựû hiểu biết xã hội, người Người đọc không thể hiểu rõ câu thơ Ngán nỗi xuân đi, xuân lại lại/ Mảnh tình san sẻ tí con không hiểu biết đời Hồ Xuân Hương: Một đặc điểm hoạt động tiếp nhận là người đọc đọc cách hứng thú người đọc tìm thấy tác phẩm mối liên hệ gần gũi với vấn đề chính thân và với giới mà họ sống Vì quá trình đọc, người đọc phải nối kết cách tích cực giới tác phẩm và kinh nghiệm cá nhân 1.3 Những biện pháp giúp đỡ HS khắc phục khó khăn, kích thích tiếp nhận tác phẩm cách tích cực : Ðể giúp đỡ HS vượt qua khó khăn trên, GV có thể sử dụng cách thức sau: Cung cấp thông tin tác giả kiện lịch sử xã hội liên quan đến tác phẩm, hoàn cảnh lịch sử tác phẩm đời, đặc điểm tư tưởng, quan điểm tác giả viết tác phẩm Giải nghĩa từ cổ, từ khó hướng dẫn HS suy luận ý nghĩa từ dựa vào ngữ cảnh cụ thể, rút chủ đề tác phẩm dựa vào các chi tiết miêu tả, thái độ tác giả tường thuật lại kiện, giọng điệu tác phẩm cách xây dựng câu hỏi, giải nghĩa từ, phân tích cấu trúc ngữ pháp câu, các thủ thuật đảo ngữ, điệp ngữ Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 21 Lí luận dạy học văn Giúp HS liên tưởng, tưởng tượng để hiểu rõ cảnh vật, tính cách nhân vật miêu tả cách: đọc diễn cảm tác phẩm, mô tả lại ngôn ngữ, hành động nhân vật giọng đọc ( phân tích giọng đọc), yêu cầu HS đặt mình vào vị trí nhân vật và hình dung thái độ, cách phản ứng trước các kiện, gắn kinh nghiệm cá nhân HS với nội dung tác phẩm KẾT LUẬN : Bản chất giao tiếp, đối thoại quá trình tiếp nhận văn học chi phối các phương pháp dạy học văn Phần sau trình bày cụ thể các phương pháp dạy học văn, các biện pháp hướng dẫn HS tiếp nhận tác phẩm cách tích cực BÀI TẬP Ðọc bài Tự tình Hồ Xuân Hương, nêu khó khăn HS có thể gặp phải đọc bài này, tìm giải pháp giúp HS khắc phục khó khăn và giải thích lại dùng biện pháp II CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN Việc sử dụng phương pháp nào quá trình dạy học chịu chi phối yếu tố sau: Nội dung bài học, vị trí bài học chương trình, lượng thời gian cho phép, trình độ HS, mục đích cần đạt bài học Ðây là yếu tố mà người GV ần cân nhắc kĩ soạn bài PHƯƠNG PHÁP ÐỌC TÁC PHẨM: 1.1 Khái niệm: Ðọc là phương pháp có tính đặc thù giảng văn Việc tiếp nhận tác phẩm phải việc đọc: đọc thành tiếng và không thành tiếïng Ngôn ngữ văn học là loại ngôîn ngữ đặc biệt, có năm đặûc tính: tính chính xác, tính hàm súc, tính đa nghĩa, tính biểu cảm và tính tạo hình Nhà văn có ý thức dùng vỏ âm từ, nhịp điệu câu để diễn tả tranh đời sống và thái độ, tình cảm mình với tranh đờìi sống đó Bằng ngôn ngữ tiểu thuyết, nhà văn có thể tác động trực tiếp đến tri giác, thính giác, xúc giác người đọc, làm cho họ cảm giác nhân vật cách vật chất (M Gorki) Ðọc là hình thức giảng dạy tác phẩm cách trực quan, tác động đến trí tưởng tượng, cảm xúc người nghe, làm sống dậy ngôn từ chết, làm cho người nghe nhìn thấy cái đã nghe Quá trình phân tích tác phẩm gắn liềìn với quá trình GV và HS cùng đọc tác phẩm Trong thực tế, hạn chế thời gian nên số GV chú trọng phân tích tác phẩm không đầu tư thời gian đúng mức cho việc đọc Phân tích tác phẩm theo kiểu là phân tích chay, làm giảm hiệu thẩm mĩ hiệu giáo dục việc dạy học văn 1.2 Mục đích việc đọc tác phẩm: Ðọc tác phẩm tạo bầìu không khí thuận lợi cho việc tiếïp nhận tác phẩm, lôi HS tham gia vào diễn biến các kiện tác phẩm, kích thích hứng thú khám phá tác phẩm Giúp HS cảm nhận rõ nội dung tác phẩm, hình dung tính cách, tình cảm, suy nghĩ nhân vật và thái độ tác giả các kiện miêu tả qua thái độ, nét mặt, giọng người đọc Rèn luyện cho HS nhạy cảm với ngôn ngữ, giúp HS nhận biết giàu có, tinh tế tiếng Việt, rèn luyện lực nói và đọc: cách phát âm, ngắt giọng, nhấn trọng âm Tóm lại, phương pháp này nhằm rèn luyện cách đọc tích cực, nhận biết cái hay cái đẹp tác phẩm nằm chương trình, ngoài chương trình Mục tiêu việc dạy văn không là giúp HS hiểu và có kiến thức các tác phẩm nằm chương trình, rèn luyện lực Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 22 Lí luận dạy học văn thẩm mỹ, giáo dục tư tưởng mà còn là rèn luyện cho HS cách đọc, cách tiếp nhận tác phẩm tích cực - Anh (chị) hiểu nào là cách đọc tích cực? 1.3 Hai hình thức đọc bản: 1.3.1 Ðọc diễn cảm tác phẩm (đọc thành tiếng): Ðọc diễn cảm là cách thức sử dụng sắc thái tình cảm giọng đọc (ngữ điệu): vui, buồn, mỉa mai, phê phán cách nhấn trọng âm, ngắt giọng, độ nhanh chậm, cao thấp giọng đọc để miêu tả lại nội dung tác phẩm thái độ nhà văn với nhân vật Ngữ điệu người đọc không giúp người nghe hiểu nhân vật nói gì mà còn hình dung rõ nhân vật nói thếï nào Nếu điều kiện cho phép, GV có thể cho HS nghe bài thơ học qua giọng ngâm các nghệ sĩ thu băng cassette Với các đoạn đối thoại truyện ngắn, tiểu thuyết người đọc phải lột tả tính cách nhân vật Với các trích đoạn kịch, GV nên phân vai cho HS đọc lớp Ðể gợi ý cách đọc cho HS trước đọc, GV có thể nêu vài nhận xét vắn tắt tính cách nhân vật Ðọc diễn cảm tác phẩm có thể tiến hành nhiều hình thức khác nhau, kết hợp việc đọc GV và HS: đọc đầu giờ, đọc quá trình phân tích (đọc đoạn nào phân tích đoạn đó), đọc kết thúc bài giảng Với tác phẩm dài, thời gian không cho phép, nên đọc đoạn quan trọng, phần còn lại GV tóm tắt ý chính Trong quá trình đọc, GV hướng dẫn HS chú ý và gạch hình ảnh, từ ngữ tiêu biểu, lặp lại nhiều lần tác phẩm, thủ pháp nghệ thuật sử dụng, cách gieo vần, ngắt nhịp làm tiền đề cho quá trình phân tích tác phẩm - Tác dụng các hình thức đọc đầu giờ, đọc quá trình phân tích, đọc kết thúc bài giảng là gì? 1.3.2.Hướng dẫn học sinh đọc tác phẩm nhà: Ðể khắc phục hạn chế thời gian trên lớp và để kích thích HS học tập cách tích cực GV nên yêu cầu HS đọc tác phẩm nhà và làm bài tập Nếu HS hoàn thành bài tập, GV nên chấm điểm và coi đó là điểm chính thức thay cho điểm kiểm tra miệng kiểm tra 15 phút GV có thể xây dựng hai loại bài tập sau cho HS đọc và chuẩn bị bài nhà : a/ Soạn bài: Trong SGK, cuối tác phẩm có phần Hướng dẫn học bài Dựa vào phần này GV có thể biên soạn lại các câu hỏi chọn lọc vài câu hỏi tiêu biểu cho HS đọc và soạn bài nhà Mục đích loại bài tập này là giúp HS bước đầu nắm nội dung chính tác phẩm, trên sở đó rèn luyện kĩ phân tác phẩm Ðể chuẩn bị cho việc học tác phẩm trên lớp và để việc soạn bài nhà thật có hiệu GV nên xây dựng câu hỏi vấn đề sau: Câu hỏi bố cục tác phẩm Câu hỏi yêu cầu rút ý chính đoạn Câu hỏi xoay quanh nhân vật chính tác phẩm Câu hỏi yêu cầu liệt kê biện pháp nghệ thuật chủ yếu sử dụng tác phẩm Lưu ý: không nên đưa yêu cầu quá cao với HS như: Tìm tứ thơ bài thơ, Hồ Xuân Hương coi là có công lớn việc cải tạo, Việt hóa thể thơ Ðường luật theo hướng dân gian hóa nội dung, ngôn ngữ Em hãy qua nội dung và nghệ thuật bài thơ để chứng minh cho nhận định trên Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 23 Lí luận dạy học văn Ví dụ: Bài tập cho tác phẩm Ðôi mắt: Tác phẩm chia làm đoạn Em hãy tóm tắt nội dung đoạn đầu (Từ đầu đến mặc vội vào để đón khách) Hình ảnh đầu tiên mà Ðộ bắt gặp đến thăm Hoàng nơi tản cư là hình ảnh gì? Hình ảnh đó nói lên điều gì sống Hoàng? Ðoạn từ Cái nhà anh Hoàng đến phải bám chằng chằng lấy Ðoạn này miêu tả cái gì?Những nhận xét và cách nói chuyện Hoàng người nông dân thể tính cách gì nhân vật Trong đoạn cuối tác giả miêu tả cảnh gì?Cảnh này nói lên điều gì cách sống Hoàng? Tìm chi tiết thể điểm giống và khác hai nhân vật Hoàng và Ðộ Theo em, Ðộ có thái độ nào Hoàng? - Anh (chị) hãy nhận xét đặc điểm các câu hỏi trên - Tại loại bài tập này, GV không nên nêu câu hỏi quá khó? b/ Bài tập sáng tạo: Bên cạnh câu hỏi soạn bài trên, tùy theo nội dung bài học, GV có thể yêu cầu HS tìm tranh ảnh, vật thể minh họa cho bài học: ảnh (tranh) cây liễu, lầu Hoàng hạc, ảnh tác giả, cau, miếng trầu, lá bàng chuyển hóa màu sắc từ xanh sang đỏ Với lớp có trình độ khá, giỏi, thay vì nêu câu hỏi soạn bài trên GV có thể nêu bài tập sáng tạo như: Yêu cầu HS đóng vai người kể chuyện để sáng tạo lời nói, ý nghĩ nhân vật theo quan điểm mình Ví dụ: Nếu em là tác giả thì em nhân vật nói gì, suy nghĩ gì, hành động nào hoàn cảnh đó ? Yêu cầu HS đặt lại tên tác phẩm, viết tiếp viết lại đoạn cuối câu chuyện Ví dụ: Em có cảm thấy thỏa mãn với cách kết thúc truyện Hai đứa trẻ (Chữ người tử tù) hay không? Em thử hình dung xem số phận các nhân vật sau đó nào (Viên quản ngục, thầy thơ lại, Huấn Cao, chị em Liên ) Yêu cầu HS đặt mình vào vị trí nhân vật và hình dung thái độ, phản ứng mình trước các kiện.Ví dụ: Nếu em là nhân vật A, em hành động, phản ứng nào hoàn cảnh đó? Yêu cầu HS diễn tả lại hành động, tâm trạng nhân vật, ngâm thơ, đọc diễn cảm đoạn thơ, văn, vẽ lại tranh mà tác giả đã miêu tả tác phẩm theo tưởng tượng thân Ví dụ: Em hãy diễn tả lại hành động ông Phán mọc sừng đưa tang hoặc: Bằng trí tưởng tượng mình em hãy viết đoạn văn mười lăm dòng cảnh núi Dục Thúy (Câu hỏi GS Nguyễn Ðình Chú cho bài Dục Thúy Sơn - Sách Văn học 10, tập 1) Chia HS thành nhiều nhóm, yêu cầu nhóm chuẩn bị nội dung nào đó tác phẩm để thuyết trình trên lớp học tới - Mục đích loại bài tập sáng tạo là gì? BÀI TẬP: Ðánh dấu chỗ ngắt nhịp, nhấn giọng, tìm hiểu nhạc điệu bài thơ sau đó xác định cách đọc phù hợp cho bài Tống biệt hành Thâm Tâm Chuẩn bị câu hỏi cho HS soạn bài Mời trầu Hồ Xuân Hương (có thể đặt câu hỏi chọn lọc lại câu hỏi sách giáo khoa) Xây dựng bài tập sáng tạo cho truyện ngắn Ðời thừa Nam Cao PHƯƠNG PHÁP DIỄN GIẢNG: Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 24 Lí luận dạy học văn 2.1 Khái niệm : Diễn giảng là phương pháp trình bày, thông báo có hệ thống vấn đề cho HS, HS tiếp thu kiến thức sau đó tái lại kiến thức đó Ðây phương pháp dạy học cổ xưa Ở Việt Nam, nay, phương pháp này sử dụng chủ yếu dạy học, là dạy các môn khoa học xã hội PP này có ưu điểm sau: - Giúp HS nắm kiến thức cách có hệ thống, tiết kiệm thời gian - Không đòi hỏi phương tiện dạy học đặc biệt - GV không tốn nhiều công sức cho việc chuẩn bị bài Nhược điểm PP này là: - HS thụ động, không phát huy tính tích cực, khả chú ý giảm sút GV diễn giảng thời gian dài (theo nghiên cứu số nhà tâm lý học, sau 20 phút, sức chú ý người học bị giảm sút) - Tiến trình học thật ít xảy ra, HS dễ trở thành người dự giờ, người đứng ngoài tiến trình học tập HS có thể hiểu bài không nhớ lâu, nhớ kĩ kiến thức Trong thực tế, hầu GV sử dụng lối diễn giảng truyền thống, nhiều GV sử dụng mình phương pháp này tiết dạy Theo cách này dạy có cấu trúc sau: - Bài học SGK - GV tóm tắt SGK, ghi lại trên bảng - HS ghi lại bài trên bảng Như vậy, tiết học, GV nhiều thời gian cho việc ghi bảng, HS nhiều thời gian cho việc ghi lại nội dung bài học - cái đã có sẵn SGK Kết là HS trở nên thụ động, không có thói quen sử dụng SGK, GV không còn thời gian cho HS để rèn luyện kĩ năng, làm bài tập Xem mô hình sau (hình 2.1) Ðể khắc phục nhược điểm trên, có thể dùng cách diễn giảng tích cực Vậy nào là diễn giảng tích cực? Diễn giảng tích cực là GV không độc diễn mà kết hợp sử dụng các PP sau để giúp HS nắm kiến thức cách chủ động: Ðàm thoại Xen kẽ kể chuyện (chuyện đời nhà văn, hoàn cảnh tác phẩm đời, chuyện vui văn học ) Cho HS làm bài tập thực hành Hướng dẫn HS nghiên cứu SGK Xem mô hình sau (hình 2.2): 2.2 Cấu trúc phương pháp diễn giảng: Gồm bước: Giới thiệu bài mới, hướng dẫn HS khám phá kiến thức, kết luận BƯỚC 1: GIỚI THIỆU BÀI MỚI: Ðây là bước mở đầu bài học, tiết học, đó, lời giới thiệu bài phải trình bày lời lẽ ngắn gọn, có hình ảnh nhằm gây chú ý HS, tạo tâm tích cực, thoải mái cho việc tiếp thu bài HS có thể tiếp thu tốt bài học không bị ức chế tâm lý Trong phần này, GV nên kết hợp giới thiệu ngắn gọn mục đích và bố cục bài giảng (bài gồm phần, tiêu đề phần) Có nhiều cách để giới thiệu bài mới: Giới thiệu trực tiếp nội dung bài học Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 25 Lí luận dạy học văn Mở đầu cách gợi lại kiến thức tác giả, tác phẩm, vấn đề đã học, từ đó liên hệ với kiến thức Ví dụ: Khi dạy bài Ðôi mắt lớp 12, giáo viên có thể gợi lại điều học sinh đã biết Nam Cao qua hai tác phẩm đã học lớp 11 So sánh điểm giống và khác tác giả, tác phẩm học sinh đã học với tác giả, tác phẩm Ví dụ: Khi dạy Ðây mùa thu tới Xuân Diệu, giáo viên có thể so sánh với Thu vịnh Nguyễn Khuyến Ðặt câu hỏi tựa đề tác phẩm, nêu lên vài hình ảnh bật từ ngữ đặc biệt tác phẩm sau đó yêu cầu HS nêu cảm nhận ban đầu nội dung tác phẩm thông qua từ ngữ, hình ảnh tiêu biểu đó Cũng có câu hỏi đặt không cần câu trả lời mà nhằm mục đích tạo tâm tích cực cho việc tiếp thu bài Ví dụ: Khi dạy bài Tràng giang, GV có thể đặt câu hỏi: Qua hình ảnh buồn điệp điệp, gió đìu hiu, bến cô liêu bài thơ học em có suy nghĩ gì nội dung bài thơ? Mở đầöu kiện thời Giới thiệu tranh, ảnh, vật có liên quan đến nội dung bài giảng Ví dụ: giới thiệu ảnh lầu Hoàng Hạc, cau, miếng trầu, ảnh thôn Vĩ Dạ Kể câu chuyện liên quan đến nội dung bài học Mở đầu cách yêu cầu HS trình bày bài tập đã giao từ buổi học trước Mở đầu việc nêu nhận xét nhận xét, đánh giá các nhà phê bình tác giả, tác phẩm học BƯỚC 2: HƯỚNG DẪN HS KHÁM PHÁ KIẾN THỨC MỚI: Mỗi bài học cần phân chia thành nhiều luận điểm (nhiều đơn vị kiến thức) Mỗi luận điểm nên trình bày theo cách sau: * CÁCH 1: Con đường diễn dịch Mô hình: Khái niệm - thí dụ - khái niệm: Bước 1: GV trình bày khái niệm, định nghĩa Bước 2: Chứng minh khái niệm vài ví dụ cụ thể, hình ảnh, mô hình kết hợp hướng dẫn HS phân tích ví dụ làm sáng tỏ khái niệm Bước 3: Nhắc lại khái niệm từ khác yêu cầu HS rút khái niệm từ hiểu biết thân * CÁCH 2: Con đường quy nạp Mô hình: Thí dụ - khái niệm - thí dụ: Bước 1: Nêu vài ví dụ kết hợp hướng dẫn HS giải thích, phân tích ví dụ Bước 2: Dựa trên phân tích các ví dụ đã nêu GV nêu lên khái niệm, định nghĩa yêu cầu HS nêu lên khái niệm, định nghĩa Bước 3: GV HS nêu thí dụ khác, yêu cầu HS phân tích thí dụ để làm sáng tỏ khái niệm Cách dạy này đòi hỏi GV phải có khả điều khiển tốt lớp học, khả ứng xử nhạy bén, định hướng câu trả lời HS vào vấn đề cần dạy Trong quy nạp và diễn dịch có cách thức: a/ Quy nạp (hoặc diễn dịch) phần b/ Quy nạp (hoặc diễn dịch) phát triển c/ Quy nạp (hoặc diễn dịch) song song - đối chiếu (hình 2.3 và 2.4) - Giữa hai hình thức diễn giảng quy nạp và diễn dịch, hình thức nào giúp học sinh tiếp nhận kiến thức dễ hơn, tích cực hơn?Vì sao? Các ví dụ cách dạy theo đường quy nạp và diễn dịch: 1/ Dạy khái niệm lí luận văn học: Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 26 Lí luận dạy học văn Khái niệm chủ thể trữ tình (bài Thơ và tác phẩm thơ - Văn học 11) Khi đọc bài thơ, trước mắt chúng ta không xuất cảnh thiên nhiên, cảnh sinh hoạt, người, kiện mà còn nói lên hình tượng đó ngắm, nhìn, rung động, suy tưởng chúng, sống nói chung Hình tượng là chủ thể trữ tình có thể dạy theo cách sau: BƯỚC 1: GV yêu cầu học sinh nêu đoạn thơ bất kỳ, GV hướng dẫn HS phân tích đoạn thơ sau các câu hỏi: Ðêm mưa làm nhớ không gian Lòng run thêm lạnh nỗi hàn bao la Tai nương nước giọt mái nhà Nghe trời nặng nặng, nghe ta buồn buồn Ðoạn thơ miêu tả cảnh gì? Cảnh lên nào? Có cụ thể không? Em hãy tìm từ ngữ thể hình ảnh tác giả Phân tích từ ngữ đó Ðoạn thơ thể tâm trạng gì tác giả? Kết hợp phân tích các từ nhớ, lòng run, tai nương, nghe trời, nghe ta để làm rõ khái niệm hình tượng đó ngắm, nhìn, rung động, suy tưởng Nêu ví dụ khác, có thể là bài thơ HS đã học (bài Tự tình chẳng hạn), hướng dẫn HS phân tích tâm trạng tác giả đêm khuya, trước thiên nhiên rộng lớn để tiếp tục làm rõ khái niệm trên BƯỚC 2: Yêu cầu HS không nhìn sách giáo khoa, trả lời câu hỏi Từ phân tích ví dụ trên, em hiểu nào là chủ thể trữ tình ? BƯỚC 3: Nêu đoạn thơ, yêu cầu HS phân tích, làm rõ hình tượng đó ngắm, nhìn, rung động, suy tưởng đoạn thơ 2/ Dạy khái niệm Tiếng Việt: Khái niệm hoán dụ (bài Các biện pháp tu từ từ vựng - Tiếng Việt 10): Hoán dụ là lấy từ ngữ vật B dùng để vật A, không phải vì B giống A mà vì A và B thường gần nhau, đôi với thực tế Hoán dụ dựa vào liên tưởng tiếp cận BƯỚC 1: GV ghi bảng ví dụ: 1/ Thuyền có nhớ bến Bến thì khăng khăng đợi thuyền (Ca dao) 2/ Thuở trời đất gió bụi, Khách má hồng nhiều nỗi truân chuyên (Chinh phụ ngâm) Yêu cầu HS trả lời câu hỏi: 1/ Trong VD tác giả đã dùng biện pháp tu từ gì?Vì em nhận diện biện pháp tu từ đó (Âøn dụ - HS đã học tiết trước) 2/ Trong VD 2, từ gạch dùng để đối tượng nào?Giữa khách má hồng và đối tượng đó có mối quan hệ gì? BƯỚC 2: Kết hợp câu trả lời HS, GV giảng: - Trong VD 1, người bình dân dùng vật B (thuyền, bến) để vật A (người đi, kẻ ở) vì A giống B cùng có đặc điểm di chuyển cố định Ðó là biện phép ẩn dụ dựa vào hoạt động liên tưởng tương đồng - Ở VD 2, đối tượng B (khách má hồng) dùng để đối tượng A (người phụ nữ) không phải vì A giống B mà vì A và B gần nhau, đôi với thực tế (người phụ nữ thường có má hồng) Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 27 Lí luận dạy học văn BƯỚC 3: Nêu câu hỏi Từ phân tích các ví dụ trên, em hiểu nào là hoán dụ? 3/ Dạy khái niệm Làm văn: Khái niệm Kết cấu đoạn văn nghị luận (Bài Cách làm bàivăn nghị luận - Tiếng Việt Lớp 10): Nói đến kết cấu đoạn là nói đễn cách xếp câu đoạn Thông thường đoạn có câu diễn đạt ý chính và nhiều câu diễn đạt ý phụ Câu diễn đạt ý chính gọi là câu chủ đề đoạn Ðoạn văn nào có chủ đề, viết rs, hiểu ngầm Ðoạn không có chủ đề là đoạn thiếu mạnh lạc, đoạn không thành đoạn có thể dạy theo cách sau: BƯỚC 1: GV yêu cầu HS đọc khái niệm đoạn SGK, GV ghi ý chính lên bảng BƯỚC 2: - Ðọc ví dụ SGK, phân tích câu chủ đề và cách câu phụ Ðọc ví dụ 2, nêu câu hỏi: Ðoạn này nói cái gì? Câu chủ đề là câu nào?Các câu còn lại có vai trò gì? Ðọc ví dụ 3: nêu câu hỏi: Ðoạn này nói cái gì? Câu chủ đề là câu nào? Các câu còn lại có vai trò gì? BƯỚC 3: Nêu câu hỏi: Câu chủ đề có thể nằm vị trí nào đoạn văn?Theo em hiểu: nào là câu chủ đề? * Một số điểm cần lưu ý dạy kiến thức mới: Kiến thức phải trình bày với luận điểm, luận rõ ràng Với luận điểm, luận phải nêu dẫn chứng chứng minh Sau trình bày xong luận điểm phải tóm tắt, nhấn mạnh ý chính (còn gọi là bước sơ kết) Kiến thức bài học gồm phần: lí thuyết và kĩ Vì thế, sau đơn vị kiến thức mới, cần cho HS thực hành kiến thức vừa học (thí nghiệm, làm bài tập ) Quá trình thực hành trên lớp là quan trọng vì nó tạo điều kiện cho SV hiểu lý thuyết, khái niệm qua tình cụ thể không hiểu suông đồng thời đảm bảo điều kiện cho HS có thể độc lập thực hành, làm bài tập bước Các bài tập trên lớp có thể tiến hành theo hai hình thức: nhóm cá nhân Sau đó, sửa bài, nhận xét sai sót Ðảm bảo cho tất các học sinh có hội thực hành Sau tiết học cần giao bài tập cho HS tiếp tục thực hành nhà Không nên trình bày kiến thức theo lối ăn sẵn (GV giải thích, chúng minh, làm từ A-Z, HS việc nghe, ghi chép) mà cần rèn luyện cho HS kĩ phân tích, so sánh, tổng hợp cách: nêu tượng, kiện, số liệu yêu cầu HS phân tích, so sánh điểm giống nhau, khác nhau, từ đó rút khái niệm Như vậy, sử dụng phương pháp diễn giảng tích cực, GV luôn lôi kéo HS vào việc khám phá kiến thức cách đặt câu hỏi, tình yêu cầu SV giải Thường xuyên tổ chức cho HS thảo luận nhóm người nhóm 4-5 người Những vấn đề giao cho nhóm HS giải là vấn đề phức tạp mà HS khó có thể tìm lời giải Như vậy, tiết kiệm thời gian, HS học hỏi lẫn và rèn luyện tinh thần hợp tác học tập - Sau thảo luận xong, đại diện nhóm HS trình bày cách giải mình, các nhóm khác theo dõi, thảo luận - Trong HS thảo luận nhóm, GV phải đến các nhóm, quan sát, giúp đỡ SV cần thiết - HS Việt Nam thường nhát, ngại trả lời trước đám đông Do vậy, GV nên khuyến khích HS động viên, lời khen Ðồng thời yêu cầu đặt câu hỏi vấn đề mà HS chưa nắm vững Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 28 Lí luận dạy học văn Ngôn ngữ diễn giảng ngắn gọn, dễ hiểu, giàu hình ảnh không khoa trương Ngữ điệu lời giảng phong phú, thể cảm xúc, phù hợp với nội dung bài giảng Phát âm không chuẩn, viết câu đúng ngữ pháp, chính tả, không dùng nhiều từ trùng lặp, nhiều thì, là, mà Phong cách diễn giảng phải nhiệt tình, hướng đến người nghe Không diễn giảng liên tục suốt học mà phải kết hợp với phương pháp khác đọc diễn cảm tác phẩm, đàm thoại, sử dụng biểu bảng Thay đổi hình thức diễn giảng từ diễn dịch sang quy nạp BƯỚC 3: KẾT LUẬN: Trong phần kết luận (hay còn gọi là tổng kết) GV phải tóm tắt các vấn đề đã trình bày bài giảng Kết luận đã nêu phải là câu trả lời đầy đủ, thuyết phục cho câu hỏi, vấn đề đã nêu phần đầu bài giảng Bài học có thể kết luận cách sau: GV tóm tắt, nhấn mạnh luận điểm chủ yếu Cho HS ứng dụng lý thuyết, làm bài tập nhỏ trên lớp Ðây là cách tổng kết tích cực, cho phép giáo viên kiểm tra khả tiếp thu, mức độ hiểu bài học sinh Giao bài tập cho HS làm nhà Yêu cầu HS trả lời vài câu hỏi nội dung quan trọng bài học Tóm lại: bài diễn giảng tốt phải đáp ứng các yêu cầu sau: - Bài giảng phân chia thành các luận điểm, luận rõ ràng Mỗi luận điểm, luận làm sáng tỏ các ví dụ, dẫn chứng cụ thể Sau trình bày xong luận điểm phải tóm tắt, nhấn mạnh ý chính - GV không độc diễn mình suốt học mà huy động tham gia tích cực HS câu hỏi, tình huống, bài tập phát huy lực tư SV - Ngôn ngữ ngắn gọn, dễ hiểu, ngữ điệu lời giảng phong phú, thể cảm xúc, phù hợp với nội dung bài giảng Tốc độ nói vừa phải, âm lượng giọng nói đủ lớn để tất các HS có thể nghe - Phát âm chuẩn, viết đúng ngữ pháp, chính tả, không dùng nhiều từ trùng lặp - Thường xuyên thay đổi hình thức diễn giảng Muốn vậy, người GV trước lên lớp không biết rõ mình DẠY CÁI GÌ (nội dung bài giảng) mà còn là DẠY NHƯ THẾ NÀO (sử dụng phương pháp nào, tổ chức lớp học sao, GV và HS làm gì) Ðiều này đòi hỏi người GV trước lên lớp phải chuẩn bị kĩ giáo án BÀI TẬP: 1/ Sử dụng diễn giảng tích cực soạn bài Mời trầu (Văn học 10) 2/ Trình bày cách diễn giảng quy nạp cho khái niệm Câu đơn đặc biệt (Tiếng Việt 10) PHƯƠNG PHÁP ÐÀM THOẠI (PP VẤN ÐÁP): - Bản chất tiếp nhận văn học là giao tiếp, đối thoại Bản chất đó có chi phối phương pháp dạy học văn hay không? 3.1 Khái niệm: Ðàm thoại là phương pháp GV xây dựng hệ thống câu hỏi cho HS trả lời trao đổi, tranh luận với đạo thầy, qua đó tiếp nhận kiến thức Trong điều kiện thiếu phương tiện, đồ dùng dạy học thì việc sử dụng câu hỏi là cách thức tiện lợi để kích thích học sinh học tập cách tích cực Nội dung cốt lõi PP này là việc xây dựng câu hỏi Câu hỏi phải đáp ứng các yêu cầu sau: Câu hỏi phải có tính hệ thống Tính hệ thống thể chỗ: các câu hỏi xây dựng theo trình tự các nội dung bài học, từ phần đầu đến phần cuối Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 29 Lí luận dạy học văn Câu hỏi phải có tính định hướng, nghĩa là nội dung câu hỏi phải xoay quanh các nội dung chính bài học Câu hỏi phải đảm bảo tính gợi mở, tránh loại câu hỏi đánh đố HS Về hình thức: câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng khiến HS nắm bắt ý đồ người hỏi, yêu cầu câu hỏi Phù hợp với trình độ đối tượng HS: giỏi, khá, trung bình, yếu, câu hỏi khó quá HS kém không thể trả lời, câu hỏi dễ quá HS khá, giỏi không muốn trả lời - Tại giá trị định hướng câu hỏi lại phụ thuộc vào lực cảm thụ tác phẩm giáo viên? Có thể nói, các câu hỏi GV chính là gợi ý, đạo, hướng dẫn HS bước khám phá vấn đề Quá trình HS tìm tòi để trả lời câu hỏi (kể câu trả lời sai) là quá trình HS người trả lời và các HS khác - người không trả lời tìm nguồn thông tin đúng đắn PP đàm thoại có ưu điểm sau: Phát huy lực làm việc độc lập, óc tìm tòi suy nghĩ, thói quen trình bày vấn đề trước tập thể HS, tạo không khí tự tư tưởng, tự bộc lộ suy nghĩ học sinh Qua câu trả lời HS, GV nhận biết mức độ hiểu bài HS, từ đó có điều chỉnh kịp thời giảng dạy đồng thời GV còn hiểu tính cách, phẩm chất, trí tuệ, tâm hồn, tình cảm HS Giờ văn có không khí tâm tình, trao đổi thảo luận thân mật Tạo mối liên hệ gần gũi, thân mật GV với HS Bên cạnh ưu điểm trên, PP này có nhược điểm: Mất nhiều thời gian cho việc suy nghĩ, trả lời, tìm câu trả lời đúng GV không có kinh nghiệm, không có khả điều khiển lớp học không biết cách xây dựng câu hỏi thì bị cháy giáo án Mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị giáo án Mức độ sử dụng PP đàm thoại nhiều hay ít tiết học phụ thuộc vào yếu tố sau: Dung lượng kiến thức nhiều hay ít bài học, loại bài học Ví dụ: không thể sử dụng PP này PP chủ yếu văn học sử, lý luận văn học Yếu tố thứ hai chi phối hiệu việc sử dụng PP là trình độ HS Với lớp học có nhiều HS khá, giỏi việc sử dụng PP này thuận lợi Khi nêu câu hỏi chú ý: Nhắc lại câu hỏi Nêu câu hỏi trước gọi HS trả lời Giành thời gian cho HS suy nghĩ Ðộng viên, khuyến khích HS lời khen, lời nhận xét nhẹ nhàng cho điểm HS trả lời tốt, không chê bai, dè bỉu HS trả lời sai 3.2 Sử dụng PP đàm thoại giảng văn: Ðặc điểm hình tượng văn học là có tính biểu tượng, ngôn ngữ mang tính hàm ẩn việc cảm thụ tác phẩm không dễ dàng, từ ngữ, hình ảnh có thể gợi lên nhiều cách hiểu khác Vì thế, câu hỏi GV phải định hướïng chú ý HS vào chi tiết, hình ảnh, từ ngữ tiêu biểu, từ đó giúp HS nắm nội dung chính tác phẩm (giá trị định hướng câu hỏi phụ thuộc vào lực cảm thụ tác phẩm giáo viên) Có câu hỏi nội dung đồng thời có câu hỏi hình thức nghệ thuật tác phẩm Có loại hình câu hỏi sau: Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 30 Lí luận dạy học văn a/ Câu hỏi tái hiện: Loại câu hỏi này yêu cầu HS xác định chi tiết, hình ảnh, kiện tiêu biểu, quan trọng tác phẩm, tìm hiểu nghĩa đen từ, tìm thủ pháp nghệ thuật dùng tác phẩm Ðây là câu hỏi mức độ thấp quá trình tư Loại câu hỏi này yêu cầu câu trả lời chính xác Bước đầu tiên quá trình phân tích phải loại câu hỏi này Hình thức các câu hỏi này thường là: Trong đoạn văn này( khổ thơ này) tác giả đã dùng từ ngữ, hình ảnh gì để miêu tả nhân vật, tả cảnh ? Những từ ngữ, hình ảnh nào bộc lộ tính cách nhân vật, tình cảm nhân vật? Những thủ pháp nghệ thuật nào đã sử dụng đoạn văn, đoạn thơ trên? Câu hỏi tái các chi tiết, kiện tác phẩm có giá trị gợi mở, dẫn dắt HS vào bước thứ hai quá trình tư duy: so sánh, khái quát, suy luận để có thể giải mã thông điệp thẩm mỹ tác phẩm Nói cách khác, loại câu hỏi này thường sử dụng làm sở cho các loại câu hỏi suy luận, phân tích bước và thường dành cho đối tượng HS yếu, trung bình b/ Câu hỏi yêu cầu giải thích, phân tích, suy luận: Ðể giúp học sinh khám phá ý nghĩa biểu tượng, hiểu cái ý ngôn ngoại tác phẩm GV phải xây dựng loại câu hỏi phân tích, giải thích, suy luận Ðây là câu hỏi mức độ cao, yêu cầu HS phân tích, giải thích, suy luận, tìm ý nghĩa kiện, hình ảnh, từ ngữ tác phẩm, phân tích cấu trúc tác phẩm, khám phá vai trò các thủ pháp nghệ thuật việc thể nội dung, nhận biết tính cách nhân vật qua hành động, lời nói, ngoại hình Ðể trả lời loại câu hỏi này HS phải dựa trên kiện, hình ảnh thực tác phẩm, phải huy động vốn kinh nghiệm cá nhân và phải có khả suy luận, khái quát, tổng hợp Bởi vì quá trình đọc tác phẩm dù là quá trình đồng sáng tạo không có nghĩa là người đọc sáng tạo văn nhà văn mà là sáng tạo hiệu văn Do hoạt độüng liên tưỏng, tưởng tượng, so sánh, suy luận người đọc phải kiện, hình ảnh thực tác phẩm - Vì lại nói quá trình đọc tác phẩm là quá trình người đọc sáng tạo hiệu văn bản? Hình thức loại câu hỏi này thường là: Hình ảnh gợi cho em suy nghĩ gì? Em hãy phân tích vai trò nhạc điệu đoạn thơ việc biểu đạt tình cảm nhân vật trữ tình (Loại câu hỏi yêu cầu phân tích từ ngữ, hình ảnh, nhạc điệu) Tác phẩm này chia làm đoạn? Cách xếp các đoạn thể dụng ý nghệ thuật gì tác giả ? (Câu hỏi cấu trúc tác phẩm) Tác giả sử dụng biện pháp nghệ thuật nhằm mục đích gì? Em hãy phân tích vai trò biện pháp nghệ thuật việc thể nội dung tác phẩm (Câu hỏi yêu cầu phân tích vai trò nghệ thuật việc thể nội dung) Ý nghĩa hình ảnh ï là gì? Loại câu hỏi này tập trung vào việc khám phá ý nghĩa biểu tượng tác phẩm Ðể giúp HS hiểu nội dung tác phẩm, giáo viên phải đặt câu hỏi từ mức độ thấp đến mức độ cao, nghĩa là từ câu hỏi phát kiện, hình ảnh, chi tiết đến câu hỏi phân tích, suy luận Trật tự câu hỏi trên phù hợp với phương thức xây dựng hình tượng nghệ thuật nhà văn: bộc lộ ý nghĩa hình tượng thông qua vật, chi tiết cụ thể đồng thời phù hợp với quá trình tiếp nhận hình tượng người đọc: từ tri giác hình tượng ngôn ngữ dến liên tưởng, Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 31 Lí luận dạy học văn tưởng tượng sau đó là so sánh các hình ảnh, các đoạn, các nhân vật và suy luận, rút ý nghĩa chúng Vì câu hỏi mà GV nêu cho HS phải mang tính hệ thống nhằm giúp HS bước hiểu nội dung tác phẩm Lưu ý: Với loại câu hỏi phân tích, suy luận có thể có nhiều phương án trả lời - Tại loại câu hỏi tái yêu cầu câu trả lời chính xác còn loại câu hỏi suy luận giáo viên nên chấp nhận nhiều phương án trả lời? c/ Câu hỏi khái quát: Ðây là loại câu hỏi rèn luyện khả tổng hợp, khái quát vấn đề HS, yêu cầu HS tóm tắt lại phần nội dung bài học, rút chủ đề tác phẩm, nhận biết quan điểm, thái độ tác giả với vấn đề đặt tác phẩm, so sánh hai vấn đề liên quan, nhận xét mối quan hệ đời tác giả với nội dung tác phẩm Loại câu hỏi này thường xây dựng trên các yếu tố: chủ đề tác phẩm, tư tưởng tác giả, giọng điệu tác phẩm, phong cách nghệ thuật tác giả, sơ kết, tổng kết bài học Hình thức loại câu hỏi này thường là: Em hãy rút tư tưởng chủ đề tác phẩm hoặc: Theo em chủ đề tác phẩm này là gì? Qua hình tượng nhân vật tác giả muốn nói lên điều gì? Tại câu chuyện nhà văn Hoàng lại Nam Cao đặt tên là Ðôi mắt? Tựa đề đó thể ý tưởng gì tác phẩm? (Câu hỏi tư tưởng chủ đề tác phẩm, dụng ý nghệ thuật tác giả) Hãy nêu lên đặc điểm chính sáng tác Xuân Diệu hoặc: Hãy nêu lên nội dung chính thời kỳ văn học từ đầu kỷ XX đến 1945 Dạng câu hỏi này thường sử dụng sau GV đã trình bày xong vấn đề và thường dùng để củng cố kiểm tra kiến thức đã học Sau đây là sơ đồ loại hình câu hỏi và mối quan hệ tương tác loại hình câu hỏi với quá trình nhận biết tác phẩm học sinh (hình 3.1) - Anh (chị) hãy phân tích ý nghĩa sơ đồ trên 3.3 Sử dụng PP đàm thoại tiếng Việt, Làm văn: Việc sử dụng PP đàm thoại dạy học tiếng Việt và Làm văn có đặc trưng riêng, dựa trên đặc điểm kiểu bài học là lý thuyết hay thực hành a/ Loại lý thuyết: Kiến thức lý thuyết bài học tiếng Việt, Làm văn là kiến thức khái niệm và trình bày cụ thể, trực tiếp SGK (khác với kiến thức có tính hình tượng, biểu tượng văn) Do vậy, xây dựng câu hỏi để giảng loại kiến thức này, GV có thể sử dụng các loại câu hỏi sau: Sử dụng loại câu hỏi tái dạy kiến thức GV yêu cầu HS tái hiện, chọn lọc nội dung chính khái niệm, định nghĩa sau đọc phần nội dung kiến thức SGK Ví dụ 1: Dạy phần Tìm hiểu nhân vật qua chi tiết cụ thể (bài Phân tích nhân vật tác phẩm tự - Làm văn 11) GV có thể nêu câu hỏi Khi phân tích đặc điểm, tính cách nhân vật ta phải phân tích điểm nào? Ví dụ 2: Dạy phần Câu đơn hai thành phần (Bài Giản yếu câu tiếng Việt -Tiếng Việt 10), GV có thể nêu câu hỏi Câu đơn hai thành phần là câu nào? Sử dụng loại câu hỏi phân tích yêu cầu HS áp dụng lí thuyết, phân tích ví dụ để làm sáng tỏ khái niệm Ví dụ 1: Em hãy tìm chi tiết miêu tả ngoại hình Chí Phèo, ngoại hình đó góp phần thể tính cách gì nhân vật? Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 32 Lí luận dạy học văn Ví dụ 2: Em hãy phân tích cấu trúc câu sau (hoặc: Em hãy xác định chủ ngữ, vị ngữ câu sau): Con mèo ngồi bên cửa sổ Sử dụng loại câu hỏi so sánh, khái quát dạy xong bài, chương yêu cầu HS nhận biết đặc trưng riêng kiến thức vừa học và nhận biết giống, khác chúng Ví dụ1:Văn bình giảng và văn phân tích có điểm nào giống và khác nhau? Ví dụ 2: Có loại câu ghép? Câu phức và câu ghép khác điểm nào? b/ Loại thực hành: Trong chương trình Tiếng Việt và Làm văn, sau lý thuyết có thực hành Loại này phù hợp cho việc sử dụng đàm thoại và đàm thoại tốt đem lại hiệu cao thực hành Giờ thực hành có số nét đặc thù Trong thực hành (đặc biệt là làm văn miệng), GV cần chú rèn luyện cho HS kĩ sau: Kĩ sử dụng tiếng Việt và kĩ làm văn hai hình thức: viết và nói cách chính xác, hàm súc, truyền cảm Rèn luyện lực diễn đạt, lực ứng xử nhanh nhạy, linh hoạt giao tiếp, điều mà HS chúng ta thường yếu Bên cạnh đó, hình thức nói còn giúp HS tăng cường mạnh dạn, tự tin Ðây là hội tốt để GV hiểu HS mình qua cách diễn đạt, phong cách điệu bộ, cử đồng thời GV có điều kiện uốn nắn, sửa chữa cho HS không kiến thức văn học, iếng Việt, làm văn mà quan trọng là uốn nắn cách diễn đạt, ứng xử giao tiếp HS Giờ dạy TLV nói truyền thống thường tiến hành sau: Hoạt động 1: GV đề bài cho HS lớp, yêu cầu HS chuẩn bị 15 - 20 phút (hoặc đề cho HS chuẩn bị trước nhà) Hoạt động 2: GV gọi - học sinh trình bày Có hai trường hợp phổ biến xảy ra: HS không nói được, GV nói thay HS đọc bài viết sẵn giấy Hoạt động 3: GV nhận xét bài viết (chứ không phải nói) HS Như vậy, GV không sử dụng đàm thoại đàm thoại mức độ hạn chế Ðể khắc phục nhược điểm trên, trả thực hành với đúng chất nó, GV cần sử dụng đàm thoại Có thể sử dụng các loại câu hỏi sau thực hành: Sử dụng câu hỏi tái để giúp HS ôn lại lý thuyết đã học Sử dụng câu hỏi phân tích gợi mở để hướng dẫn HS làm bài tập Sau đó yêu cầu HS trình bày bài tập mình trước lớp, GV nhận xét yêu cầu các HS khác nhận xét, bổ sung sửa chữa mặt: nội dung bài tập và cách diễn đạt Sử dụng câu hỏi khái quát yêu cầu HS nhắc lại lý thuyết trước kết thức học Ví dụ 1: Cách tiến hành văn nói Xây dựng dàn ý Hoạt động 1: GV đề cho HS, sau đó chia HS thành nhóm 4-5 em chia theo dãy bàn thảo luận dàn ý khoảng thời gian từ 10 đến 15 phút Hoạt động 2: Gọi số HS đại diễn cho các nhóm trình bày dàn ý nhóm mình Trong quá trình HS trình bày, GV ghi vắn tắt dàn ý nhóm lên bảng đồng thời dùng phương pháp đàm thoại để dẫn dắt, gợi mở Hoạt động 3: Yêu cầu các HS khác nhận xét, bổ sung, nêu câu hỏi thắc mắc Hoạt động 4: GV đàm thoại chung với lớp để xây dựng dàn ý tốt Hoạt động 5: GV chốt lại kĩ xây dựng dàn ý Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 33 Lí luận dạy học văn Ví dụ 2: Cách tiến hành Bài tập nói Tiết giảng này tiến hành cách dựa vào dàn bài có sẵn (dàn bài đã xây dựng tiết trước đó dàn bài có sẵn SGK) và yêu cầu học sinh trình bày miệng thành bài văn Hoạt động 1: GV chia HS thành nhóm 4-5 em, giao cho nhóm chuẩn bị phần bài văn khoảng thời gian từ 10 đến 15 phút Nhóm chuẩn bị phần mởí bài, nhóm 2: ý thân bài, nhóm 3: ý thân bài, nhóm 4: kết luận Hoạt động 2: Gọi số HS đại diện cho các nhóm trình bày phần bài văn Tuyệt đối không cho HS viết thành bài đem đọc Trong quá trình đó, GV sử dụng đàm thoại gợi mở để dẫn dắt HS Hoạt động 3: Yêu cầu các nhóm khác nhận xét, bổ sung phần trình bày bạn Sau đó GV nhận xét ưu, khuyết điểm nhóm và tổng kết Lưu ý: Trong các thực hành, GV cần tập trung sửa chữa, uốn nắn HS các mặt sau: Ðảm bảo các ý mà đề tài đặt ra, đảm bảo thể loại mà đề bài qui định Trình bày vấn đề rành mạch, hấp dẫn, tự nhiên Tư tác phong chững chạc, nhiệt tình BÀI TẬP: Soạn hệ thống câu hỏi cho bài Tống biệt hành Thâm Tâm III PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN Trực quan là nguyên tắc dạy học Trăm nghe không thấy Con người thiếp nhận thông tin nhiều kênh: thị giác, thính giác, xúc giác Ðáng tiếc là nhà trường chúng ta nay, nguyên tắc này không coi trọng (đặc biệt là với các môn khoa học xã hội), HS thường nghe giảng ít có hội nhìn, sờ vào hình ảnh, mẫu vật, làm thí nghiệm Bảng thống kê sau cho ta thấy tầm quan trọng trực quan dạy học (hình 4.1): Hoạt động học Ðọc Nghe Nhìn Thảo luận Thí nghiệm Giải thích nhớ và hiểu 10% 20% 30% 50% 70% 90% Có ba hình thức sử dụng trực quan dạy học văn: Sử dụng tranh ảnh, vật: Văn chương là nghệ thuật ngôn từ, toàn giới nghệ thuật không lên cáïch trực tiếp phim ảnh mà lên gián tiếp qua ngôn từ nên để hiểu tác phẩm người đọc phải có khả liên tưởng, tưởng tượng Quá trình đọc tác phẩm trải qua các bước: hiểu nghĩa đen từ ngữ, hình ảnh, từ đó khám phá ý nghĩa biểu tượng hình tượng Ðể có thể cảm vẻ đẹp tang tóc mùa thu câu thơ Rặng liễu đìu hiu đứng chịu tang/ Tóc buồn buông xuống lệ ngàn hàng, trước tiên người đọc phải hình dung vẻ mềm mại tha thướt cây liễu Cũng vậy, không biết chữ Hán viết nào thì HS khó có thể cảm nhận cảnh Một người tù, cổ đeo gông, chân vướng xiềng đậm tô nét chữ trên lụa trắng tinh căng trên mảnh ván Người tù viết xong chữ, viên quản ngục lại vội khúm núm cất đồng tiền kẽm đánh dấu ô chữ đặt trên phiến lụa óng Chữ người tử tù Do đó, việc sử dụng tranh ảnh, vật có ý nghĩa đặc biệt quan trọng giảng văn Ðể giúp HS vượt qua khó khăn tiếp nhận văn học, GV nên dùng tranh ảnh, vật giảng văn Những tranh ảnh đó có thể là: chân dung nhà văn, tranh (ảnh) thôn Vĩ, ảnh rặng liễu, lầu Hoàng Hạc, lá bàng chuyển hóa từ màu xanh sang đỏ, đôi câu đối viết chữ Hán, cau, miếng trầu Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 34 Lí luận dạy học văn Ðể có ảnh này quá trình giảng dạy GV phải sưu tầm (hoặc yêu cầu HS sưu tầm) từ sách báo, từ tờ lịch GV có thể tự làm lấy đồ dùng dạy học để phục vụ cho công việc giảng dạy Sử dụng biểu bảng, mô hình: Một hình thức khác phương pháp trực quan giảng dạy là sơ đồ, biểu bảng, mô hình Với các môn khoa học xã hội, các loại biểu bảng, sơ đồ, mô hình là hình thức trực quan Các loại sơ đồ, biểu bảng, mô hình và ý nghĩa chúng: Bảng tổng kết: Bảng tổng kết dùng để tóm tắt kiến thức chính chương, phần Kiến thức trình bày bảng tóm tắt phải thật cô đọng, ngôn ngữ ngắn gọn Khi cần HS có thể phát triển từ ngữ ngắn gọn, cô đọng đó thành ý trọn vẹn Có thể dùng bảng tổng kết để tổng kết các thể loại thơ (chương Thi luật - Tiếng Việt 11), tổng kết các loại nghị luận văn học (bài Nghị luận văn học - Làm văn 10), tổng kết giai đoạn văn học Ví dụ: Bảng tổng kết thời kỳ văn học Văn học Việt Nam từ đầu kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám 1945 Bảng so sánh: Bảng so sánh dùng để tổng kết, so sánh điểm giống, khác các vấn đề Ví dụ : Ðể giúp HS nắm các chi tiết thể tính cách các nhân vật, từ đó, so sánh giống nhau, khác các nhân vật, dạy trích Hạnh phúc tang gia (Vũ Trọng Phụng), GV có thể hướng dẫn HS lập bảng sau thống kê các kiện liên quan đến các nhân vật chính tác phẩm Trên sở thống kê này, GV và HS tiến hành phân tích tác phẩm (Có thể xem đây là loại bài tập chuẩn bị bài nhà trước tiến hành phân tích tác phẩm trên lớp) Bảng cấu trúc: Bảng cấu trúc dùng để phân tích cấu trúc bên vấn đề qua mối liên hệ biện chứng (thể mũi tên) các yếu tố bên vấn đề đó (thể các ô vuông, tròn) Ví dụ: bảng 2.3, 2.4 (trang 10) Sơ đồ: Sơ đồ sử dụng để giúp HS có cái nhìn tổng quát vấn đề đó và nắm cấu trúc bên vấn đề, mối liên hệ các yếu tố vấn đề đó Ví dụ: Sơ đồ trang 22b thể các loại câu phân loại theo cấu tạo ngữ pháp và phân loại theo mục đích nói ( bài Giản yếu câu Tiếng Việt - Tiếng Việt 10) Mô hình: Mô hình câu là hệ thống các ký hiệu mà cấu trúc nó phản ánh cấu trúc các kiểu ngữ và câu, phản ánh phát triển hệ thống câu Mô hình thường sử dụng dạy học ngữ pháp để giúp HS tiếp thu tri thức ngữ pháp dễ dàng Các yêu cầu mô hình ngữ pháp là: + Tính khái quát: Nhìn vào mô hình câu, ta có thể hình dung các đơn vị cú pháp, các kiểu câu + Tính thay tối đa: Các kí hiệu có thể diễn đạt cách tối đa các đơn vị ngữ pháp cấu trúc gốc (trừ các hư từ) + Tính không trùng lặp: các kí hiệu phân biệt cách rõ ràng + Tính quán: dùng các kí hiệu phải quán cùng hệ thống sử dụng + Tính tiếp nối: Các kí hiệu phải có khả tiếp nối theo hình tuyến để thể phát triển câu Sau đây là kiểu hệ thống kí hiệu mô hình câu Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 35 Lí luận dạy học văn Lưu ý: Có thể cho HS làm biểu bảng, sơ đồ, mô hình nhà trước đến lớp để sử dụng học làm biểu bảng tổng kết sau học xong chương, phần kiến thức Các biểu bảng, sơ đồ, mô hình phải sử dụng kết hợp với các phương pháp khác Sử dụng các phương tiện khác: BÀI TẬP: Lập bảng tổng kết cho bài văn học sử Văn học viết từ kỉ X đến hết kỉ XIX (Sách Văn học lớp 10) IV DẠY HỌC NÊU VẤN ÐỀ Khái niệm: Dạy học nêu vấn đề hay còn gọi là dạy học giải vấn đề Dạy học nêu vấn đề có ba đặc trưng sau: a/ Ðặc trưng thứ nhất: vấn đề và tình có vấn đề Vấn đề: là việc, tượng, khái niệm, trạng tồn khách quan mà ta gặp phải tư và hành động Vấn đề này có thể ta chưa biết biết ít nó Tình có vấn đề: là trạng thái tâm lý nảy sinh chủ thể gặp khó khăn, vấn đề cần giải và để giải vấn đề đó chủ thể cần đến tri thức mới, cách thức hành động (tương tự tâm trạng người học gặp bài toán mới, khó) Có yếu tố cấu thành THCVÐ: - Nhu cầu nhận thức hành động người học - Sự tìm kiếm tri thức và phương thức hành động chưa biết - Khả trí tuệ chủ thể, thể kinh nghiệm và lực Ví dụ: Khi đọc tác phẩm Ðôi mắt Nam Cao có người đặt câu hỏi: Tại câu chuyện nhà văn Hộ lại tác giả đặt tên là Ðôi mắt? có người cho là điều không đáng quan tâm Vậy người ta quan tâm và có ý muốn tìm hiểu, giải vấn đề thì tên tác phẩm trở thành tình có vấn đề Nhà tâm lý học người Nga Rubinxtêin cho tư người hoạt động tích cực gặp vấn đề, ngạc nhiên hay thắc mắc, mâu thuẫn Như vậy, GV xác lập tình có vấn đề thì kéo HS vào quá trình tư tích cực Một tác phẩm, số phận nhân vật có thể trở thành đối tượng tư người đọc họ nhận đó tình huống, mộtï vấn đề khiến họ rung động và khao khát muốn tìm hiểu, khám phá Tác phẩm văn học nào có vấn đề không phải vấn đề nào tác phẩm trở thành tình có vấn đề người đọc b/ Ðặc trưng thứ hai: quá trình dạy học nêu vấn đề chia thành giai đoạn: - Tìm hiểu vấn đề - Xác định vấn đề cần giải - Ðưa giả thuyết khác để giải vấn đề - Xem xét hệ giả thuyết ánh sáng kinh nghiệm, kiến thức đã có - Thử nghiệm giải pháp thích hợp Ðể thực đề tài nghiên cứu (hình thức niên luận, khóa luận, luận văn) người nghiên cứu phải tuân thủ các giai đoạn nêu trên Như dạy học NVÐ là hình thức dạy học đó GV tổ chức THCVÐ, giúp người học nhận thức nó, chấp nhận giải và tìm kiếm lời giải hướng dẫn GV Kiểu dạy học này phát huy tính tích cực sáng tạo HS c/ Ðặc trưng thứ 3: quá trình dạy học NVÐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng: - Hình thức thứ nhất: Làm bài tập dạng đề án Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 36 Lí luận dạy học văn Thiết kế, làm đề án là dạng hoạt động sử dụng các lực trí tuệ khác người, đòi hỏi người phải có lực tổng hợp, phân tích, khả lập luận có logic, sáng tạo, óc tưởng tượng và khả ghi nhớ Việc sử dụng bài tập thiết kế đề án dạy học cho phép kích thích các hoạt động tư đa dạng HS, giúp HS thoát khỏi cách học thụ động: lặp lại y nguyên lời giảng thầy Trong thực tế ta thấy có thể có nhiều câu trả lời cho câu hỏi, điều này càng đúng với môn văn: có thể có nhiều cách hiểu khác tác phẩm Với trình độ HS phổ thông, đề án có thể là bài tập nhỏ: phân tích nhân vật, so sánh phương diện nào đó các tác phẩm tác giả, sưu tập tư liệu tác giả, tác phẩm Tùy theo dung lượng đề án mà đề án giao cho cá nhân hay nhóm HS thực Nếu đề án giao cho nhóm thì HS phải chịu trách nhiệm phần việc cụ thể Khi bài tập dạng đề án cho HS, GV cần chú ý hướng dẫn HS: Thu thập tài liệu cần thiết cho bài tập đề án, ghi chép, photo lại tài liệu - Xác định rõ các bước tiến hành, mục đích, yêu cầu cho đề án - Liệt kê câu hỏi và vấn đề chưa giải - Ðịnh rõ thời gian làm việc và hình thức trình bày kết (thuyết trình trước lớp, dán báo tường ) Ðể cho việc thuyết trình đề án gắn với nội dung bài học trên lớp, GV phải soạn số đề tài gắn với nội dung chủ yếu tác phẩm học chọn lựa vài câu hỏi tiêu biểu phần Hướng dẫn học tập SGK cho HS chuẩn bị Ví dụ 1: Khi dạy Hai đứa trẻ GV có thể các bài tập (đề án) sau cho các nhóm HS thực hiện: - Nhóm 1: Em hãy tìm từ ngữ miêu tả bóng tối Hai đứa trẻ Tác giả lại dùng nhiều từ ngữ, hình ảnh tả bóng tối nhằm mục đích gì? - Nhóm 2: Trong phần Tiểu dẫn Thạch Lam, SGK viết: Truyện ngắn Thạch Lam thấm đượm tình cảm nhân ái Qua truyện ngắn Hai đứa trẻ em hãy lý giải vấn đề trên - Nhóm 3: Qua truyện ngắn Hai đứa trẻ em hãy chứng minh vấn đề Thạch Lam có khả sâu khai thác giới nội tâm nhân vật cách tinh tế - Nhóm 4: Truyện ngắn Hai đứa trẻ là loại truyện dường không có cốt truyện Em hãy chứng minh nhận định trên Ví dụ 2: Có thể cho các nhóm học sinh thực các đề án sau dạy Hạnh phúc tang gia: - Nhóm 1: Các thành viên gia đinh cụ cố đóng kịch Em hãy tìm dẫn chứïng để chứïng minh và lý giải: họ đóng kịch nhằm mục đích gì?(Bài tập này học sinh nhóm thực phần: học sinh A: nhân vật cụ cố ông, học sinh B: cụ cố bà ) - Nhóm 2: Những người bạn gia đình cụ cố đưa tang đóng kịch Em hãy tìm dẫn chứïng để chứïng minh và lý giải: họ đóng kịch nhằm mục đích gì?(Bài tập này học sinh nhóm thực phần Ví dụ: học sinh A: nhân vật ông bạn thân cụ Cố Hồng, học sinh B: nhân vật đám đông ) - Nhóm 3: Thủ pháp nghệ thuật chủ yếu đoạn trích là nghệ thuật tương phản Em hãy thống kê đoạn văn đó tác giả sử dụng nghệ thuật tương phản Tác giả dùng biện pháp tương phản nhằm mụch đích gì? - Nhóm 4: Mỗi thành viên gia đình cụ cố có lý riêng để vui mừng cụ cố tổ chết Vậy lý vui mừng các nhân vật đó là gì? Tìm dẫn chứng chứng minh Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 37 Lí luận dạy học văn Sau đó, đầu học, yêu cầu đại diện các nhóm HS lên thuyết trình vấn đề mình đã chuẩn bị (thuyết trình ngắn gọn, từ 5- 10 phút), các HS nhóm có thể bổ sung số ý Các HS khác nêu câu hỏi, yêu cầu bạn giải đáp Dựa trên sở đó, GV tiến hành bài giảng - Hình thức thảo luận: Thảo luận, trao đổi ý kiến người (face to face) nhóm lớn (group) vấn đề nào đó tác phẩm ý kiến đánh giá tác phẩm - Hình thức sắm vai (role play): có nhiều hình thức sắm vai như: + Cho HS sáng tạo lời nói, ý nghĩ nhân vật thay cho tác giả Ví dụ: Nếu em là tác giả, em nhân vật nói gì, suy nghĩ gì hoàn cảnh đó ? + Nhập vai người kể chuyện để bình luận, đánh giá nhân vật, kiện, tình theo quan điểm mình Ví dụ: Em có đồng ý với nhà văn việc nhân vật A hành động không? Em có ý kiến gì cách kết thúïc câu chuyện tác giả ? + Ðóng vai nhân vật để phát biểu suy nghĩ chủ quan người, hoàn cảnh, kiện, tình tác phẩm + Tham dự vào tác phẩm với tư cách là người cuộc: ví dụ đặt mình vào vị trí nhân vật và hình dung thái độ, phản ứng mình trước các kiện Ví dụ: Nếu em là nhân vật A, em hành động, phản ứng nào điều kiện đó? + Ðóng kịch để diễn tả lại hành động, tâm trạng nhân vật, ngâm thơ, vẽ lại tranh mà tác giả đã miêu tả tác phẩm theo tưởng tượng thân Ví dụ: Em hãy diễn tả lại hành động ông Phán mọc sừng đưa tang - Hình thức thực đề tài nghiên cứu nhỏ: GV đề tài nhỏ, yêu cầu HS thực sau đó báo cáo và thuyết trình vấn đề nào đó tác phẩm với nhiều hình thức như: cá nhân viết nhóm cùng viết, trình bày nhóm nhỏ, báo cáo nhóm trước lớp dán báo tường Lưu ý: vấn đề tác phẩm (suy nghĩ, đánh giá, cảm tưởng tác giả, nhân vật, câu chuyện ) mà các nhóm, cá nhân không đủ thời gian trình bày trên lớp thì có thể dán trên báo tường Trên báo tường, HS có thể trình bày, trao đổi quan niêm, suy nghĩ mình vấn đề nào đó sống GV cần khuyến khích bài viết tự (về hình thức, dung lượng, nội dung), bộc lộ thật suy nghĩ mình tránh khuôn mẫu để báo tường thật trở thành diễn đàn cho HS Việc sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề: Ðây là hình thức dạy học phát huy tính sáng tạo, tích cực học sinh là hình thức còn mẻ và tương đối khó với HS Do vậy, áp dụng kiểu dạy học này GV cần có hướng dẫn cụ thể và cần chú ý đến trình độ HS Hình thức DHNVÐ thích hợp với các lớp HS giỏi, khá, với các lớp trung bình hình thức này nên sử dụng mức độ định BÀI TẬP: Anh (chị) có đồng ý với cách kết thúïc truyện Ðôi mắt Nam Cao hay không?Vì sao? 2.Nếu anh (chị) là viên quản ngục, em hành động nào biết tin Huấn Cao bị giải lên kinh xử tử? KẾT LUẬN: Lý luận dạy học đại nhấn mạnh đến vai trò trung tâm HS quá trình hình thành kiến thức Vai trò trung tâm HS phát huy giáo viên tạo điều kiện cho HS tự khám phá tác phẩm và phát triển lực cảm thụ tác phẩm khuyến khích hưởng ứng tích cực học Ðiều này dẫn đến việc hình thành ý kiến cá nhân Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 38 Lí luận dạy học văn chính HS, phát triển khả đọc và phân tích tác phẩm Ðể đạt mục đích trên, các hình thức dạy và học cần phải đa dạng hóa, làm cho HS cảm thấy hứng thú suốt học.Các phương pháp trên đây nhằm vào mục đích đó Việc sử dụng các phương pháp nào, mức độ nào phụ thuộc vào khối lượng bài học, lực HS, điều kiện học tập Ðiều này không có nghĩa là với điều kiện các trường phổ thông: lớp đông HS với phương tiện là bảng đen, phấn trắng các phương pháp trên không thực Vấn đề quan trọng là nhiệt tình, sáng tạo giáo viên, quan niệm GV việc dạy và học Các phương pháp trên đây cần sử dụng phối hợp quá trình dạy và học văn có thể tạo hiệu qủa cao QUI TRÌNH DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY CÁC BÀI HỌC CỤ THỂ I II III DẠY BÀI "VĂN HỌC SỬ" DẠY BÀI "TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG" DẠY BÀI "LÍ LUẬN VĂN HỌC" TỪ KHÓA: - Cốt truyện, nhân vật, người kể chuyện - Hình tượng xúc cảm, từ ngữ, nhạc điệu - Tính khái quát, tổng hợp, hệ thống - Dạy học theo đặc trưng thể loại YÊU CẦU: - Nắïm đặc trưng loại thể truyện, thơ, kịch và cách giảng dạy loại thể - Hiểu tính khái quát, trừu tượng kiến thức văn học sử, lý luận văn học và cách giảng dạy phù hợp TÓM TẮT NỘI DUNG: Trong chương trình môn văn phổ thông có ba loại học: phân tích tác phẩm, dạy bài văn học sử, dạy bài lí luận văn học Mỗi loại bài có đặc điểm riêng, phương hướng giảng dạy, cách khai thác bài học có yêu cầu riêng Quá trình thiết kế bài học không phải là quá trình giáo viên cung cấp kiến thức mà là quá trình giáo viên hướng dẫn học sinh hình thành kiến thức Vì giáo viên luôn luôn phải hình dung hình thức hoạt động cụ thể tiến hành lớp học để giúp học sinh tham gia tích cực vào quá trình tìm hiểu kiến thức Vận dụng đặc điểm hoạt động tiếp nhận văn học, vận dụng phương pháp giảng dạy đã trình bày chương II, dựa trên đặc điểm loại bài học phần này trình bày phương hướng giảng dạy các dạng bài học NỘI DUNG: I DẠY BÀI VĂN HỌC SỬ Ðặc điểm kiểu bài: - Các bài văn học sử chương trình là bài tổng kết thời kỳ văn học, giai đoạn văn học, khái quát tác gia (tiểu sử và nghiệp sáng tác), khái quát tác phẩm (giá trị nội dung và nghệ thuật) - Trong chương trình cải cách giáo dục chương trình phân ban lịch sử văn học Việt Nam phân kỳ lại gồm dòng: + Văn học dân gian + Văn học viết và thời kỳ: + Văn học viết từ kỷ XI đến kỷ XIX + Văn học từ đầu kỷ XX đến 1945 Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 39 Lí luận dạy học văn + Văn học từ 1945 đến - Trong thời kỳ, giai đoạn bao gồm kiện lịch sử, xã hội, văn học trào lưu văn học, tác gia, tác giả và tác phẩm tiêu biểu Do kiến thức bài văn học sử có đặc điểm sau: a/ Tính khái quát: - Là bài học tổng kết thời kỳ văn học, giai đoạn văn học, trào lưu văn học, tổng kết nghiệp sáng tác tác gia nên kiến thức văn học sử có tính khái quát, trừu tượng cao Bài văn học sử vì mà khó dạy, khó học Tính khái quát kiến thức văn học sử thể nhiều cấp độ Cấp độ 1: thời kì văn học, cấp độ 2: giai đoạn văn học, cấp độ 3: tác gia, cấp độ 4: tác phẩm + Kiến thức bài thời kỳ văn học là tổng hợp, khái quát vấn đề các giai đoạn văn học, các tác gia, tác giả, tác phẩm + Kiến thức bài giới thiệu tác gia là tổng kết đời và nghiệp tác gia đó với tác phẩm tiêu biểu + Phần giới thiệu tác phẩm là đánh giá giá trị nội dung và nghệ thuật tác phẩm lớn, sau đó phần giảng văn, học sinh học trích đoạn tác phẩm - Như vậy, luận điểm, luận bài khái quát chứa đựng khối lượng kiến thức lớn, có tính khái quát cao Ví dụ: Về giai đoạn văn học nửa cuối kỷ XVIII đến nửa đầu kỷ XIX, sách giáo khoa lớp 10, tập I viết: Ðây là giai đoạn tập trung tác giả tiêu biểu văn học thời phong kiến Nguyễn Du, Nguyễn Gia Thiều, Hồ Xuân Hương, Ngô Thì Nhậm, Nguyễn Công Trứ, Cao Bá Quát Trong văn học giai đoạn này đã hình thành trào lưu nhân đạo chủ nghĩa đó các nhà văn, nhà thơ đặt vấn đề quyền sống người xã hội phong kiến, là quyền sống người phụ nữ; vấn đề tình yêu tự và hạnh phúc lứa đôi và đấu tranh chống lại lực vùi dập người Trong nhận định trên có khái quát đặc điểm chung giai đoạn văn học: nhân đạo chủ nghĩa, đặc điểm chung này bao hàm nét chung và nét riêng sáng tác tác giả khác Nguyễn Du, Nguyễn Gia Thiều, Hồ Xuân Hương - Có thể sơ đồ hóa chương trình văn học sử sau: - Hãy phân tích ý nghĩa sơ đồ trên c/ Tính hệ thống: Tính khái quát kiến thức văn học sử gắn liền với tính hệ thống Thể điểm sau: - Các dòng văn học, thời kỳ văn học, giai đoạn văn học, các khái niệm, các nhận định văn học xếp theo tiến trình lịch sử, qua đó thể vận động văn học dân tộc Ví dụ: Chương trình văn học từ lớp 10 đến lớp 12 cấu tạo dựa theo tiến trình phát triển văn học từ văn học dân gian đến văn học viết Trong dòng văn học viết, bài mở đầu là Khái quát thời kỳ văn học từ kỷ XI đến kỷ XIX, lớp 11 là bài Khái quát văn học từ đầu kỷ XX đến 1945, lớp 12 là bài Văn học từ 1945 đến 1975 - Tính hệ thống còn thể bài học: thời kỳ văn học bao gồm các giai đoạn văn học, các giai đoạn có các tác gia, tác giả, tác gia lại có tác phẩm khác (Xem sơ đồ trên) - Thể cấu trúc bài với phần: + Phần thứ nhất: Khái quát tình hình xã hội, văn hóa thời kỳ văn học, giai đoạn văn học nêu lên nét chính, kiện quan trọng đời tác gia Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 40 Lí luận dạy học văn + Phần thứ hai: Giới thiệu thành tựu văn học thời kỳ, giai đoạn văn học đó nghiệp sáng tác tác gia Giữa phần có mối quan hệ chặt chẽ Thành tựu thời kỳ, giai đoạn văn học, tác gia, tác giả có thể hình thành, phát triển điều kiện lịch sử, xã hội, bầu không khí văn hóa, tinh thần định - Thể phần mối quan hệ nội dung và hình thức nghệ thuật thân tượng văn học - Thể cấu trúc văn học Việt Nam và văn học giới tập I và tập II cấp lớp 10,11,12 Tương ứng với phần văn học dân gian lớp 10, tập I, học sinh học văn học dân gian Hy lạp, Âún Ðộ , tương ứng với thời kỳ văn học trung đại Việt Nam lớp 11, tập I, học sinh tiếp xúc với văn học cổ điển giới c/ Tính tổng hợp: - Văn học thời kỳ nào vận động và phát triển gắn bó chặt chẽ với chế độ chính trị, điều kiện kinh tế, văn hóa thời kỳ lịch sử định Do kiến thức văn học sử là kiến thức mang tính tổng hợp lịch sử, xã hội, văn hóa, triết học, tôn giáo, chính trị Ví dụ: Trong văn học trung đại Việt Nam có tượng tam giáo đồng nguyên, tức có giao hòa Nho giáo, Phật giáo, Lão giáo Nếu không giáo viên không có hiểu biết định lịch sử, Phật giáo, Nho giáo, Lão giáo thì không thể hiểu sâu văn học nhà Nho không thể hiểu Truyện Kiều lại có yếu tố định mệnh, Nguyễn Trãi, Nguyễn Công Trứ lại có tình thần nhập mạnh mẽ - Văn học giai đoạn 30 - 45 phân hóa thành trào lưu: lãng mạn, thực phê phán và cách mạng Nguyên nhân phân hóa này là xuất Ðảng Cộng sản, tầng lớp trí thức Tây học, tầng lớp tư sản, tiểu tư sản xã hội, giao lưu với văn học phương Tây, đặc biệt là văn học Pháp Phải hiểu đặc trưng lịch sử, văn hóa, xã hội thời kỳ này có thể hiểu thành tựu văn học nó Phương hướng giảng dạy: - Theo anh (chị) dạy bài văn học sử khó hay dễ dạy tác phẩm? Tại sao? Dạy văn học sử khác với dạy tác phẩm văn học điểm: tác phẩm văn chương sách giáo khoa là văn bản, tác phẩm nói cái gì, giáo viên dạy cái gì hoàn toàn phụ thuộc vào khả cảm thụ và hiểu biết giáo viên Trong bài văn học sử (bài lý luận văn học vậy) kiến thức chủ yếu nằm bài, nhiệm vụ giáo viên không phải là cho học sinh chép lại sách giáo khoa mà là chọn lựa, phân loại vấn đề chủ yếu, thứ yếu và hiểu biết mình lý giải, phân tích, chứng minh làm sáng tỏ vấn đề a/ Do mang tính khái quát, lại chứa đựng dung lượng kiến thức lớn thời kỳ 10 kỷ, giai đoạn văn học trăm năm nghiệp sáng tác chục năm tác gia cho nên bài văn học sử thường khó dạy, khó học Ðể khắc phục tình trạng này giáo viên nên: - Chọn lựa, phân loại các luận điểm, luận trình bày sách giáo khoa sau đó sử dụng phương pháp diễn giảng kết hợp với giải thích, phân tích, chứng minh dẫn chứng cụ thể: dẫn chứng kiện văn học, tác giả, tên tác phẩm vài câu văn, câu thơ tiêu biểu Nên tập trung vào kiện liên quan đến tình hình văn học, sáng tác tác giả và lý giải cho học sinh thấy phong cách nghệ thuật tác gia hình thành điều kiện lịch sử, chính trị, xã hội nào Ví dụ: Ðặc điểm bật văn học nửa cuối kỷ XVIII đến nửa đầu kỷ XIX là tính nhân đạo chủ nghĩa Giáo viên phải giải thích nào là nhân đạo chủ nghĩa Tính Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 41 Lí luận dạy học văn nhân đạo chủ nghĩa thể nào sáng tác các nhà văn giai đoạn này, chứng minh cụ thể vài tác phẩm câu thơ - Cụ thể hóa tính khái quát nhiều bậc kiến thức dẫn chứng minh họa, bảo đảm mối liên hệ tri thức khái quát với tri thức cụ thể, nhận định đặc điểm thời kỳ, giai đoạn văn học với các tác phẩm giai đoạn, thời kỳ đó Ví dụ: Trong nhận định trên Văn học nửa cuối kỷ XVIII đến nửa đầu kỷ XIX (trang 25) có bậc khái quát: + Bậc 1: Trong văn học giai đoạn này đã hình thành trào lưu nhân đạo chủ nghĩa + Bậc 2: đó các nhà văn, nhà thơ đặt vấn đề quyền sống người xã hội phong kiến, là quyền sống người phụ nữ; vấn đề tình yêu tự và hạnh phúc lứa đôi và đấu tranh chống lại lực vùi dập người + Bậc 3: tác giả tiêu biểu văn học thời phong kiến Nguyễn Du, Nguyễn Gia Thiều, Hồ Xuân Hương, Ngô Thì Nhậm, Nguyễn Công Trứ, Cao Bá Quát Nhận định bậc là kiến thức khái quát so với bậc lại là dẫn chứng lý giải cho nhận định bậc Nhận định bậc là kiến thức cụ thể so với bậc mang tính khái quát - Trong diễn giảng kết hợp kể vài giai thoại văn học nhà văn, nhà thơ - Việc kể giai thoại văn học có tác dụng gì? - Sử dụng các loại biểu bảng, sơ đồ giúp học sinh nắm nội dung chính bài học (Xem lại bảng 4, bài 2) - Hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa, phát nhận định khái quát, luận điểm, luận nêu vài câu thơ, câu văn các em đã biết minh họa cho kiến thức b/ Giúp học sinh nhận thức mối liên hệ các tượng văn học, lý giải tính hệ thống kiến thức văn học sử phương pháp diễn giảng, dùng dẫn chứng chứng minh kết hợp với việc sử dụng sơ đồ, biểu bảng, qua sơ đồ, biểu bảng yêu cầu học sinh so sánh để rút kết luận Ví dụ: Sơ đồ lý giải mối quan hệ thời đại và quá trình vận động văn học đầu kỷ XX đến 1945: Diện mạo văn học Tiến trình đại hóa văn học qua gđ: thập kỷ đầu, năm 20, từ 30 - 1945 - Xuất GC mới: vô sản, tiểu tư - Xuất 3khuynh hướng văn học: VH sản bên cạnh GC cũ: quan lại PK, nông yêu nước và cách mạng, VH thực, VH dân lãng mạn - Aính hưởng văn hóa phương Tây - khuynh hướng này có giao thoa và - Xuất tầng lớp công chúng biến động qua giai đoạn - VH bắt đầu trở thành hàng hóa Hoàn cảnh xã hội Từ XH PK biến thành XH thực dân 1/2 PK - Từ sơ đồ trên, yêu cầu học sinh so sánh, lý giải mối quan hệ hoàn cảnh XH và diện mạo VH - Hoặc lý giải mối quan hệ hữu tiểu sử với tư tưởng, phong cách nghệ thuật tác giả Ví dụ: Hồ Xuân Hương là người phụ nữ có lĩnh, luôn khao khát tình yêu mạnh mẽ gặp nhiều trắc trở đường tình duyên, ba lần làm lẽ lại sống thời chế độ phong kiến đã suy vong, nhu cầu tự cá nhân người bắt đầu phát triển Ðiều Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 42 Lí luận dạy học văn này lý giải vì thơ Hồ Xuân Hương là tiếng nói đòi quyền sống, quyền yêu, hạnh phúc người phụ nữ c/ Giải thích, kể chuyện, nêu dẫn chứng các tượng lịch sử, văn hóa, xã hội, triết học, tôn giáo, nghệ thuật, dùng tranh ảnh để làm sáng tỏ các nhận định văn học Ðiều này đòi hỏi giáo viên phải không ngừng tích lũy kiến thức văn học và ngoài văn học Ví dụ: Về Nguyễn Trãi, sách lớp 10, tập I viết: Ðời ông trải qua bao gian khổ, hiểm nguy vì ông đời lòng vì dân vì nước, nên đức lớn, chí cao, nghị lực vững Khi giảng đến vấn đề này giáo viên không thể không nói đến kiện lịch sử: kháng chiến chống quân Minh thành công, Nguyễn Trãi vốn là người chính trực nên bị bọn nịnh thần căm ghét, luôn tìm cách ám hại mà vụ án Lệ Chi Viên là kiện điển hình Chú ý: bài văn học sử học bài mở đầu cho thời kỳ, giai đoạn văn học Học sinh học điều kiện chưa có hiểu biết cụ thể tác giả, tác phẩm thời kỳ, giai đoạn văn học đó Do bài giảng cần cụ thể hóa dẫn chứng, sau đó học tác phẩm cần thông qua tác phẩm củng cố lại kiến thức khái quát đã học văn học sử, giúp học sinh có cái nhìn hệ thống với vấn đề đã học II DẠY BÀI TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Về loại thể tác phẩm văn chương người ta có nhiều cách phân chia khác Sách Lí luận văn học nhóm tác giả Trần Ðình Sử, Phương Lựu, Nguyễn Xuân Nam (Nxb Giáo dục 1987, tập II) phân chia tác phẩm văn học làm các loại: tác phẩm trữ tình, tác phẩm tự sự, kịch văn học, tác phẩm kí văn học, tác phẩm chính luận, các thể thơ văn cổ Trong sách Văn 11 (tập II, Nxb Giáo dục 1991, sách trường Ðại học Sư phạm Hà Nội) Trần Ðình Sử chia ba loại tự sự, trữ tình, kịch Nhà nghiên cứu Lê Ngọc Trà các sách Văn 10,11 (tập II, Nxb Giáo dục 1990, 1991, sách Hội nghiên cứu và giảng dạy văn học TP Hồ Chí Minh) phân chia các thể loại: truyện, thơ, kịch Cho dù tên gọi khác các nhà nghiên cứu thống việc xác định đặc điểm thể loại Với người sáng tác, thể loại thể giới hạn tiếp xúc với đời sống, cách tiếp cận, góc nhìn, trường quan sát, quan niệm đời sống, đồng thời là nguyên tắc xây dựng giới nghệ thuật (Lí luận văn học, sách đã dẫn, trang 164) Với người nghiên cứu và giảng dạy văn học, đặc điểm riêng thể loại quy định cách cảm thụ, cách phân tích, cách dạy khác Phương hướng dạy các loại bài học sau đây dựa vào cách phân loại nhà nghiên cứu Lê Ngọc Trà Dạy tác phẩm Tự : A Ðặc điểm loại thể: - Truyện khác thơ điểm nào? Trong loại thể tự có hai loại tác phẩm: truyện ngắn và tiểu thuyết Mặc dù có điểm khác biệt truyện ngắn và tiểu thuyết có nhiều điểm chung Những điểm chung đó là: a Nếu tác phẩm trữ tình phản ánh thực cảm nhận chủ quan thì tác phẩm tự tái đời sống toàn tính khách quan Nó phản ánh thực qua tranh mở rộng đời sống không gian, thời gian, qua các kiện, biến cố xảy đời người Trong tác phẩm tự tư tưởng, tình cảm nhà văn thể gián tiếp thông qua các chi tiết, kiện, cách miêu tả chi tiết, kiện b Nói đến truyện là nói đến nhân vật Nhân vật là yếu tố trung tâm tác phẩm Hệ thống nhân vật đặc biệt là các nhân vật chính khắc họa đầy đủ từ hành động, tâm lí, ngoại hình, ngôn ngữ nhân vật, xung đột các nhân vật, qua đó tính cách nhân vật bộc lộ Nhà văn tạo nhân vật nhằm hai mục đích: phản ánh người xã hội đồng Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 43 Lí luận dạy học văn thời qua đó bày tỏ thái độ và nhận thức mình đời sống Ngoài còn chi tiết gắn liền với đời sống các nhân vật: ngoại cảnh, phong tục, lịch sử, văn hóa c Hoạt động và mối quan hệ xã hội các nhân vật thường chứa đựng các tình huống, kiện và xung đột, yếu tố này làm nên cốt truyện Nhờ cốt truyện mà người ta có thể kể lại tác phẩm Cốt truyện có thể chứa nhiều tình tiết hay tình tiết Mỗi tình tiết là việc, biến cố, thường diễn quá trình, có mở đầu, cao trào và có kết thúc, giải mâu thuẫn d Do phản ánh thực tính khách quan nên tác phẩm tự còn có nhân tố thứ ba: người trần thuật hay còn gọi là người kể chuyện Hình tượng người trần thuật diện hai loại: đại từ nhân xưng ngôi thứ ngôi thứ ba Ở loại thứ nhất, người kể chuyện là nhân vật tham gia vào các kiện tác phẩm với đại từ nhân xưng ngôi thứ tôi Loại thứ hai, phổ biến hơn, người kể chuyện kể lại câu chuyện là người ngoài cuộc, không tham gia vào diễn biến câu chuyện và gọi nhân vật mình đại từ nhân xưng ngôi thứ ba: họ, anh, nàng, hắn, thị Mỗi nhà văn có cách kể chuyện và giọng điệu kể chuyện riêng, có thể là giọng kể bình tĩnh, khách quan giọng kể thể rõ cảm xúc, tác giả trực tiếp bình luận kiện, nhân vật Cần lưu ý là ngôn ngữ người kể chuyện và ngôn ngữ nhân vật có hòa quyện chặt chẽ, giọng điệu tác phẩm tự là giọng điệu đa - Sự hấp dẫn tác phẩm tự không các chi tiết, kiện mà còn cách kể chuyện nhà văn, cách lí giải, cách nhìn nhà văn với các kiện đó So sánh Truyện Kiều Nguyễn Du và Kim Vân Kiều truyện Thanh Tâm Tài Nhân ta thấy: Nguyễn Du sáng tác Truyện Kiều dựa trên tác phẩm Thanh Tâm Tài Nhân giá trị Kim Vân Kiều truyện là giá trị câu chuyện cặp tài tử - giai nhân Cũng dựa trên kiện Kim Vân Kiều truyện Nguyễn Du có cách lí giải, khai thác, cách kể khác, cách nhìn khác với Thanh Tâm Tài Nhân các kiện, chi tiết đó Vì Truyện Kiều không theo motif tài tử - giai nhân mà nêu lên vấn đề có ý nghĩa xã hội, nhân sinh to lớn: số phận người phụ nữ tài hoa bạc mệnh xã hội, sức mạnh đồng tiền, ước mơ công lí - Những đặc điểm trên thể loại truyện có chi phối cách dạy truyện hay không? Dạy truyện khác thơ điểm nào? B Phương hướng giảng dạy: Dựa trên đặc điểm thể loại, dạy tác phẩm truyện, giáo viên cần chú ý điểm sau : a/ Phân tích kết cấu tác phẩm : - Việc phân tích kết cấu hay còn gọi là bố cục tác phẩm không phải là chia tác phẩm hay trích đoạn tác phẩm làm đoạn và nêu ý chính đoạn Kết cấu tác phẩm bao gồm các yếu tố sau: xếp, phân bố các chương đoạn (bố cục), tổ chức hệ thống tính cách, tổ chức thời gian và không gian nghệ thuật, trình bày bố trí các yếu tố ngoài cốt truyện Thực chất việc phân tích kết cấu tác phẩm là phải giúp học sinh nắm xếp, tổ chức các kiện và vận động các kiện, tác phẩm và ý nghĩa xếp đó - Bước đầu tiên, đơn giản việc phân tích kết cấu là giúp học sinh xác định tác phẩm gồm đoạn, ý chính các đoạn Với các tác phẩm có cốt truyện phức tạp, nhiều kiện, nhân vật, việc xác định bố cục tác phẩm nên tiến hành trước vào phân tích đoạn để giúp học sinh có cái nhìn tổng thể với tác phẩm Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 44 Lí luận dạy học văn - Có thể giúp học sinh phân tích kết cấu tác phẩm cách: cho học sinh lập sơ đồ miêu tả lại trình tự câu chuyện, chú ý đến mối quan hệ nhân các kiện, lí giải ý nghĩa các kiện đó Với tác phẩm có nhiều tình tiết phức tạp, giáo viên có thể cung cấp bảng trộn lẫn các kiện (bảng 2, bài 2) sau đó yêu cầu học sinh xếp lại câu chuyện theo đúng trình tự Ví dụ: Việc phân tích kết cấu tác phẩm Ðôi mắt Nam Cao có thể tiến hành sau: Cho học sinh hoạt động theo nhóm, nhóm xác định tác phẩm gồm đoạn, ý chính các đoạn Trả lời câu hỏi : Câu chuyện mở đầu và kết thúc hình ảnh nào? Cách mở đầu và kết thúc góp phần thể tư tưởng chủ đề gì tác phẩm - Nắm vững kết cấu là tiền đề cho việc phân tích nhân vật vì tính cách nhân vật thể và phát triển qua vận động các kiện tác phẩm Ví dụ: Khi phân tích nhân vật Chí Phèo, ta thấy tích cách Chí Phèo hình thành và biến đổi qua ba giai đoạn sau : Chí Phèo còn trẻ Chí Phèo tù Chí Phèo gặp Thị Nở Giáo viên nên hướng dẫn học sinh phân tích theo đoạn dựa trên kết cấu tác phẩm Tùy theo tác phẩm, việc phân tích có thể tiến hành theo lối cắt ngang (phân tích theo đoạn) xẻ dọc (phân tích theo tuyến nhân vật) dù là phân tích theo tuyến nhân vật thì ta phải kết hợp phân tích theo đoạn Tác phẩm phân tích theo đoạn tuyến nhân vật là tùy theo cấu trúc tác phẩm Ví dụ: Với trích đoạn Vợü chồng A Phủ, giáo viên nên kết hợp phân tích theo tuyến A Phủ và Mỵ qua giai đoạn đời nhân vật: Mỵ: a Trước làm dâu nhà thống lí Pá Tra b Làm dâu c Gặp gỡ A Phủ A Phủ: a Trước đánh A Sử b Làm đầy tớ cho nhà thống lí - Với trích đoạn tiểu thuyết thiết giáo viên phải tóm tắt nội dung tác phẩm trước tiến hành phân tích để giúp học sinh hình dung trích đoạn học nằm phần nào tác phẩm, câu chuyện tiếp tục nào b/ Phân tích nhân vật: - Sự vận động các chi tiết, kiện gắn liền với vận động các nhân vật, đó, phân tích nhân vật phải kết hợp với phân tích các kiện vì kiện, tình tiết là môi trường, mảnh đất cho nhân vật hoạt động và bộc lộ tính cách M Gorki định nghĩa tình tiết là liên hệ, mâu thuẫn, thiện cảm và ác cảm, nói chung là mối quan hệ qua lại người, là lịch sử và tổ chức tính cách này hay tính cách khác Do vậy, giáo viên cần hướng dẫn học sinh phân tích tính cách nhân vật qua các yếu tố: + Ðặc điểm ngoại hình + Hành động: cách phản ứng với các kiện, mối quan hệ qua lại nhân vật này với nhân vật khác + Những cảm xúc, suy nghĩ nhân vật (nội tâm nhân vật) Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 45 Lí luận dạy học văn + Ngôn ngữ và phong cách ngôn ngữ nhân vật Ví dụ :Ðặc điểm ngoại hình Chí Phèo sau tù Nam Cao mô tả sinh động Sự thay đổi tính cách Chí Phèo thể rõ qua gương mặt, cách ăn mặc Ðể giúp học sinh hiểu điều này, giáo viên có thể đặt câu hỏi sau: Tác giả đã dùng từ ngữ, hình ảnh sống động miêu tả ngoại hình nhân vật, đó là từ ngữ, hình ảnh nào? 2.Ngoại hình đó bộc lộ nét gì tính cách Chí Phèo sau tù về? Thái độ tác giả thể qua từ ngữ nào? - Phân tích nhân vật, kiện đồng thời phân tích thái độü tác giả các nhân vật và kiện đó vì nhân vật là tiêu điểm qui tụ kết cấu nghệ thuật tác phẩm, là nơi thể tập trung khuynh hướng tư tưởng, thái độ đạo đức và tình cảm tác giả Tất các yếu tố trên thể qua ngôn từ và các thủ pháp nghệ thuật dùng tác phẩm - Ðể giúp học sinh thấy mối quan hệ gắn bó tính cách nhân vật với kiện, giáo viên có thể cho học sinh lập bảng thống kê sau : SỰ KIỆN PHẢN ỨNG VÀ HÀNH ÐỘNG CỦA NHÂN VẬT - Nhân vật là yếu tố trung tâm tác phẩm nên giáo viên cần dành khoảng thời gian thích đáng để phân tích nhân vật - Bên cạnh hình tượng nhân vật, tác phẩm còn có hình tượng không gian, hình tượng thời gian, cần lưu ý phân tích hai loại hình tượng này Không gian nghệ thuật là nơi câu chuyện xảy ra, nơi nhân vật sống và hành động, không gian mơ ước, không gian hoài niệm tác giả Thời gian nghệ thuật là thời điểm xảy câu chuyện, mối quan hệ ba thời quá khứ, tại, tương lai đồng thời là thời gian hoài niệm tác giả Ví dụ: Hai đứa trẻ Thạch Lam là loại truyện không có cốt truyện, nhà văn sâu khai thác giới nội tâm nhân vật đồng thời chú ý tạo dựng không gian nơi xảy câu chuyện Với đoạn đầu tác phẩm từ Tiếng trống thu không đến tiếng cười khanh khách nhỏ dần phía làng hoạt động phân tích có thể tiến hành sau : Ðọc và đặt câu hỏi Em có cảm giác gì nghe đọc đoạn văn này? Nhịp điệu đoạn văn có gì đặc biệt? Yêu cầu học sinh tìm chi tiết miêu tả không gian phố huyện buổi chiều tà, lí giải tác giả lại dùng nhiều hình ảnh miêu tả bóng tối Thảo luận và trả lời câu hỏi :Tại chi tiết, hình ảnh đoạn văn này gợi lên cảm giác tàn lụi, vô vọng? Ðiều này thể thái độ gì nhà văn với sống? c/ Phân tích hình tượng người kể chuyện : - Hình tượng người kể chuyện là yếu tố không thể thiếu tác phẩm tự Hình tượng người kể chuyện thể qua các yếu tố: cách kể chuyện, cách chọn lựa chi tiết, giọng điệu kể chuyện Trong thực tế giảng dạy, vai trò người kể chuyện thường không giáo viên quan tâm đúng mức Trong tiến trình giảng văn có bước phân tích bố cục tác phẩm, phân tích nhân vật không có bước phân tích nhân vật người kể chuyện, giáo viên cần giúp học sinh thấy vai trò người kể chuyện thể yếu tố tác phẩm: cách kể chuyện, giọng điệu kể chuyện, cách miêu tả nhân vật, xếp kiện Nghĩa là phải kết hợp phân tích vai trò người kể chuyện quá trình phân tích các yếu tố Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 46 Lí luận dạy học văn khác tác phẩm, tăng cường việc cảm thụ, phân tích tác phẩm từ góc độ chủ thể sáng tác Cảm thụ hình tượng người kể chuyện có nghĩa là học sinh nắm phong cách nghệ thuật tác giả - Ngôn ngữ tác phẩm tự là ngôn ngữ đa thanh, đan xen ngôn ngữ kể chuyện, miêu tả tác giả và ngôn ngữ các nhân vật Ðể giúp học sinh thấy yếu tố trên, giáo viên nên sử dụng kết hợp các biện pháp đặt câu hỏi, lập bảng phân loại các nhân vật, xếp các kiện Ví dụ : Hướng dẫn học sinh phân tích đan xen ngôn ngữ các nhân vật và ngôn ngữ miêu tả, kể chuyện tác giả tác phẩm Ðôi mắt Nam Cao từ đoạn Anh cười gằn tiếng đến dăm trang giấy Với đoạn văn này hoạt động phân tích có thể tiến hành sau: Ðọc diễn cảm đoạn văn sau đó chia học sinh theo nhóm, nhóm thống kê ba loại ngôn ngữ sau: - ngôn ngữ nhân vật Hoàng - ngôn ngữ anh nông dân - ngôn ngữ miêu tả, kể chuyện nhà văn Trả lời câu hỏi: Sự đan xen các loại ngôn ngữ đó tạo cho người đọc ấn tượng gì? Phân tích nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ nhà văn Tính cách nhân vật Hoàng bộc lộ qua yếu tố nào? Những từ ngữ, hình ảnh nào bộc lộ thái độ Hoàng với người nông dân? BÀI TẬP : 1/ Phân tích ngôn ngữ kể chuyện truyện Chí Phèo (Văn học lớp 11, (trang 207) 2/ Phân tích hình tượng người kể chuyện truyện Hai đứa trẻ (Văn học lớp 11) - Trình bày trên lớp học sau Dạy tác phẩm trữ tình : A Ðặc điểm loại thể : a/ Ðặc điểm bật bài thơ là cảm xúc và suy tư nhà thơ nhân vật trữ tình trước các tượng đời sống thể cách trực tiếp Tính chất cá thể hóa cảm xúc và tính chất chủ quan hóa thể là dấu hiệu tiêu biểu thơ trữ tình Ðiều này cho phép nhà thơ sử dụng rộng rãi các từ cảm thán, dấu cảm, biện pháp tu từ (ẩn dụ, so sánh, ngoa dụ, phóng đại ) để thể cảm xúc b/ Nếu tác phẩm tự phản ánh thực thông qua các nhân vật, kiện, xung đột các nhân vật thì thơ trữ tình là trạng thái cảm xúc nhân vật trữ tình trước thực đó nó không có cốt truyện không có tính kịch Ðặc biệt, thơ đại có xu hướng hướng tới việc miêu tả không thực mà ý thức, tiềm thức, muốn tái không hành động mà tư người (Nguyễn Ðăng Mạnh, Phùng Văn Tửu, Lê Ngọc Trà, Dạy sách giáo khoa thí điểm THCB lớp 12 môn văn ) Trong thơ Hàn Mặc Tử đặc điểm này thể rõ c/ Nội dung phương thức trữ tình đòi hỏi hình thức thể phù hợp Vì ngôn ngữ tác phẩm trữ tình là thứ ngôn ngữ hàm súc, cô đọng, giàu nhịp điệu Nhà thơ luôn luôn có ý thức sử dụng nhạc điệu ngôn ngữ để diễn đạt cảm xúc Âm thanh, nhịp điệu tăng thêm hàm nghĩa cho từ ngữ, gợi điều mà từ ngữ không thể nói hết Nhạc điệu đoạn thơ sau bài Buồn đêm mưa Huy Cận vừa tả nhịp điệu mưa rơi vừa bộc lộ nỗi buồn chủ thể trữ tình: Ðêm mưa làm nhớ không gian Lòng run thêm lạnh nỗi hàn bao la Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 47 Lí luận dạy học văn Tai nương nước giọt mái nhà Nghe trời nặng nặng, nghe ta buồn buồn - Do tính chất cá thể hóa cảm xúc cho nên giọng điệu thơ trữ tình là giọng điệu đơn âm không phải là đa âm tác phẩm tự - Những đặc điểm trên thể loại thơ có chi phối cách dạy truyện hay không? Chi phối nào? B Phương hướng giảng dạy: a/ Do nhà thơ thường bộc lộ cảm xúc, suy tư mình cách trực tiếp trước đời sống nên hình tượng nghệ thuật thơ không phải là hình tượng nhân vật mà là hình tượng cảm xúc Vì phân tích thơ phải chú ý đến việc phân tích trạng thái cảm xúc khác tác giả tạo thành hình tượng nghệ thuật tác phẩm - Phân tích các trạng thái cảm xúc khác nhân vật trữ tình có nghĩa là phân tích kết cấu tác phẩm Giữa các trạng thái cảm xúc có mối liên hệ chặt chẽ Ví dụ: Bài Tự tình II Hồ Xuân Hương làm theo thể thất ngôn bát cú, gồm câu kết cấu theo lối đề, thực, luận, kết Mỗi câu đề, thực, luận, kết thể trạng thái cảm xúc khác tác giả từ nỗi cô đơn, cảm giác bẽ bàng vì tình duyên lỡ dở đến phản kháng mãnh liệt không chấp nhận số phận.Ở hai cấu kết cảm xúc chuyển hướng khá dột ngột: nỗi chán chường, buông xuôi đời Ngán nỗi xuân đi, xuân lại lại Như vậy, bài thơ có tám câu thể trạng thái tình cảm khác tác giả, trạng thái cảm xúc thể qua kết cấu mạch lạc - Hướng dẫn học sinh phân tích theo đoạn khổ thơ Trong đoạn khổ hướng dẫn học sinh phân tích tâm trạng, cảm xúc nhân vật trữ tình Tâm trạng, cảm xúc đó có thể thể trực tiếp thông qua cảnh sắc thiên nhiên Một đặc điểm thi pháp thơ trung đại, thơ Ðường là lấy cảnh ngụ tình cho nên phân tích tâm trạng nhân vật trữ tình thơ trung đại, thơ Ðường phải gắn với phân tích cảnh thiên nhiên Ví dụ: Tâm trạng buồn và cô đơn nhân vật trữ tình bài Tràng giang thể qua khung cảnh thiên nhiên rộng lớn, hoang vắng b/ Hướng dẫn học sinh phân tích ngôn ngữ chắt lọc, hàm súc bài thơ và các thủ pháp nghệ thuật nhà thơ sử dụng để diễn tả cảm xúc so sánh, ẩn dụ, đảo ngữ, điệp từ Lưu ý là thơ ca thường dùng hình ảnh ẩn dụ, ẩn dụ gắn với phong cách cá nhân, truyền thống văn hóa dân tộc - Do tính chắt lọc, hàm súc, gợi nhiều tả ngôn ngữ thơ nên giáo viên cần hướng dẫn học sinh nhận biết từ ngữ, hình ảnh đặc biệt tác phẩm (còn gọi là nhãn tự ) và qua từ ngữ khơi dậy sống tiềm ẩn, khơi dậy tâm tư, tình cảm tác giả cách đọc diễn cảm, câu hỏi Ví dụ: Chỉ điệp từ và dấu ba chấm ( ), Nguyễn Bính vừa vẽ lên hình ảnh chia li lưu luyến hai kẻ trên bến, thuyền và cái nhìn theo hút mắt cánh buồm xa dần và biến người lại : Hôm bến xuôi đò Thương qua tò vò nhìn Anh đấy, anh đâu, Cánh buồm nâu, cánh buồm nâu, cánh buồm Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 48 Lí luận dạy học văn - Phân tích, giảng dạy thơ không thể bỏ qua nhạc điệu câu thơ, khổ thơ, cách gieo vần , vai trò nhạc điệu việc thể nội dung Tác động câu thơ đến người đọc là tác động tổng hợp âm thanh, nhịp điệu và nghĩa từ Trong nhiều trường hợp, người đọc thuộc nhạc điệu câu thơ mặc dù chưa hiểu hết ý nghĩa nó Ðôi cần phân tích nhạc điệu là đã thấy ý nghĩa câu thơ - Do đặc trưng ngôn ngữ thơ là có tính nhạc cho nên dạy văn nói chung, phân tích thơ nói riêng không thể bỏ qua phương pháp đọc diễn cảm, giáo viên có thể giúp học sinh hiểu bài thơ qua việc yêu cầu đọc và thảo luận cách ngắt giọng, đánh dấu trọng âm cho đoạn thơ hay bài thơ Ví dụ : Hai khổ thơ đầu bài Tống biệt hành Thâm Tâm hoạt động phân tích có thể tiến hành sau : Ðọc diễn cảm bài thơ và đặt câu hỏi:Em có cảm xúc gì nghe đọc đoạn thơ này ? Chia nhóm học sinh, nhóm đánh dấu cách ngắt giọng, đánh dấu trọng âm cho khổ thơ Phân tích khổ thơ : - Khổ 1: Yêu cầu học sinh phát hình ảnh ẩn dụ hai câu thơ đầu, phân tích ý nghĩa hình ảnh ẩn dụ đó + Thảo luận câu hỏi: Ðiệp từ và hai câu hỏi tu từ khổ thơ thể tâm trạng gì tác giả? Khung cảnh buổi tiễn đưa có gì đặc biệt? + Câu hỏi :Nhạc điệu đoạn đầu có gì đặc biệt? Phân tích vai trò nhạc điệu việc thể tâm trạng nhân vật trữ tình - Khổ 2: Yêu cầu học sinh thống kê điệp từ dùng khổ thơ này Phân tích vai trò điệp từ đó + Thảo luận câu hỏi: Ðoạn thơ thể tâm trạng nhân vật: người và người đưa tiễn Ðó là tâm trạng gì? Những từ ngữ, hình ảnh nào thể tâm trạng đó? + Thảo luận câu hỏi: Nhạc điệu đoạn thơ này nào?Phân tích hình ảnh ẩn dụ đường nhỏ BÀI TẬP : - Soạn giảng Tràng giang (Văn học lớp 11, tập I) - Thực hành trên lớp vào học sau Dạy tác phẩm kịch: A/ Ðặc điểm loại thể: - Truyện khác kịch điểm nào? a Nhân vật: - Ðặc điểm bật kịch là không có lời người kể chuyện, lời tác giả thu hẹp vào các chú thích, hướng dẫn ngắn gọn, tác giả đứng sau các nhân vật và hành động nhân vật Giống truyện, kịch có nhân vật không có người kể chuyện nên nhân vật kịch có đặc điểm sau: - Diễn biến nội tâm nhân vật kịch không miêu tả trực tiếp, mà thể qua lời nói, ngữ điệu, hành động - Trong truyện, thơ, tâm trạng, cảm xúc nhân vật nhiều thể gián tiếp qua cảnh thiên nhiên, điều này không có kịch - Tính cách nhân vật lên hoàn toàn qua lời nói (độc thoại, đối thoại, bàng thoại: nói với khán giả) và hành động Lời nói nhân vật thường ngắn gọn, giàu tính hành động Nhà viết kịch tập trung miêu tả ngôn ngữ nhân vật Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 49 Lí luận dạy học văn - Nhân vật thường phân chia thành hai tuyến rõ ràng, mâu thuẫn hai tuyến nhân vật là mâu thuẫn kịch b Hành động: - Cốt truyện kịch là chuỗi hành động các nhân vật và kiện liên quan tới hành động đó Cốt truyện kịch thường chứa đựng nhiều tình mâu thuẫn gay cấn có tính xung đột cao - Mỗi kịch thường có xung đột chính, thể qua xung đột hai tuyến nhân vật đối lập xung đột nội tâm nhân vật Xung đột này chi phối toàn hành động các nhân vật - Kết cấu kịch gồm các hồi, hồi gồm nhiều lớp, lớp gồm nhiều cảnh Mỗi hồi, lớp cảnh thường chứa đựng các biến cố, kiện xảy không gian và thời điểm khác Các biến cố tập hợp thành xung đột kịch - Những đặc điểm trên thể loại kịch có chi phối cách dạy kịch hay không? Dạy kịch khác dạy kịch điểm nào? B/ Phương hướng giảng dạy: Trong chương trình phổ thông, học sinh học trích đoạn kịch (một hồi, cảnh) không học kịch đó, giảng dạy giáo viên cần chú ý: - Tóm tắt nội dung kịch, giúp học sinh hình dung rõ vị trí đoạn trích kịch - Phân chia các vai đoạn trích cho số học sinh đọc - Phân tích lời nói, hành động nhân vật, qua ngữ điệu lời nói, hành động nhân vật giúp học sinh thấy diễn biến nội tâm nhân vật, tích cách nhân vật - Trong phân tích ngôn ngữ nhân vật giúp học sinh nhận biết ngôn ngữ độc thoại và đối thoại nhân vật - Xung đột kịch thể qua lời đối thoại các nhân vật đó nên phân tích theo tuyến nhân vật, vậy, nên phân tích theo kiểu bổ dọc - Trong văn kịch cảnh thường lên mờ nhạt đó không nên dành mục riêng để phân tích cảnh - Chú ý lời hướng dẫn, chú thích ngắn gọn tác giả, qua đó giúp học sinh nhận biết diễn biến hành động kịch, địa điểm, thời gian xảy hành động Ví dụ: Trích đoạn Ðêm trăng thề hẹn (Sếcxpia) nên dạy theo hướng: - Chia ba vai Rômêô, Juliet, nhũ mẫu và lời tác giả cho học sinh đọc - Phần phân tích tập trung vào hai vấn đề: 1/ Rômêô 2/ Juliét - Yêu cầu học sinh phân loại lời độc thoại và lời đối thoại nhân vật - Giúp học sinh nhận biết tâm trạng nhân vật qua ngữ điệu lời nói, khung cảnh thiên nhiên, vẻ đẹp nàng Juliet qua lời độc thoại Rômêô và ngược lại Qua đó, thấy nghệ thuật thể tác giả - Phân tích diễn biến tâm trạng nhân vật, diễn biến hành động kịch qua lời đối thoại hai nhân vật BÀI TẬP: - Phân tích ngôn ngữ đối thoại hai nhân vật Rômêô và Juliet đoạn đầu trích đoạn Ðêm trăng thề hẹn (chương trình lớp 10, tập II) - Thực hành trên lớp vào sau III DẠY BÀI LÝ LUẬN VĂN HỌC Ðặc điểm kiểu bài: Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 50 Lí luận dạy học văn - Nếu bài văn học sử là tổng kết thời kỳ, giai đoạn văn học, tổng kết nghiệp sáng tác tác gia giới thiệu tác phẩm thì bài lý luận văn học lại là nguyên lý, quy luật, đặc điểm rút từ các tượng văn học Do đó, kiến thức bài lý luận văn học có đặc điểm sau: + Tính khái quát + Tính trừu tượng + Tính tổng hợp - Do vậy, bài lý luận văn học bài văn học sử thường khó dạy, khó học Những đặc diểm trên quy định cách thức giảng dạy lý luận văn học Phương hướng giảng dạy: - Do các bài lý luận văn học xếp vào cuối chương trình, học sinh đã học xong các tác giả, tác phẩm cụ thể cho nên phương pháp dạy lý luận văn học là thông qua các tác giả, tác phẩm cụ thể, thông qua lịch sử văn học giúp học sinh hình thành khái niệm lý luận Tức là từ kiến thức cụ thể đến hình thành kiến thức khái quát, trừu tượng Ví dụ: Ðể giúp học sinh nhận biết đặc điểm truyện (Bài Ðặc điểm truyện - chương trình lớp 10), giáo viên có thể nêu tác phẩm truyện học sinh đã học (Truyện Kiều chẳng hạn) yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi: Câu chuyện viết ai, câu chuyện xảy nào? Xảy đâu? Xảy nào? Từ câu trả lời học sinh, giáo viên có thể tiếp tục khơi gợi: Vậy theo em truyện là gì? Truyện khác thơ điểm nào? - Tận dụng vốn hiểu biết văn học mà học sinh đã có làm sở cho việc hình thành khái niệm Trong quá trình học tập, học sinh đã ít nhiều hiểu các khái niệm lý luận bản, chưa đầy đủ như: tác phẩm văn học, hình tượng, chủ đề Giáo viên phải biết khơi dậy, đánh thức vốn kiến thức tiềm ẩn các em, từ đó bổ sung, hình thành kiến thức Do vậy, nên sử dụng hình thức diễn giảng quy nạp và đàm thoại Ví dụ: Ðể giúp học sinh hiểu nào là tác phẩm truyền miệng và tác phẩm viết, giáo viên có thể yêu cầu học sinh kể tên vài tác phẩm văn học dân gian đã học sau đó trả lời câu hỏi: Tác giả tác phẩm văn học dân gian đó là ai, Những tác phẩm văn học dân gian lưu truyền đến đời cách nào? Từ đó, giáo viên giúp học sinh hiểu nào là tác phẩm truyền miệng - Biểu bảng, sơ đồ là phương pháp phù hợp cho việc dạy lý luận văn học, đặc biệt là với loại bài tổng kết Nhìn vào biểu bảng, sơ đồ học sinh có so sánh, nhận biết đặc điểm riêng loại khái niệm và củng cố lại kiến thức đã học Ví dụ: Bảng tổng kết đặc điểm các thể loại: tự sự, trữ tình, kịch: Ðặc điểm truyện Ðặc điểm thơ Ðặc điểm kịch - Xây dựng mô hình nhận dạng (đây là biến thái hình thức quy nạp) Nội dung mô hình này là: nêu tượng cụ thể, yêu cầu học sinh phân loại đúng, sai, giúp học sinh nhận biết khái niệm từ vấn đề cụ thể, từ đó hình thành khái niệm Ðặc điểm bảng câu hỏi này là có pha trộn các thông tin đúng và sai Ví dụ: Khái niệm truyện có thể dạy sau: - Hoạt động 1: phát photo cho học sinh, yêu cầu học sinh đánh dấu: Ðúng Sai Nội dung photo là nêu các tượng cụ thể truyện học sinh đã biết Sau đó, học sinh phải dùng phép loại suy, loại bỏ câu sai, chọn câu đúng A Truyện Ðúng - Sai Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 51 Lí luận dạy học văn Kể nhân vật, việc nào đó Nhân vật không có tên Tính cách nhân vật không chú ý miêu tả Tâm lý nhân vật lên rõ nét Có thể xác định hoàn cảnh xảy câu chuyện (xảy nào, đâu) Không thể kể lại câu chuyện Ngôn từ có nhạc điệu, có vần Truyện thường ngắn, dễ thuộc B Thế nào là truyện? - Hoạt động 2: Dựa trên trả lời, học sinh tự rút khái niệm nào là truyện - Hoạt động 3: Giáo viên yêu cầu học sinh phát biểu định nghĩa mình, sau đó, giáo viên bổ sung số ý cần thiết (Bảng câu hỏi trên có thể phát cho học sinh nhóm khoảng - học sinh để các em thảo luận) - Theo anh (chị), sau trả lời các câu hỏi mục A, học sinh có thể rút khái niệm truyện hay không? Học sinh có hiểu kĩ khái niệm cách học này hay không? Vì mô hình dạy trên gọi là mô hình nhận dạng? - Chú ý là khái niệm giáo viên là điểm xuất phát hoạt động dạy học thì học sinh lại là điểm kết thúc quá trình học tập Quá trình học tập từ cụ thể đến trừu tượng và quay vòng lại Học sinh hiểu, nhớ lâu khái niệm thân học sinh trải qua quá trình tìm tòi, quan sát từ đó hình thành khái niệm và khái niệm cụ thể hóa dẫn chứng, minh họa, ví dụ cụ thể lấy từ sống hàng ngày Khi ấy, trí nhớ học sinh, khái niệm trở thành khái niệm sống, không còn là là khái niệm chết, khái niệm trừu tượng trên trang sách BÀI TẬP: - Soạn giảng bài Thơ và tác phẩm thơ (Chương trình lớp 11) - Trình bày trên lớp vào học sau, PHỤ LỤC DẠY NGHĨ - DẠY TƯ DUY SÁNG TẠO (Lê Ngọc Trà, Tia sáng Xuân 2001) Xã hội tri thức và kinh tế tri thức đòi hỏi thay đổi cách tư người Ðó là kiểu tư đa thanh, phi tuyến tính, linh hoạt, không câu nệ vào khuôn mẫu đã định, biết dung nạp là loại bỏ, biết chấp nhận cái khác mình, cái không lường trước được, chấp nhận khả có thể sai, biết tự điều chỉnh, tự thích nghi và không ngừng tìm kiếm sáng tạo Ðó là kiểu tư đặt sở trên tư lại, trên việc coi trọng cách tiếp cận là nhằm đạt tới kết cụ thể thời Nền kinh tế tri thức đòi hỏi không tăng trưởng số lượng tri thức, số lượng người có học mà nó yêu cầu phải có thay đổi cách chiếm lĩnh và sử dụng tri thức người đào tạo Người có học phải là người có khả học tập suốt đời, không ngừng nâng cao trình độ mình để cập nhật hóa, để theo kịp và thích nghi với biến đổi đầy ngẫu hứng kinh tế thị trường, để không bị lệ thuộc vào giáo điều, công thức Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 52 Lí luận dạy học văn cũ, mạnh dạn sáng tạo theo phương pháp thử và sai, để đến lời giải tối ưu đồng thời không cho nó là đùng, luôn luôn đúng Nói tóm lại, đó là người chủ động, sáng tạo, chấp nhận thay đổi và có khả tự thay đổi Muốn có người vậy, nhà trường phải thay đổi cách dạy và cách học Trước hết có lẽ cần thay đổi quan niệm nội dung giảng dạy nhà trường, đặc biệt là mối quan hệ dạy tri thức và dạy tư Không phủ nhận trường phổ thông phải mang lại cho HS vốn tri thức định, làm tảng cho việc tiếp thu tri thức khác vào đời Tuy nhiên coi đây là mục đích cao thì có lẽ chưa hoàn toàn chính xác Mới đây báo cáo quan trọng trình bày Hội thảo quốc tế đổi dạy học quan giáo dục Liên Hiệp Quốc tổ chức Bắc Kinh, hai giáo sư người Anh là A Pilot và J Osborne đã nêu lên huyền thoại mà các trường học theo đuổi cách vô vọng, đó rõ rệt là xu hướng muốn bắt HS nhớ càng nhiều kiện, kiến thức càng tốt Theo các tác giả, nhớ máy móc các kiến thức kiện là không cần thiết vì chúng nhanh chóng bị lãng quên Ðiều quan trọng không phải là dạy cho học sinh biết cái gì mà là giúp trẻ hiểu và cách nào để biết điều đó Dạy tri thức phải đạt các yêu cầu: cung cấp kiến thức và cách tư Ở đây tri thức vừa là mục đích, vừa là chất liệu, phương tiện Không thông qua tri thức cụ thể, không lấy gì để dạy cách nghĩ, cách tư Nhưng cung cấp kiến thức cụ thể thì nhà trường rõ ràng không hoàn thành nhiệm vụ mình Khối kiến thức khổng lồ loài người ngày tăng theo cấp số nhân và truyền bá nhiều đường Trong hoàn cảnh nhà trường buộc phải lựa chọn: là làm theo cách cũ, là làm theo lối khác, mạnh dạn cắt giảm phần kiến thức, xem kiến thức chất liệu dạy cách nghĩ, cách cảm, cách tư duy: tức chú trọng đến hiểu là biết Một quan niệm nội dung giảng dạy nhà trường giúp khắc phục tình trạng quá tải nay, đồng thời giúp các nhà quản lý giáo dục cân nhắc kĩ lưỡng giảm tải, vì cho dù cắt 15% hay 30% chương trình mà quan niệm chung không thay đổi thì thực chất thay đổi đây là số lượng! Hiểu nội dung giảng dạy trường là dạy nghĩ, dạy tư giúp HS phát triển lực tự học và khả học tập suốt đời vốn là điểm yếu HS, SV nước ta, là ưu tiên hàng đầu các chương trình hoạt động tổ chức giáo dục thuộc Liên Hiệp Quốc và các nước Tự học là tự tìm tòi, tự đặt câu hỏi, tự tìm hiểu để nắm đuợc vấn đề, hiểu sâu hơn, chí hiểu khác cách sáng tạo, đến đáp số khác, kết luận khác Ðể có người thích nghi với chất thay đổi liên tục và mau lẹ kinh tế tri thức, cần hình thành cho HS nếp tư sáng tạo, cách ứng xử thông minh, có lĩnh với các tri thức trình bày Nhiều trường hợp người thấy cần thay đổi không dám làm trước HS sợ thầy, thầy sợ Sở, Sở sợ sách giáo khoa (SGK), sợ quy định chương trình, sợ kết thi cử Rốt là làm quy định! Dạy nghĩ, dạy tư không thiết là phải cung cấp thật nhiều kiến thức Nhiều cần giảng kĩ câu thơ, khổ thơ còn giúp HS hiểu tác giả, hiểu văn chương, yêu cái đẹp, yêu đời là dạy tràn lan bài thơ, nhiều tác phẩm, vấn đề đây không phải là số lượng, là cắt bỏ nhiều hay ít Cái chính là quan niệm mục tiêu giảng dạy Có quan niệm đúng có thể giải các vấn đề cụ thể Vì vậy, trước hết tôi nghĩ Bộ Giáo dục - Ðào tạo nên tổ chức thảo luận rộng rãi giới chuyên môn và các nhà sư phạm chủ đề này, thảo luận diễn nhiều nước, nhiều diễn đàn giáo dục quốc tế Chính dựa vào ý kiến và kết nghiên cứu các nhà giáo dục, chính phủ Singapore định cắt giảm 30% chương trình giảng dạy bậc tiểu học, Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 53 Lí luận dạy học văn chuyển trọng tâm vào việc phát triển tư sáng tạo HS là nhồi nhét Mới đây Nga vừa thông qua Cương lĩnh gíao dục mới, chủ trương giảm bớt phần kiến thức cụ thể, tập trung vào việc hình thành cách nghĩ HS Cuối năm 1999, Thái Lan vừa thông quan Luật Giáo dục Quốc gia ghi rõ yêu cầu cải cách giáo dục phải gắn với phát huy tiềm sáng tạo HS Vấn đề phát triển lực tư trường học quan tâm hàng đầu nghiên cứu và chính sách giáo dục các quốc gia phát triển Mỹ, Nhật, Ðức Ở nước ta, ý tưởng vấn đề này đã triển khai phần chương trình Công nghệ giáo dục Tiếp theo việc đổi quan niệm giảng dạy, cần thiết kế lại chương trình Cần có cái nhìn chung xuyên suốt chương trình từ tiểu học đến PTTH, là PTCS và PTTH Chương trình cấp đảm nhận phần quá trình trang bị kiến thức và phát triển tư sáng tạo Và cuối cùng là SGK Phải có SGK viết theo nhận thức mới, chương trình Nhận thức, chương trình thì thống thể hiện, SGK có thể có cách làm riêng Bởi không nên có sách giáo khoa dùng cho nước Ngày trên giới ít quốc gia nào làm TÀI LIỆU THAM KHẢO A B TIẾNG VIỆT TIẾNG ANH A TIẾNG VIỆT Lê A, Vương Toàn, Nguyễn Quang Ninh, Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ (tập 1), 2, NXB Giáo dục, 1989 Lê A, Mấy vấn đề việc dạy học tiếng Việt phổ thông, Tạp chí NCGD, 12/1990 Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, Phương pháp dạy học tiếng Việt phổ thông trung học, NXB Giáo dục, 1996 Ðỗ Hữu Châu, Tiếng Việt 10 - Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thay sách tiếng Việt CCGD, Vụ giáo viên, 1991 Ðỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Cao Ðức Tiến, Tiếng Việt - Làm văn 10 (Bồi dưỡng chuyên ban) Vụ Giáo viên, 1994 Ðỗ Hữu Châu, Ngôn ngữ học và việc dạy tiếng nhà trường, Báo cáo khoa học hội thảo Ðổi phương pháp giáo dục tiểu học , 1995 Nguyễn Ðình Chú, Nguyễn Ðăng Mạnh, Nguyễn Hải Hà, Phùng Văn Tửu, Trần Ðình Sử, Tài liệu bồi dướng dạy sách giáo khoa lớp 11 CCGD môn văn học Trương Dĩnh, Phương pháp dạy học Tiếng Việt - Làm văn, ÐHSP Huế,1990 (Bản ronéo) Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương, Lý luận văn học vấn đề và suy nghĩ, NXB Giáo dục 1995 Lê Phước Lộc, Giáo trình lý luận dạy học cho các môn học, ÐHCT, 1997 10 Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Phương pháp dạy học văn (tập I), Nxb Giáo dục 1988 11 Phan Trọng Luận, Phân tích tác phẩm văn học nhà trường, Nxb Giáo dục 1977 12 Phan Trọng Luận, Rèn luyện tư qua giảng dạy văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1969 13.Nguyễn Quang Ninh, Về lí luận việc dạy tiếng, Tạp chí NCGD, 3/ 1993 Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 54 Lí luận dạy học văn 14 Nguyễn Minh Thuyết, Về việc dạy tiếng trường phổ thông, Tạp chí NCGD,12/ 1988 15 Bùi Minh Toán, Về quan điểm giao tiếp việc dạy tiếng Việt, Tạp chí NCGD, 11/ 1992 16 Hà Hồng Vân , Nguyễn Minh Chính, Giáo trình phương pháp dạy Tiếng Việt - Làm văn, Ðại học Cần Thơ, 1995 17 Hà Hồng Vân, Phương pháp dạy câu tiếng Việt cho học sinh phổ thông trung học (Luận án thạc sĩ khoa học ngữ văn Ðại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.1995) 18 Hà Hồng Vân, Phát triển lực ngôn ngữ cho học sinh phổ thông việc dạy học tiếng Việt (Giáo trình BDTX chu kỳ 1996 - 2000, ÐHCT 1998 ) 19 Tài liệu bồi dưỡng dạy SGK Làm văn 10, 11, 12 - Vụ Giáo viên - NXB Giáo dục 1990 1991 - 1992 B TIẾNG ANH Gillian Lazaz, Literature and language teaching, Cambridge University Press 1993 2.Joanne Collie, Stephen Slater, Literature in the Language classroom, Cambridge University Press 1996 Joe Sheils, Communication in the modern languages, Council of Europe Press 1993 Martin Gray, A dictionary of literary terms, Longman York Press 1990 Ronald Carter and Michael N Long, Teaching literature, Longman 1992 Lecture skills: organisation and presentation, Tài liệu chương trình MHO4 The dimensions of learning, Tài liệu chương trình MHO4 Teaching or learning, Produced by the strand teacher training group of network education science Amsterdam (NESA) Sưu tầm : Nguyễn Đức Hiền 55