Ly luan day hoc

Do phaân baäc muïc tieâu veà kieán thöùc cuûa Bloom quaù nhieàu baäc neân quaù trình vaø cuõng khoâng caàn phaûi coù moät thöôùc ño chi tieát tinh vi nhö vaäy cho neân coù nhieàu taùc g[r]

TÀI LIỆU BÀI GIẢNG LÝ LUẬN DẠY HỌC

Tác giả TS Nguyễn Văn Tuấn

(LƯU HÀNH NỘI BỘ)

TP HỒ CHÍ MINH, THÁNG NĂM 2009

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP HỒ CHÍ MINH

S P K T

MỤC LỤC

CHƯƠNG I: GIỚI THIỆU LÝ LUẬN DẠY HỌC

1. KHÁI NIỆM VÀ CÁC TRƯỜNG PHÁI LÝ LUẬN DẠY HỌC

2. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC

3. NHIỆM VỤ CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC

4. TÍNH HAI MẶT CỦA LÝ LUẬN

5. CÁC LUẬN ĐIỂM CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC

CHƯƠNG II QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1. ĐỊNH NGHĨA

2. CÁC DẤU HIỆU CỦA QTDH

3. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HOẠT ĐỘNG HỌC

4. MỘT SỐ QUAN NIỆM VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

II. THÀNH TỐ CẤU TRÚC VÀ BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1. THÀNH TỐ CẤU TRÚC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

2. BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

III. NHIỆM VỤ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1. GIÁO DƯỠNG HỌC SINH

2. GIÁO DỤC HỌC SINH

3. PHÁT TRIỄN HỌC SINH

IV. LOGIC CÁC KHÂU VÀ ĐỘNG LỰC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1. LOGIC CÁC KHÂU CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

2. ĐỘNG LỰC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

V. NGUYÊN TẮC DẠY HỌC

1. KHÁI NIỆM

2. CÁC NGUYÊN TẮC CỤ THỂ

CHƯƠNG III MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC

I. MỤC TIÊU DẠY HỌC

1. KHÁI NIỆM

2. PHÂN BẬC MỤC TIÊU DẠY HỌC

3. PHÂN LOẠI MỤC TIÊU DẠY HỌC

4. TÍNH CỤ THỂ VÀ CHÍNH XÁC CỦA VIỆC DIỄN ĐẠT MỤC TIÊU DẠY

HỌC

II. NỘI DUNG DẠY HỌC TRONG TRƯỜNG THCN VÀ DẠY NGHỀ

2. CÁC YẾU TỐ CƠ BẢN CỦA NỘI DUNG DẠY HỌC

3. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC LỰA CHỌN VÀ XÂY DỰNG NỘI

DUNG DẠY KỸ THUẬT – NGHỀ

4. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG VÀ NGUYÊN TẮC PHÁT TRIỄN CHƯƠNG

TRÌNH ĐÀO TẠO TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC NGHỀ CHƯƠNG IV PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

I. NHỮNG CƠ SỞ CHUNG VỀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

1. KHÁI NIỆM VỀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

2. CHỨC NĂNG CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC TRONG QTDH

2.1 XÉT THEO MỐI QUAN HỆ CƠ BẢN CỦA QÚA TRÌNH DẠY HỌC 2.2 XÉT THEO CÁC KHÂU CỦA QÚA TRÌNH DẠY HỌC

3. PHÂN LOẠI CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC 4. TÍNH CHẤT CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

5. VAI TRỊ CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC VÀ CÁC HÌNH THỨC SỬ DỤNG

5.1. VAI TRÒ CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC TRONG GIÁO DỤC NĨI CHUNG 5.2. CÁC HÌNH THỨC HỌC BẰNG PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

II. VAI TRỊ CỦA CÁC KÊNH THU NHẬN THƠNG VÀ CÁC BIỆN PHÁP SỰ

DỤNG PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

1. VAI TRỊ CỦA CÁC KÊNH THU NHẬN THƠNG TIN VÀ PHƯƠNG TIỆN

DẠY HỌC

2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP TĂNG HIỆU QUẢ DẠY HỌC

CHƯƠNG V PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

I. ĐẠI CƯƠNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1. KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

2. PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

3. MỘT SỐ KIỂU PHƯƠNG PHÁP

3.1. KIEÅU PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THÔNG BÁO – TIẾP NHẬN (THÔNG BÁO – TÁI HIỆN)

1. PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH 1.1 CƠ SỞ CHUNG

1.2 DIỂM MẠNH VÀ HẠN CHẾ CỦA PHƯƠNG PHÁP 1.3 PHÂN LOẠI

1.4 VẬN DỤNG

2. PHƯƠNG PHÁP DIỄN TRÌNH LÀM MẪU

2.1. NHỮNG CƠ SỞ CHUNG

2.2. CÁC BƯỚC THỰC HIỆN PHƯƠNG PHÁP DIỄN TRÌNH

III. NHĨM CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐỐI THOẠI

1. PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI

1.1. NHỮNG CƠ SỞ CHUNG

1.2. NHỮNG YÊU CẦU CƠ BẢN TRONG VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP

2. PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN

2.1. ĐỊNH NGHĨA VÀ ĐẶC ĐIỂM

2.2. PHÂN LOẠI PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN 2.3. ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ

IV. TỔ CHỨC DẠY THỰC HÀNH

1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH

1.1. KHÁI NIỆM

1.2. NHIỆM VỤ CỦA DẠY THỰC HÀNH 1.3. PHÂN LOẠI

1.4. QUÁ TRÌNH HÌNH THÀNH KỸ NĂNG 1.5. THỰC HIỆN BÀI DẠY THỰC HÀNH 2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HAØNH 2.1. PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH BƯỚC 2.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH BƯỚC 2.3. PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH BƯỚC

V. CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HỌC

1. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC

2. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

3. HÌNH THỨC TỔ CHỨC HỌC 3.1. HỌC TOÀN LỚP - TRỰC DIỆN

VI. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1. KHÁI NIỆM

2. ĐẶC TRƯNG CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ:

2.1. ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LÀ XUAT TỪ

TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ

2.2. Q TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP GQVĐĐƯỢC CHIA THÀNH

NHỮNG GIAI ĐOẠN CĨ MỤC ĐÍCH CHUN BIỆT

2.3. Q TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP GQVĐ BAO GỒM NHIỀU

HÌNH THỨC TỔ CHỨC ĐA DẠNG

2.4. CĨ NHIỀU MỨC ĐỘ TÍCH CỰC THAM GIA CỦA HỌC SINH KHÁC NHAU

3. ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ CỦA PHƯƠNG PHÁP

4. CÁC PHƯƠNG PHÁP CỤ THỂ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

4.1. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TÌNH HUỐNG

4.2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (Projectmethode) CHƯƠNG VI KIỂM TRA VAØ ĐÁNH GIÁ

I. ĐẠI CƯƠNG VỀ KIỂM TRA VAØ ĐÁNH GIÁ 1. KHÁI NIỆM

2. MỤC ĐÍCH CỦA KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GÍA 3. CÁC TIÊU CHUẨN CỦA MỘT BAØI KIỂM TRA 4. CÁC NGUN TẮC ĐÁNH GIÁ

II. CÁC PHƯƠNG PHÁP KIEÅM TRA CHỦ QUAN

1. KIỂM TRA VẤN ĐÁP (KIỂM TRA MIỆNG)

2. KIỂM TRA VIẾT

3. KIỂM TRA THỰC HÀNH

III. TRẮC NGHIỆM

1. KHÁI NIỆM

2. CÁC LOẠI CÂU TRẮC NGHIỆM

CHƯƠNG VII CÁC HOẠT ĐỘNG TỔ CHỨC THỰC HIỆN HỌA ĐỘNG DẠY HỌC ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN

1. LẬP LỊCH TRÌNH GIẢNG DẠY

CHƯƠNG I: GIỚI THIỆU LÝ LUẬN DẠY HỌC

1. KHÁI NIỆM VÀ CÁC TRƯỜNG PHÁI LÝ LUẬN DẠY HỌC

Lý luận dạy học phận khoa học giáo dục Nó hình thành phát triển trình lịch sử lâu dài trưởng thành môn khoa học độc lập hệ thống khoa học giáo dục Lý luận dạy học là:

- khoa học hoạt động dạy học

- qui luật, mối quan hệ biện chứng nguyên lý cho toàn hoạt động dạy học kỹ thuật – nghề

Nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học thuộc trường phái khác giới đưa mơ hình lý luận dạy học khác tương thích với mục đích trị, kinh tế, xã hội, văn hóa quan điểm trường phái Nhưng tất nhằm mục đích nghiên cứu hình thành lên lý luận phục vụ cho hoạt động dạy học Mỗi mơ hình lý luận dạy học có chất riêng biệt

Khoảng cuối kỉ 18, giới có dịng tư tưởng lý luận dạy học chính, trường phái theo chủ nghĩa vật biện chứng, chủ nghĩa tâm chủ nghĩa khoa học phân tích kiểm chứng Lý luận dạy học theo chủ nghĩa vật biện chứng xuất phát từ tư tưởng Karl Marx (1818 -1883) Những nhà lý luận dạy học tiếng theo tư tưởng là: Lothar Klingberg, Hacker (Đức), Leontjew, Wygotski, Galperin (Liên Xô cũ),…

Lý luận dạy học theo chủ nghĩa tâm hình thành từ tư tưởng Ernst Schleiermacher (1768 - 1834) Những nhà lý thuyết đại diện cho trường phái Wilhelm Dilthey người Đức (1833 – 1911), sau Max Frischeisen Koehler (1878 – 1923), Herman Nohl (1879 – 1963), John Dewey (1859 – 1952),…

Lý luận dạy học theo chủ nghĩa khoa học phân tích kiểm chứng hình thành từ tư tưởng August Comte (1789 – 1857) người Pháp Những nhà lý thuyết đại diện cho trường phái Skinner, Bloom,…(1)

Mơ hình lý luận dạy học gì?

1 Mơ hình lý luận dạy học lý thuyết phân tích mơ hình hóa hoạt động dạy học có tính quy luật mối quan hệ đa dạng hoạt động dạy học ngồi trường học

2 Nó đưa điều kiện, khả ranh giới việc dạy học Nó đại diện cho trường phái lý luận (cũng kết hợp nhiều trường

phái lý luận)

hình lý luận dạy học có học hỏi lẫn vận dụng kết nghiên cứu khó phân biệt chiếu theo dòng tư tưởng lý luận dạy học

Hiện giới (đặc biệt châu Âu Mỹ) có mơ hình lý luận dạy học sau:

- Mơ hình lí luận dạy học biện chứng (dialec)

- Mơ hình lý luận dạy học lý thuyết thơng tin (Informativ)

- Mơ hình lý luận quan điểm điều khiển (Kybernetiv)

- Mơ hình lý luận dạy học lý thuyết học tập (Learn Theorie)

- Mơ hình lý luận dạy học thực dụng (Pragmatismus)

- Mơ hình lấy giáo viên, học sinh làm trung tâm

- …

Tính chất để phân biệt khác mơ hình lý luận dạy học mối quan hệ cấu trúc giữa: học sinh – giáo viên – nội dung dạy học.(1)

2. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC

Đối tượng nghiên cứu lý luận dạy học trình dạy học, cụ thể nghiên cứu đối tượng liên quan đến trình dạy học như: chất, qui luật; mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện đánh giá hoạt động dạy học…

Người học

Địa điểm

Phương tiện Thời gian

Phương pháp Nội dung

Mục đích

Ai

Didactic trả lời câu hỏi: (học?)

Ở đâu

Bằng Lúc

nào Như

nào Cái

Để

làm

Hình Phạm vi đối tượng nghiên cứu lý luận dạy học

Nghiên cứu trình dạy học với tư cách trình sư phạm, nhắm tìm chất qui luật trình

Do phát triển xã hội nhu cầu dạy học điều kiện đặc thù nội dung khoa học khác nhau, lý luận dạy học có chuyên biệt hóa thành khoa học hẹp Nhưng tổng thể lý luận dạy học cóa hai phận tri thức chủ yếu Lý luận dạy học đại cương lý luận dạy học chuyên biệt:

- Lý luận dạy học phổ thông

- Lý luận dạy học kỹ thuật tổng hợp

- Lý luận dạy học đại học

- Lý luận dạy học môn,

- Lý luận dạy học chuyên ngành

- Lý luận dạy học chuyên nghiệp

Nhiệm vụ lý luận dạy học đại cương nghiên cứu phát qui luật, chất chung cho tất trình dạy học, đồng thời tìm điều kiện để thực qui luật thực tiễn dạy học Tuy nhiên, nội dung mà lý luận dạy học đại cương nghiên cứu chưa thâu tóm vấn đề, khía cạnh đặc thù cụ thể bậc học, môn học… Với hợp tác, thống chung riêng, dựa lên bổ sung cho nhau, lý luận dạy học đại cương lý luận dạy học chuyên biệt giúp giải vấn đề lý luận dạy học

Nội dung nghiên cứu LLDH dạy chuyên nghiệp gồm:

- Mục tiêu nhiệm vụ trình dạy học: mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo mục tiêu dạy học đề tài…(mục tiêu học tập);

- Nội dung dạy học;

- Quy luật dạy học: quy luật lĩnh hội tri thức, tâm lý, nguyên tắc dạy học, quan hệ giáo viên học sinh,…

- Những phương pháp hình thức tổ chức dạy học;

- Tổ chức dạy học: kế hoạch dạy học, khâu trình dạy học - Quá trình dạy lý thuyết thực hành

4. TÍNH HAI MẶT CỦA LÝ LUẬN

Lý luận dạy học ln ln có tính hai mặt Hai mặt hai nhiệm vụ nghiên cứu song song kèm với Hai nhiệm vụđó là:

- Nghiên cứu xác định thực trạng dạy học (thực tế dạy học kỹ thuật nghề nghiệp nào?)

- Nghiên cứu định hướng dạy học (dạy học cần phải nào?)

một nghiên cứu so sánh lớp học hình thức tổ chức dạy học khác nhau: dạy học toàn lớp, dạy học theo nhóm dạy học theo chương trình Sau đánh giá thành tích học tập thu lớp để rút xem hình thức tổ chức dạy học tốt Với ví dụ thấy rõ người nghiên cứu gặp khó khăn Để nghiên cứu xác ơng ta phải xác định so sánh kiến thức học sinh lớp, phải kiểm tra xem thái độ giáo viên có ảnh hưởng đến kết học tập không v v Như hoạt động sư phạm hoạt động có tính tổng thể mà có nhiều yếu tốảnh hưởng Cho nên việc nghiên cứu hiểu biết phần mối quan hệ biện chứng yếu tố tính chất yếu tố khơng thể đưa tất mối quan hệ biện chứng nó, có nghĩa kết nghiên cứu giới hạn phạm vi nhỏ định Kết sở cho việc tri thức thực tiễn dạy học việc tác động ngược lại vào trình dạy học

Nghiên cứu định hướng dạy học phần nhiệm vụ quan trọng lý luận dạy học Việc định hướng thể việc đưa chương trình định hướng hoạt động dạy học, mơ hình dạy học, chương trình dạy học, phương pháp đào tạo, phương pháp dạy học, …

5. CÁC LUẬN ĐIỂM CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC

Komensky (1592 – 1670)

Ông nhà sư phạm lỗi lạc Tiệp Khắc vào kỉ 16 đặt móng cho lý luận dạy học với hai tác phẩm:

- Great Didactic: Lý luận dạy học vĩđại - Orbis Pictus: Dạy học tranh ảnh

Những tác phẩm xuất Nurmberg năm 1657 Sau số quan điểm ông dạy học:

- Ông cho học chữ phải gắn liền với vật cụ thể, học dựa vào sách mà phải dựa vào thiên nhiên;

- Nguyên tắc thích ứng tự nhiên đảm bảo tính trực quan;

- Quá trình dạy học phải qua giai đoạn: cảm giác, trí nhớ, tư lực phê phán sáng tạo;

- Quá trình dạy học phải phù hợp với người học hiểu biết giác quan đem lại;

- Ngồi ơng cịn đóng góp quan trọng việc phát triển giáo dục nghề nghiệp số ý tưởng phương pháp dạy học nghề nghiệp (Method of arts)

Komensky đánh giá nhà sư phạm lỗi lạc người sáng lập khoa sư phạm Tư tưởng sư phạm ơng cịn tác dụng ngày

Ông nhà sư phạm nhà xã hội gây hai cách mạng là: cách mạng xã hội cách mạng giáo dục Pháp Ông cho rằng:

- Dạy học phát triển giác quan;

- Thực tiễn sống đem lại kinh nghiệm tốt nhất; - Hoạt động dạy học phải sở hoạt động; - Ông khuyến khích học nghề;

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827)

Ông người Thụy Sĩ, quan điểm ơng: dạy học nghệ thuật nâng cao lịng khát vọng người phương pháp ông tóm tắt sau:

- Thích nghi việc dạy học với vấn đề tâm lí;

- Nền tảng hiểu biết trực giác ngơn ngữ: dạy tốn phải cụ thể, dạy hình thể phải thông qua quan sát, dạy ngôn ngữ phải dựa vào giác quan, tập đọc phải dựa vào ngôn ngữ;

- Giáo dục kỹ thuật yếu tố cần thiết mang lại giá trị thực tiễn;

- Giáo dục khoa học nghệ thuật để rèn luyện trí tuệ cải tạo xã hội; CHƯƠNG II QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1. ĐỊNH NGHĨA

Dạy học hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhà trường, diễn theo trình định từ t0đến tn gọi q trình dạy học (QTDH) Đó trình xã hội

bao gồmvà gắn liền với hoạt động dạy hoạt động học học sinh tự giác, tích cực, chủđộng, tự tổ chức, tựđiều kiển điều chỉnh hoạt động nhận thức sựđiều khiển chỉđạo, tổ chức, hướng dẫn giáo viên nhằm thực mục tiêu, nhiệm vụ dạy học

Quá trình dạy học chuỗi liên tiếp hành động dạy, hành động của người dạy người học đan xen tương tác với khoảng không gian thời gian nhất

định, nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học

2. CÁC DẤU HIỆU CỦA QTDH

3 Hoạt động học, chủ thể người học, hướng vào đối tượng học, tiếp nhận chuyển hóa nó, biến thành riêng, qua phát triển thân

3 Hoạt động dạy, chủ thể người dạy, hướng vào đối tượng dạy, làm cho trở thành đối tượng sựđiều khiển Vai trị tính chất hoạt động dạy vị người dạy tuỳ thuộc vào việc hoạt động dạy có đối tượng

3 Hoạt động dạy hoạt động học phải tiến hành thể QTDH nội dung dạy học (NDDH) NDDH yếu tố khách quan, định tiến trình phương pháp hoạt động dạy hoạt động học

3 Kết QTDH làm biến đổi người học đặc tính xác định từ trước tương ứng với NDDH Nói cách khác, phải thực mục tiêu dạy học QTDH

3 Một QTDH phải tiến hành khoảng không gian, thời gian định (một tiết dạy, bài, khóa đào tạo bồi dưỡng,…) chịu chếước điều kiện kinh tế - xã hội – văn hóa định Nói cách khác, QTDH phải q trình học tập có kiểm sốt điều khiển

Tóm lại q trình dạy học hình thành phát triển nhân cách người học Đó vận động hoạt động kép dạy học đan xen tương tác lẫn khoảng không gian thời gian định Kết QTDH làm biến đổi người học đặc tính xác định từ trước (xem hình sau)

Giáo viên Dạy học

Định hướng Điều chỉnh Kiểm tra

Trạng thái người học thời điểm t(0) thể bởi:

- Hiểu biết, khả năng, thái độ

- Các điều kiện nội tâm khác

Trạng thái người học thời điểm t(1) thể bởi:

- Hiểu biết, khả năng, thái độ

- Các điều kiện nội tâm khác

Hoạt động học tập

Hoạt động học tập phụ

3. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HOẠT ĐỘNG HỌC Hoạt động dạy:

- Dạy học hiểu hình thức đặc biệt giáo dục (nghĩa rộng), xem trường hợp riêng (của giáo dục) Dạy học đường đặc biệt quan trọng mối quan hệ biện chứng phối hợp với đường, hoạt động khác trình giáo dục để thực mục tiêu nhiệm vụ giáo dục đặt

- Dạy học trình truyền thụ, tổ chức nhận thức kiến thức, kinh nghiệm xã hội nghề nghiệp cho người học nhằm hình thành phát triển nhân cách nói chung nhân cách nghề nghiệp nói riêng Dạy học bao hàm học dạy gắn bó với nhau, dạy khơng giảng dạy mà tổ chức, chỉđạo điều khiển học

- Dạy học mặt trình dạy học người giáo viên thực theo nội dung, chương trình đào tạo định nhằm giúp người học đạt mục tiêu học tập theo học toàn khóa đào tạo Hoạt động dạy học khơng hướng đến yêu cầu truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo thái độ nghề nghiệp đắn người học mà cịn góp phần phát triển tính tích cực tổ chức hoạt động học tập học viên

- Dạy hoạt động giáo viên, không hoạt động truyền thụ cho học sinh nội dung đáp ứng mục tiêu đề ra, mà hoạt động giúp đỡ chỉđạo hướng dẫn học sinh trình lĩnh hội Chỉ nắm bắt điều kiện bên (hiểu biết, lực, hứng thú,…) học sinh giáo viên đưa tác động sư phạm phù hợp để hoạt động học đạt kết mong muốn

Hoạt động học:

- Học, theo nghĩa rộng nhất, hiểu trình phát triển nhân cách hoạt động người, lĩnh hội “sức mạnh chất người” đối tượng hóa sản phẩm hoạt động người Đó hoạt động phản ánh mặt định thực khách quan vào ý thức người học Tuy nhiên chủ yếu hướng người học vào lĩnh hội chân lí lồi người phát chúng lại họ

- Hoạt động học hoạt động nhận thức độc đáo người học, thơng qua người học chủ yếu thay đổi thân ngày có lực hoạt động tích cực nhận thức cải biến thực khách quan

Hoạt động dạy học gồm hai mặt trình dạy học ln kèm biện chứng với Hoạt động dạy - học có đặc trưng sau đây:

- Có nội dung, chương trình kế hoạch cụ thể

- Diễn môi trường định (lớp học, xưởng thực hành, phịng thí nghiệm) - Sử dụng phương tiện đa dạng (ngôn ngữ, thiết bị, tài liệu)

- Đa dạng hoạt động: nhận thức, trí tuệ, vận động, thao tác, …

- Kết hoạt động dạy đánh giá thông qua kết hoạt động học tập

4. MỘT SỐ QUAN NIỆM VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

Cho đến có nhiều quan niệm khác QTDH Dưới trình bày ngắn gọn số quan niệm:

- Theo thuyết hệ thống, QTDH với tư cách hệ thống, gồm có nhiều thành tố, GV hoạt động dạy, HS hoạt động học thành tố Không có hai thành tốđó, đặc biệt khơng có học sinh hoạt động học khơng thể có QTDH Trong mối quan hệ dạy – học QTDH, GV đóng vai trị chủ đạo với tư cách chủ thể tác động sư phạm, HS không đối tượng chịu tác động sư phạm mà cịn chủ thể nhận thức, chủ thể hoạt động học tập Chỉ thực chủ thể nhận thức HS tiếp thu cách có ý thức có hiệu tác động sư phạm Vai trò chủ thể nhận thức đòi hỏi học sinh phải tự giác, tích cực, độc lập hoạt động học tập

Hình Điều chỉnh dạy học

- Theo thuyết thông tin, QTDH bao gồm hai phận là: phận xử lí truyền thơng tin (GV) phận thu nhận, xử lí, lưu trữ vận dụng thơng tin (HS) Trong q trình đó, vấn đề khửđược thơng tin, tín hiệu nhiễu khác đểđảm bảo cho việc truyền nhận thông tin thông suốt, đạt hiệu suất hiệu cao

Theo tư tưởng công nghệ, vận dụng ngày sâu rộng vào lĩnh vực giáo dục Theo đó, QTDH coi q trình cơng nghệđặc biệt

II. THÀNH TỐ CẤU TRÚC VÀ BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1. THÀNH TỐ CẤU TRÚC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

QTDH với tư cách hệ thống gồm có nhiều thành tố bản, GV với hoạt động dạy HS với hoạt động học hai thành tố Mọi người dễ dàng thấy khơng có hai thành tốđó với thành tố thứ ba nội dung dạy học QTDH xảy

Như hoạt động người, hoạt động hay QTDH có mục tiêu, cần sử dụng phương pháp, phương tiện cuối sẽđạt kết định Tất thành tố tồn tác động qua lại lẫn mối liên hệ hữu chặt chẽ tồn q trình hay hệ thống dạy học lại đặt mơi trường kinh tế xã hội bình diện vĩ mô lẫn vi mô Bất lúc ởđâu, QTDH diễn thành tố lại tồn tác động lẫn cấu trúc xác định QTDH

Nếu xét cấu trúc chúng dạng giản đơn nhất, QTDH bao gồm yếu tố: mục đích (mục tiêu dạy học), nội dung dạy học, hoạt động dạy – học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học kết học tập Các yếu tố có quan hệ hữu với

Chiến lược dạy, học

Phản xạ người học Giá trị thật

Điều khiển

Nhiễu MTDH

Đối tượng

điều chỉnh: Giáo viên, Mạch chỉnh:

ND, PP, KiĐểm tra o:

phương tiện

ĐT chấp hành:

nhau, chế ước chịu chế ước lẫn nhau, mục tiêu dạy học qui định yếu tố khác

Mặt khác, mục tiêu dạy học nói riêng yếu tố khác QTDH nói chung xuất phát từ nhu cầu xã hội chịu tác động điều kiện kinh tế - văn hóa – xã hội – khoa học, Nói cách khác, yếu tố xã hội tạo nên “trường xã hội”, diễn hoạt động dạy học Ta mơ tả cách đơn giản mối quan hệ thành tố QTDH sơđồ đây:

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hình Cấu trúc thành tố trình dạy học Kết dạy học Nhu

MÔI TRƯỜNG KINH TẾ - XÃ HỘI – VĂN HÓA – KHOA HỌC

dạy học giá Đánh MT DH

PPDH PTDH

ND DH cầu

xã hội

2. BẢN CHẤT CỦA Q TRÌNH DẠY HỌC

Q trình dạy học trình tương tác người với vô số điều kiện ảnh hưởng trị, kinh tế, tâm lý, xã hội, khoa học giáo dục, thực trạng trình độ khoa học kỹ thuật,… Cho nên việc xem xét chất QTDH cần phải có cách nhìn tổng thể bao qt Q trình dạy học có chất sau đây:

a) QTDH một bộ phận của trình sư phạm tổng thể

b) QTDH một trình nhận thức

Mục tiêu dạy học là, thông qua hoạt động học – hoạt động nhận thức độc đáo HS, làm cho học lĩnh hội kinh nghiệm xã hội mà lồi người tích lũy nhằm hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp

Hoạt động hay trình nhận thức – học tập bậc giáo dục nghề nghiệp có đặc điểm chủ yếu sau:

Quá trình nhận thức trình phản ánh tượng thực tiễn phản ánh tất tượng mà phản ánh cách tích cực chọn lọc Chỉ liên quan đến nhu cầu, hứng thú, đến hoạt động phát triển tương lai nghề nghiệp cá nhân chọn lọc phản ánh

Quy luật nhận thức loài người W.I Lênin nêu lên công thức tiếng: “Từ trực quan sinh động đến tư trừu tượng, từ tư trừu tượng trở thực tiễn…” Con đường biện chứng nhận thức chân lý, bao gồm hai giai đoạn, giai đoạn cảm tính giai đoạn lý tính Tuy nhiên, QTDH nhận thức - học tập HS thường nhận thức điều mà nhân loại biết, tức điều mẻ thân họ Điều đáng lưu ý ởđây hoạt động nhận thức HS không cần phải diễn theo trình tự thời gian mà loài người nhà khoa học nhận thức chân lý Tùy thuộc vào đặc điểm nội dung học tập, khả điều kiện học tập thực mà HS thực hoạt động nhận thức – học tập từ cụ thểđến trừu tượng hay ngược lại từ trừu tượng đến cụ thể

c) QTDH một trình tâm lý

Khía cạnh tâm lý QTDH có ý nghĩa quan trọng thành công dạy học Dưới số yếu tố cần ý đặc biệt mà vài thập kỉ qua tâm lý học “dạy học phát triển” xác định:

- Ở lứa tuổi, trình phát triển diễn không giống lứa tuổi có hoạt động chủđạo tương ứng khác

- Giao tiếp đường khác bên cạnh hoạt động để hình thành nhân cách

- Việc phát triển động học tập kích thích bên nhằm thúc đẩy HS tham gia học tập cách tích cực việc phát triển hứng thú nhận thức diễn trình nhận thức vấn đề đặc biệt quan trọng tác động đến chất lượng hiệu QTDH

của nhận thức Giao tiếp QTDH có ảnh hưởng mạnh đến động học tập, tới hình thành thái độ học tập HS

Giáo viên say sưa với mơn dạy, tế nhị quan hệ với HS, giúp đỡ kịp thời HS học tập, tính khách quan đánh giá, thái độ GV,…đều ảnh hưởng đến kết học tập HS Sự khéo léo sư phạm tiếp xúc làm tăng hiệu dạy học

d) QTDH một trình xã hội

Dạy học tương tác người người, người xã hội bao hàm tổ nhóm lớp HS, tập thể sư phạm, xã hội trường, xã hội ngồi nhà trường, thơng qua hoạt động dạy học – giáo dục khóa ngoại khóa nhà trường

Hoạt động học tập học sinh diễn môi trường lớp học, nhóm hoc sinh Sự giao lưu tương tác ảnh hưởng lẫn trình học tập Giáo viên cần phải tạo mơi trường có tính tích cực cho học sinh

Mục tiêu dạy học xã hội đặt (tính quy định xã hội!) giáo viên người đại diện cho xã hội, xã hội phân công làm nhiệm vụ giáo dục – đào tạo hệ trẻ thông qua việc tổ chức, điều khiển, chỉđạo QTDH nhà trường

Công tác dạy học – giáo dục nhà trường cần đến tham gia đóng góp nhiều mặt lực lượng xã hội khác khía cạnh quan trọng như:

- Quá trình phát triển chương trình GD – ĐT (theo quan niệm mới) nhà trường cần thực phối hợp chặt chẽ nhà GD –ĐT với lực lượng xã hội nhà trường, đặc biệt chuyên gia thực tiễn đại diện sở sử dụng người tốt nghiệp

- Huy động tăng cường nguồn lực, nguồn lực tài đảm bảo chất lượng dạy học – giáo dục

e) QTDH một trình HS vừa khách thể vừa chủ thể

Hoạt động mang tính khách thể người học hoạt động diễn hướng dẫn, tổ chức kiểm tra giám sát GV nhằm tiếp cận với đối tượng lĩnh hội Nó bao gồm số hoạt động sau đây:

- Tiếp nhận thực nhiệm vụ kế hoạch hoạt động học tập GV đề nghị

- Điều chỉnh hoạt động học tập kiểm tra, giám sát GV

Hoạt động mang tính chủ thể người học hoạt động học tập sau:

- Tự giác, nghĩa tự giành lấy kiến thức, kỹ năng, thái độ đắn, khơng bị gị ép bắt buộc từ bên ngồi

tự kiếm thêm kiến thức đểđào sâu mở rộng không chấp nhận GV truyền thụ

- Tự lực, có nghĩa độc lập suy nghĩ, cố gắng tìm tịi phương án giải vấn đề

- Cùng hợp tác đểđưa phương án tối ưu

- Tự lên kế hoạch thực nhiệm vụ học tập đề

- Tự kiểm tra điều chỉnh hoạt động học tập

f) QTDH một trình động, vừa mang tính ổn định bất ổn định

Mang tính ổn định GV HS dạy học theo kế hoạch có mục đích, phương pháp rõ ràng Theo hình dưới, hoạt động GV hoạt động đạo bao gồm hoạt động kiểm tra điều chỉnh định hướng HS để HS thời điểm t1đạt kiến thức, kỹ

năng, kỹ xảo động thái độ định Để tiến hành hoạt động người GV phải có kế hoạch chuẩn bị trước giáo án, giáo trình, kế hoạch đào tạo,…

Mang tính chất bất ổn định người hoạt động khơng theo kiến thức, kỹ mong muốn mà hoạt động theo điều kiện nội tâm ngoại cảnh tác động Ví dụ nhưở hình trên, HS học cịn có hoạt động phụ ý muốn GV, điều kiện bên ngồi tác động làm cho q trình bị nhiễu không theo kế hoạch

g) QTDH chịu sự tác động của điều kiện bên điều kiện bên

Điều kiện bên điều kiện tác động gián tiếp đến QTDH nhưđường lối, quan điểm trị, chiến lược giáo dục nhà nước xã hội, quy luật tâm lý sư phạm tri thức xã hội Nó bị chi phối nhu cầu xã hội

Điều kiện bên điều kiện tác động trực tiếp đến q trình dạy học xảy q trình sở vật chất sởđào tạo, thái độ, lực GV, mối quan hệ HS GV, khả HS

h) QTDH một trình điều khiển điều chỉnh của GV kết hợp với trình tự điều khiển tựđiều chỉnh của HS

Quá trình địi hỏi phải quản lý thầy tự quản lý HS nhằm tạo nên phối hợp nhịp nhàng đường liên hệ xuôi đường liên hệ ngược Làm cho QTDH trở thành chu trình khép kín (xem hình dưới)

Hình5 Điều chỉnh trình dạy học

Mục tiêu DH Nội dung Tổ chức dạy học

PP – PT – HTTC Kết

Trong QTDH, thông qua việc kiểm tra thầy đề tự kiểm tra HS, họ phát ưu điểm thiếu sót để tựđiều chỉnh tự khắc phục thiếu sót phát huy ưu điểm Ngồi tranh luận, trao đổi ý kiến với bạn bè, tập thể HS tự kiểm tra lại kiến thức nắm tựđiều chỉnh việc học tập

III. NHIỆM VỤ CỦA Q TRÌNH DẠY HỌC

1. GIÁO DƯỠNG HỌC SINH

Làm cho HS nắm vững hệ thống tri thức văn hóa, khoa học kỹ thuật, kỹ kỹ xảo lao động nghề nghiệp (người ta gọi nhiệm vụ dạy nghề)

Chức giáo dưỡng bao gồm việc tiếp thu tri thức khoa học, hình thành kỹ năng, kỹ xảo chuyên môn nghề nghiệp

Tri thức khoa học bao gồm kiện, khái niệm, quy luật, lý thuyết … liên quan đến nghề nghiệp Các kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp bao gồm kỹ năng, kỹ xảo đặc thù nghề tương ứng Kết giáo dưỡng tạo lực hoạt động nghề nghiệp cho HS

2. GIÁO DỤC HỌC SINH

Đồng thời với giáo dưỡng, QTDH cịn thực chức giáo dục, hình thành cho HS giới quan, quan điểm đạo đức, niềm tin, lòng mong muốn, hành vi ứng xử hoạt động thích hợp xã hội… Nghĩa tổng thể phẩm chất nhân cách tiêu biểu cho xã hội (người ta gọi nhiệm vụ dạy làm người)

Thực chức giáo dục bắt nguồn hữu từ nội dung, phương pháp, phương tiện, đồng thời từ giao tiếp, giao lưu GV HS

Thực chất chức giáo dục dạy học chức làm cho trình dạy học mang tính mục tiêu có tính giá trị xã hội định

3. PHÁT TRIỂN HỌC SINH

Dạy học tạo điều kiện cho phát triển cá nhân lực nhận thức lực hành động, lực giải vấn đề sáng tạo, lực tự học, tự thích ứng (người ta gọi nhiệm vụ dạy phương pháp)

Nhiệm vụ phát triển có hữu hiệu có phương hướng rõ ràng lơi HS vào loại hình hoạt động có tác dụng phát triển cảm thụ lĩnh vực vận động trí tuệ, ý chí, cảm xúc, động cá nhân HS

Đặc điểm nhiệm vụ phát triển khơng tồn tự mà kết hai chức giáo dục giáo dưỡng Nhưng cường độ, mức độđa dạng, chiều sâu phát triển phụ thuộc vào giáo dưỡng giáo dục

Mối quan hệ giữa ba nhiệm vụ

Cả ba có mối quan hệ mật thiết với nhau: trước kia, hậu này, đồng thời điều kiện tích cực hóa ngun nhân ban đầu Hai nhiệm vụ giáo dưỡng giáo dục hợp lại thành sở cho nhiệm vụ phát triển

Nhiệm vụ thứ ba đến lượt mình, sau tích cực hóa hai chức đầu Bởi cần xét đến tính biện chứng thống ba chức tiếp cận đến mối quan hệ qua lại chúng với

Ba nhiệm vụ thực cách lên kế hoạch tổng thể nhiệm vụ dạy (giáo dưỡng, giáo dục, phát triển), lựa chọn nội dung hoạt động giáo viên học sinh, kết hợp với phương pháp, hình thức phương tiện dạy học để giải nhiệm vụ cách thích hợp giai đoạn học, cuối kiểm tra, phân tích kết quả, đồng thời đánh giá tiến độ thực ba chức

IV. LOGIC CÁC KHÂU VÀ ĐỘNG LỰC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1. LOGIC CÁC KHÂU CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

Logic QTDH trình tự vận động hợp quy luật có hiệu tối ưu học sinh chỉđạo giáo viên từ trình độ tri thức trình độ phát triển học sinh bắt đầu nghiên cứu vấn đềđến trình độ nắm vững hồn tồn vấn đềđó Vậy cần phải lựa chọn xếp phối hợp theo trình tự để DTDH đạt hiệu cao lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tối ưu

QTDH q trình diễn cách có logic, tôn trọng quy luật tâm lý nhận thức HS, mặt khác xuất phát từ trình độ tri thức trình độ phát triển HS Do đó, phạm vi nội dung dạy học định, QTDH diễn theo nhiều kiểu, nhiều cấu trúc khác Các thành phần kiểu giai đoạn gọi khâu QTDH QTDH gồm khâu:

- Gây động cơ, chuẩn bị tâm lý, ý thức cho việc học tập

- Tổ chức giải nhiệm vụ nhận thức

- Củng cố, hoàn thiện, vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

- Kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

Hoạt động người hoạt động có ý thức, thực bắt đầu ý thức đầy đủ nhiệm vụ hoạt động xuất phát từ hứng thú có động Đối với hoạt động nhận thức vậy, trước hết HS phải ý thức nhiệm vụ nhận thức

Mục tiêu khâu gây mâu thuẩn, tạo hứng thú, nhu cầu động học tập HS nhằm lơi HS vào hoạt động học tập, kích thích tính tích cực, lịng ham muốn giải vấn đề nhận thức

b) Tổ chức giải quyết nhiệm vụ nhận thức

Mục tiêu:

- Truyền đạt nội dung tri thức mới;

- Tổ chức nhận thức cho HS;

- Kích thích định hướng mục tiêu dạy học;

- Tổ chức cho HS tìm thấy tri thức

Nội dung tri thức phải trình bày theo thứ tự logic, kết hợp với phương tiện dạy học trực quan phương pháp thích hợp

Đểđạt mục tiêu giáo viên cần (yêu cầu):

- Chuẩn bịđầy đủ tài liệu phương tiện dạy học;

- Soạn giáo án kỹ lưỡng;

- Vận dụng nhiều phương pháp dạy học cách hợp lí;

- Kích thích HS tích cực tiếp thu, tham gia vào trình tìm đến kết nội dung nhận thức;

- Huy động, giải phóng lực HS

c) Củng cố, hoàn thiện tri thức, vận dụng tri thức

Học sinh phải lưu trữ ghi nhớ điều tiếp thu cho đầy đủ, xác bền vững, cần lại tái chúng nhanh, đầy đủ xác đồng thời vận dụng Muốn học sinh phải củng cố tri thức, kỹ học thơng qua ghi nhớ có chủđịnh, có kế hoạch

Mục tiêu:

- Hệ thống hóa lại nhằm hoàn thiện tri thức

- Củng cố điểm quan trọng

- Hình thành kỹ xảo nâng cao lực nhận thức

- Vận dụng kiến thức vừa tiếp thu Yêu cầu giáo viên:

- Tổ chức cho học sinh luyện tập

- Hệ thống hóa

- Vận dụng tri thức học để giải vấn đề liên quan

Trong QTDH, khâu có ý nghĩa đặc biệt quan trọng việc tạo mối liên hệ ngược đểđiều chỉnh tựđiều chỉnh hoạt động nhận thức HS

Mục tiêu:

- Tạo điều kiện ôn tập học;

- Kiểm tra mức độ phát triển học sinh;

- Giúp học sinh tựđánh giá;

- Giúp giáo viên điều chỉnh, đánh giá trình độ học sinh; Yêu cầu giáo viên:

Tổ chức kiểm tra nhận xét chất lượng, tổ chức cho học sinh tự kiểm tra đánh giá điều chỉnh

Các khâu QTDH vừa trình bày hợp lại thành thể hoàn chỉnh tương ứng với giai đoạn hay chu trình vận động nhiều giai đoạn hay chu trình kế tiếp, liên tục Chúng lặp đi, lặp lại xen kẽ nhau, thâm nhập vào giai đoạn hay chu trình

Trình tự khâu bắt buộc cách cứng nhắc không thiết tất khâu phải thực tiết, phần dạy

2. ĐỘNG LỰC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

Động lực sự mong muốn, sự thúc, yếu tố thúc đẩy hoạt động, làm cho hoạt động đạt mục tiêu hiệu quả

Cũng trình khác, QTDH vận động phát triển có yếu tố thúc đẩy hay cịn gọi động lực Như vậy, theo cách hiểu thông thường, động lực QTDH là những yếu tố thúc đẩy QTDH hay thúc đẩy học sinh tiến hành hoạt động nhận thức QTDH

Mọi vật, tượng giới khách quan vận động phát triển khơng ngừng Mọi vận động có nguồn gốc đấu tranh thống mặt đối lập, tức giải mâu thuẩn vật, tượng QTDH vận động phát triển mâu thuẩn bên bên ngồi liên tục xuất giải Việc nhận thức mâu thuẩn giải mâu thuẩn HS tạo nên động lực cho QTDH

Các mâu thuẫn QTDH gồm mâu thuẩn thành tố cấu trúc mục tiêu, yêu cầu với trình độ có HS tạo nên nhu cầu (xuất HS ảnh hưởng GV) tiếp thu kiến thức kỹ kỹ xảo với khả thực tế thỏa mãn nhu cầu

Trong QTDH, khơng phải có mâu thuẩn nảy sinh tự nhiên có động lực xuất (hứng thú nhu cầu…) mà phải điều kiện nhất định động lực mới được hình thành từ mâu thuẩnđó:

(1) Trước hết mâu thuẩn phải HS ý cảm thấy có khó khăn định nhận thức từđó có nhu cầu giải khó khăn nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập đề

(2) Mâu thuẩn phải vừa sức với HS, tức nhiệm vụ học tập phải mức độ tương ứng với giới hạn vùng phát triển gần HS mà họ giải với nổ lực cao trí tuệ thể lực Điều quan trọng vừa sức mức bình thường khơng có nỗ lực khơng có kích thích tư duy, khơng gây hứng thú học tập HS Ngược lại vấn đềở mức độ khó q dẫn đến căng thẳng hứng thú

(3) Mâu thuẩn phải xuất phát từ tiến triển hợp logic QTDH, nghĩa mâu thuẩn nảy sinh cách tất yếu đường vận động phát triển QTDH trình nhận thức HS phù hợp với logic nội dung dạy

Khi HS ý thức mâu thuẫn xuất họ nhu cầu hứng thú giải mâu thuẩn Chính vậy, nhu cầu hứng thú thành phần chủ yếu động lực Khi học sinh khơng có nhu cầu hứng thú thờơ với việc học tập Gây động học tập biện pháp sư phạm với mục đích khơi dậy nhu cầu hứng thú hoạt động tích cực người học Động hóa học tập khơng điều kiện cho học tập mà kết học tập

Động học tập người học phụ thuộc vào yếu tố sau đây:

- Trình độ hiểu biết kinh nghiệm có

- Tính liên thơng nội dung dạy học kiến thức có người học

- Tình dạy học ví dụ như: nội dung dạy học, phương tiện dạy học giáo viên sử dụng

Động cơ học tập xuất phát từ hai loại động cơ sau đây:

(1) Nội động học tập (người học tự có) Động ln gắn với mong muốn tự có khơng chịu tác động người khác, thí dụ có HS thích mơn tốn, cịn em thích mơn văn)

(2) Ngoại động học tập (Là chịu tác động kích thích từ bên ngồi, thí dụđược khen thưởng, quyền lợi đó…)

- Khơi dây tầm quan trọng hoạt động nghề nghiệp sau này, hay mối liên hệ chúng nội dung học hay liên thông với môn học khác

- Tạo tình có mâu thuẩn làm tăng nhu cầu

- có biện pháp kịp thời đắn để nhằm tăng động lực người học ví dụ lời khen ngợi, cho điểm khuyến khích

V. NGUYÊN TẮC DẠY HỌC

1. KHÁI NIỆM

- Nguyên tắc dạy học luận điểm cần phải dựa vào giảng dạy vấn đề khoa học Luận điểm bản: đạo trực tiếp việc lựa chọn nội dung hình thức tổ chức dạy học, vận dụng tất khâu QTDH tất môn học

- Tác giả khác cho rằng, nguyên tắc dạy học phương hướng chung đúc kết thành luận điểm bản, có giá trị đạo tồn cơng tác dạy học theo quy luật QTDH

2. CÁC NGUYÊN TẮC CỤ THỂ

Việc trình bày hệ thống nguyên tắc có nhiều cách khác tùy theo quan điểm tác giả, có tác giả chia thành 7, hay 10,…nguyên tắc Sau nguyên tắc dạy học cụ thể

Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính thống nhất giữa giáo dục tư tưởng, giáo dục khoa học giáo dục nghề nghiệp

Nhà trường nhà trường XHCN, đặt lãnh đạo Đảng, đảm bảo giáo dục người XHCN

Nhà trường trường dạy nghề, nhà trường dạy nghề chung chung Do việc dạy học phải đảm bảo tính nghề nghiệp, tính nghiệp vụ

Nhà trường nhà trường mà ởđó có nhiệm vụ quan trọng đào tạo người theo hướng phát triển tồn diện (có tài, có đức)

Khoa học sản sinh sống, đút kết rút vấn đề có tính quy luật nên khoa học phải mang tính chân thực khách quan Người dạy người học phải tuân theo yêu cầu khoa học

Khoa học phải mang tính đại (cả lý thuyết thực hành) kiến thức đại phụ lục để chứng minh cho kiến thức khoa học Rõ ràng, yêu cầu mặt khoa học hoạt động dạy học cao: yêu cầu kiến thức phải xếp logic, qn, có tính kế thừa từđời sang đời khác

Trong trình dạy học, cần giảm bớt tính mơ tả giáo trình, tăng tính chủđạo lý thuyết đưa lý thuyết chủđạo cho người học

- Phương pháp thống tư tưởng khoa học:

Truyền thụ cho người học ngơn ngữ rõ ràng, cách trình bày logic, phân bố thời gian hợp lí, nề nếp làm việc khoa học, trọng làm cho người học có phương pháp khoa học mang tính chất nghiên cứu

- Phương pháp thống tư tưởng nghề nghiệp

Chú trọng nuôi dưỡng định hướng nghề nghiệp từđầu điều kiện cần Hiện nay, nhu cầu ngành nghềđặt cấp thiết, đặc biệt trung cấp nghề Hoạt động dạy nghề chưa trọng

Nguyên tắc 2:Đảm bảo tính thống nhất giữa lý luận thực tiễn

Lý luận thực tiễn hai mặt vấn đề, bổ sung, hổ trợ, thúc đẩy tiến lên Xét góc độ lý thuyết Mac-Lenin, lý thuyết thực tiễn hai mặt tinh thần vật chất trình nhận thức cải tạo tự nhiên, cải tạo xã hội, cải tạo thân

Thực tiễn toàn hoạt động người nhằm đảm bảo tồn phát triển xã hội lĩnh vực sản xuất, văn hóa, hoạt động xã hội cơng tác thực nghiệm khoa học

Thông thường, lý thuyết trước, dùng lý thuyết để chỉđạo thực tiễn, thực tiễn trước, sau đúc kết thành lý luận

Nguyên tắc 3:Đảm bảo thống nhất giữa dạy học

Hai mặt hỗ trợ lẫn nhau: học mà khơng cần dạy vào đường vịng, khơng hiệu Dạy học hoạt động song hành, hoạt động dạy học chủđạo, hoạt động học chủđộng

Tính tự giác HS học tập biểu chỗ hiểu mục tiêu học tập, có hứng thú học tập, có ý chí sâu vào nội dung khơng phải ghi nhớ máy móc

Tính tích cực biểu việc HS biết khắc phục khó khăn, tập trung ý, tăng cường suy nghĩđể tập trung kiến thức tím cách giải vấn đề

Tính tích cực biểu chủ yếu hoạt động trí tuệ, HS vận dụng, phối hợp toàn chức tâm lý, tự tiến hành thao tác tư để lĩnh hội tri thức

Tính độc lập biểu người học luôn động não suy nghĩ để nắm tri thức, không công nhận cách tin bất cứđiều chưa hiểu hiểu biết lý lẽ ln ln tiếp thu chân lý với óc phê phán tinh thần hoài nghi khoa học, lật ngược lại vấn đề theo nhận thức thân để tìm lại vấn đề sởđó hoạt động họ mang tính sáng tạo

ra yêu cầu cao hơn, sởđó họ rút khái niệm, quy luật có sở để tự phân tích vấn đề Giáo viên nên cần giúp HS tiếp cận khoa học nhiều đường khác nhau: sản xuất, học tập

Nguyên tắc 4:Đảm bảo tính thống nhất giữa cụ thể trừu tượng

Cụ thể: thấy giác quan Cụ thể trường học là: dụng cụ, đồ dùng dạy học vận dụng trường học

Trực quan tự nhiên: giúp người học nhận thức dễ dàng (động vật, thực vật, máy móc) Trực quan thực nghiệm: dạng trực quan tự nhiên giúp HS tìm hiểu tượng, trình xảy thực tế thông qua ý niệm thực nghiệm

Trực quan âm thanh: giúp HS học tập qua hình tượng âm (đĩa hay băng ghi âm, đĩa CD,…)

Trực quan tượng trưng trực quan đồ thị: giúp phát triển tư trừu tượng cho HS Trực quan phản ánh quy ước khái quát qua tư duy: đồ thị, sơđồ, đồ, vẽ,… Ngồi GV cần sử dụng loại ngơn ngữ hình tượng để giúp HS hiểu dễ liên hệ với thực tế

Nguyên tắc 5:Kiến thức vững vàng tư sáng tạo

Kiến thức vững vàng yếu tố quan trọng Để HS có kiến thức vững vàng GV phải luôn củng cốđể nhớ lâu, nhớ sâu, cho HS tái kiến thức kỹ trình ứng dụng chúng vào thực tiễn

Việc củng cố kiến thức kỹ cách GV phải tiến hành suốt QTDH khâu QTDH Đặc biệt coi trọng việc thực tập, hệ thống hóa tri thức

GV đặt người học tư ln có vấn đề, xử lí vấn đề, nắm vững vấn đề (“Tư mềm dẻo, kiến thức vững vàng”)

Nguyên tắc 6:Tính khoa học tính vừa sức

“Vừa sức” phù hợp với trình độ phát triển HS hồn cảnh tình định Ở trình độ, người học có kiến thức khác nhau, việc học phải phù hợp với lực người

Nguyên tắc 7:Đảm bảo thống nhất giữa cá nhân tập thể

HS nằm khuôn khổ định, nhóm, tập thể định Cho nên việc học trường điều nhờ tác động tập thể Muốn giải cho cá nhân phải ý đến tập thể

Bản thân việc học lại mang tính cá nhân (khơng học thay cho ai), đặc biệt làm bài, thi hay kiểm tra

CHƯƠNG III MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC

I. MỤC TIÊU DẠY HỌC

Mục tiêu hiểu là: điểm, ý định, mẫu mắt trông vào, nhắm vào1

Theo từ điển tiếng Việt thông dụng NXB Giáo dục – 1998, thuật ngữ “mục tiêu” giải thích là: Đích đặt cần phải đạt tới

Theo R.F Mager mục tiêu dạy học lời phát biểu mô tả kết thay đổi có tính mong muốn người học sau trình dạy học2

Theo Chr Moeller: mục tiêu dạy học mô tả trạng thái người học sau trình dạy học đạt được.3

Theo S Bloom: “Nói đến mục tiêu dạy học (leaner object) chúng tơi muốn nói đến lối phát biểu rõ ràng phương thức theo mong đợi tạo nên thay đổi hành vi học sinh thông qua dạy học Như vậy, nghĩa phương thức theo học sinh thay đổi kiến thức (tư duy), tình cảm, động tâm lý hóa (kỹ kỹ xảo)”

Hình Các lĩnh vực mục tiêu dạy học

Như mục tiêu dạy học mô tả trạng thái HS kiến thức, kỹ năng, thái độ thời điểm tương lai có tính mong muốn đưa thời điểm hoặc mục tiêu dạy học mô tả trạng thái người học sau khóa học hay sau học xong một môn học sau học xong bài, đoạn học phải có kiến thức, kỹ thái độ (xem hình trên)

Mục tiêu dạy học có mức độ trừu tượng khác Mục tiêu dạy học mơn học chương trình trừu tượng mục tiêu dạy học đoạn dạy Mục tiêu dạy học thước đo đểđánh giá thành tích học tập HS sau họđã trải qua QTDH Một mục tiêu dạy học bao gồm chức sau đây:

Mục tiêu dạy học

Kiến thức Kỹ

Thái độ

Tăng thêm trí tuệ

Hình thành kỹ

năng hoạt động Thay đổi cảm xúc, thái

độ, giá trịđạo đức

- Chức định hướng: GV lấy mục tiêu dạy học làm tiền đề cho việc lựa chọn, thiết kế nội dung phương tiện dạy học đồng thời thực hoạt động dạy học Còn HS ý thức mục tiêu dạy học đểđiều chỉnh hoạt động học tập

1 Xem Nguyễn Thụy i, phương pháp dạy kỹ thuật, ĐHSPKT, 1983 trang 36 2 Robert F Mager: 1994

- Chức kiểm tra: thước đo mà GV vào để đánh giá thành tích học tập HS

- Chức động cơ: GV khâu gây động học tập cho HS tốt họ ý thức mục tiêu dạy học họ có nhu cầu học tập hình thành động học tập

2. PHÂN BẬC MỤC TIÊU DẠY HỌC

Christine Moeller (người Đức) chia mục tiêu dạy học thành ba mức độ khác

- Mục tiêu tổng quát: mục tiêu khái qt cho tồn khóa học hay chương trình đào tạo Ví dụ: HS nắm kỹ thuật công nghệ gia công kim loại

- Mục tiêu trung gian: mục tiêu tương đối cụ thể chưa rõ trạng thái cụ thể Ví dụ: HS có kiến thức kỹ thuật cơng nghệ tiện

- Mục tiêu cụ thể, chi tiết: mục đích cụ thể rõ ràng trạng thái, thái độ cuối điều kiện để thực Ví dụ: HS trình bày bước tiện chi tiết Mục đích thơ suy từ mục đích tổng quát mục đích tinh suy từ mục đích thơ Trong chương trình đào tạo, chương trình mơn học phần lớn người ta thường trình bày mục đích thơ Cịn trình bày mục đích tinh nhiệm vụ GV soạn giáo án trước lúc lên lớp

Mục tiêu tổng quát có tính trừu tượng cao nhất, cịn mục tiêu chi tiết có mức độ trừu tượng thấp (xem hình):

cao Mức độ trừu tượng Thấp

Mục tiêu dạy học

Mục tiêu tổng quát Mục tiêu nhóm Mục tiêu cụ thể

Mục tiêu mơn học, chương

trình

Mục tiêu dạy học chương,

modul

Mục tiêu dạy học dạy

Hình Các cấp diễn đạt mục tiêu

3. PHÂN LOẠI MỤC TIÊU DẠY HỌC

Theo Ben Jamin S Bloom , mục tiêu dạy học gồm có loại: kiến thức (cognitiv), tâm vận hay động tâ lý hóa (psychomotorish), cảm xúc tình cảm thái độ (affectiv)

a Mục tiêu kiến thức( cognitiv):

Là mục tiêu hiểu biết, giải vấn đề Loại mục tiêu xét theo mức độ tổng quát gồm mức độ:

(1) Biết: Nhận biết tri thức qua trình tri giác, hình thành biểu tượng,

các hái niệm ban đầu sơ khai thủ động

(2) Hiểu: Nắm chất, mối quan hệ, nội hàm ngoại diện khái

niệm, hệ thống tri thức Khơng trình bày lại thơng tin thu nhận mà cịn giải thích ngơn ngữ

(3) Vận dụng: ứng dụng thông tin thu nhận để giải tình cụ thể hay nhiệm vụ nhận thức

(4) Phận tích: phân tích nội dung thành chi tiết, phận tìm

được mối quan hệ chúng

(5) Tổng hợp: có khả tổng hợp tư øtừng chi tiết lại đưa tính chất tổng thể

của chúng

(6) Đánh giá: đánh giá nhận xét nội dung hay thông tin Mục tiẽu

baọc nằm mục đích baọc Phân bậc mục tiẽu sở cho việc thiết kế xây dựng chương trình mơn hoc

Do phân bậc mục tiêu kiến thức Bloom nhiều bậc nên trình khơng cần phải có thước đo chi tiết tinh vi có nhiều tác giả đề xuất phân chia loại mục tiêu thành cấp là: biết, hiểu, vận dụng, đánh giá nhận xét thống cho việc diển đạt mục tiêu dạy học

b Mục tiêu kỹ naêng (psychomotorish):

Phân loại nục tiêu dạy học nhận thức thái độ có giá trị lớn việc lập chương trình hoạt động dạy học lý thuyết Tương tự, mục tiêu dạy học tâm vận (kỹ năng) không phần quan trọng việc dạy thực hành Dave1 chia loại mục

tiêu thành cấp:

(1).Bắt chước có quan sát : Thực thao tác, động tác, hoạt động theo mẫu (2).Làm lại theo cấu trúc nội tâm khơng có quan sát nữa: Các kỹ bước đầu

hình thành sở dẫn kiến thức, kinh nghiệm hình thành

(3).Chính xác hóa hoạt động bắp, thứ tự hoạt động bắt đầu quen dần: Hình thành khả năng, nănglực liên kết, phối hơp kỹ qui trình thực công việc sản phẩm định

(4).Hoàn thiện thứ tự hoạt động: Các hoạt động phối hợp với nhuần nhuyển Hình thành kỹ xảo

(5).Tự động hoá hoạt động, sáng tạo kỹ kỹ xảo

c Mục tiêu tình cảm thái độ (affectiv):

Năm 1968 Krathwohl thành viên nghiên cứu Ben Jamin S Bloom đưa cấp mục tiêu cảm xúc Ông chia loại mục tiêu thành cấp:

(1) Động lòng, cảm xúc

(2) Phản ứng (bằng lòng, sẳn sàng hành động) (3) Tỏ thái độ

(4) Quan điểm

(5) Thế giới quan

Do việc diển đạt trình bày loại mục tiêu khó nên phân biệt rõ việc trình bày mục tiêu dạy học chương trình Phần lớn sử dụng số từ mang tính chất tổng qt có đạo đức, quan điểm, giới quan,…

4. TÍNH CỤ THỂ VÀ CHÍNH XÁC CỦA VIỆC DIỄN ĐẠT MỤC TIÊU DẠY HỌC

Mục tiêu dạy học không điểm để hoạt động dạy học hướng đến, mà cịn thước đo để đánh giá thành tích học tập học sinh Mỗi thước đo có thang đo thang đo rát chi tiết xác.Do mục tiêu dạy học có tính chất sau đây: (SMART)

S = specific Cụ thể M = measurable đo A = attainable thực R = realistic thực tiễn

T = time bound có điều kiện thời gian

1

Cũng theo quan diểm đó, theo tiến sỹ Dương Thiệu Tống mục tiêu dạy học rõ ràng câu phát biểu :

-Phải cụ thể, rõ raøng

-Phải đạt tới khóa học học -Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu

-Phải qui định rõ kết việc học tập nghĩa khả mà người học có đạt mục tiêu

-Phải đo lường Tóm lại :

Mục tiêu dạy học rõ ràng (tốt) phát biểu mà thông tin xác (khơng sai lầâm, mơ hồ ) kết đạt theo mong muốn người đề Nó phải khơng gồm từ mang ý nghĩa chung chung, mơ hồ với ý nghĩa rộng trừu tượng Ví dụ từ : Hiểu, biết, nắm được, phát huy …vv Nó nên xác lập từ cụ thể, rõ ràng gây mơ hồ hay nhầm lẫn

Mục tiêu chi tiết cụ thể dạy tùy vào nhiệm vụ dạy học mà phải thể rỏ loại mục tiêu: kiến thức, kỹ kỹ xạo , thái độ tình cảm Nó trình bày chi tiết cụ thể

II. NỘI DUNG DẠY HỌC TRONG TRƯỜNG THCN VÀ DẠY NGHỀ

1. KHÁI NIỆM

Nội dung dạy học (NDDH) thành tố quan trọng QTDH Nội dung dạy học nội dung hoạt động thầy trò suốt QTDH Nó quy định thơng qua chương trình đào tạo

Nó tập hợp, hệ thống kiến thức văn hóa xã hội, khoa học cơng nghệ, kỹ lao động chung chuyên biệt cần thiết để hình thành phát triển phẩm chất lực nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu lao động nghề nghiệp trình độ mong đợi

2. CÁC YẾU TỐ CƠ BẢN CỦA NỘI DUNG DẠY HỌC

(1) Hệ thống những tri thức tự nhiên, xã hội, tư kỹ thuật hoạt động nghề nghiệp Yếu tố tri thức Nếu khơng có tri thức khơng có hành động có chủđích Con người tiếp thu phần kho tàng tri thức mà lồi người tích lũy bao gồm:

- Các tri thức kiện, khái niệm thuật ngữ khoa học, quy luật, quy định, học thuyết

- Các tri thức cách thức hoạt động, phương pháp nhận thức lịch sử thu thập tri thức lịch sử khoa học

- Các tri thức thái độđối với tượng khác sống xã hội quy định

Các dạng tri thức có liên quan mật thiết với nhau, chúng có vai trò khác việc thực chức tri thức Do đó, QTDH cần bồi dưỡng cho HS dạng tri thức cách đồng phù hợp với bậc đào tạo

(2) Hệ thống những kỹ năng, kỹ xảohoạt động trí óc hoạt động chân tay

Thực kiến thức mặt chứa đựng tri thức thuộc yếu tố thứ NDDH Nhưng ởđây chủ yếu nói đến kinh nghiệm vận dụng tri thức vào thực tiễn Đối với nhân cách, kinh nghiệm thực phương pháp hoạt động trở thành giá trị riêng kỹ năng, kỹ xảo nhân cách đó, tức người HS lĩnh hội khơng hiểu, nhớ mà cịn biết vận dụng thành thạo tri thức vào thực tiễn

(3) Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

Chúng lồi người tích lũy q trình phát triển hoạt động thực tiễn Thông qua dạy học, chúng đảm bảo cho HS có lực tiếp tục phát triển văn hóa xã hội Nói cách khác, có tác dụng chuẩn bị cho họ tìm kiếm cách giải vấn đề chuẩn bị tham gia cải tạo cách sáng tạo thực khách quan Nhờ mà HS phát triển tính tích cực sáng tạo, mặt khác đề phịng khắc phục tính thụđộng, tính máy móc, tính hình thức hoạt động nhận thức hoạt động nghề nghiệp Kinh nghiệp rằng, khối lượng tri thức tiếp thu dạng chuẩn bị sẵn, kỹ nắm theo mẫu có sẵn người khơng thể phát triển lực sáng tạo Vì vậy, vấn đề đặt cần phải bồi dưỡng cho hệ trẻ lực sáng tạo Hoạt động sáng tạo có đặc điểm riêng Trước hết, giúp người học độc lập di chuyển tri thức, kỹ vào tình mới, có nghĩa giải vấn đề thực tế sản xuất đặt ra, họ vận dụng tổng hợp tri thức, kỹ tiếp thu từ trước

Để giải vấn đề kỹ thuật phức tạp đòi hỏi người học phải sử dụng tổng hợp kiến thức nhiều môn học khác Khơng có đường mịn, lối sẵn cho giải pháp mà họ phải tự tìm lấy sở phối hợp kiến thức tiếp thu trình học HS cần có lực nhìn thấy vấn đề tình quen thuộc thấy chức đối tượng, độc lập phối hợp cách thức hoạt động biết vào tình mới, nhận thấy cấu trúc đối tượng, nhận thấy cách giải tối ưu hàng loạt cách thức giải quyết, xây dựng cách giải hoàn toàn mới, độc đáo không giống với phép giải quen thuộc mà phối hợp nhiều phương thức biết

3. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC LỰA CHỌN VÀ XÂY DỰNG NỘI DUNG DẠY KỸ THUẬT – NGHỀ

Từ yêu cầu phần thấy lựa chọn xác định nội dung dạy học dạy học nói chung dạy kỹ thuật nghề nói riêng việc làm khó Bởi cần phải trả lời câu hỏi như: nội dung dạy học cho nghềđào tạo cần phải lấy từ đâu? Kết cấu nội dung dạy học cho hợp lý?

Tiếp cận Curriculum (xây dựng chương trình đào tạo) người ta xác định nội dung dạy nghề dựa ba nguồn sau đây:

(1) Sự phát triển khoa học kỹ thuật công nghệ liên hoan đến hoạt động nghề cần đào tạo thời điểm xác định nội dung dạy học, xu hướng phát triển khoa học công nghệ tương lai gần

(2) Nhu cầu xã hội Nội dung đào tạo nghề phải đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội như: liên thông với bậc đào tạo hệ thống giáo dục quốc dân, gắn đào tạo với giáo dục phát triển người học, đáp ứng nguồn nhân lực cho cơng nghiệp hóa đại hóa đất nước

(3) Nhu cầu thị trường lao động người lao động Có nghĩa đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp bậc nghềđó Để làm việc phải thơng qua phân tích nghề để nhằm xác định lịnh vực hoạt động nghề từ xác định nội dung chun mơn kỹ kiến thức chuyên môn liên quan cần đào tạo

4. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG VÀ NGUYÊN TẮC PHÁT TRIỄN CHƯƠNG

TRÌNH ĐÀO TẠO TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC NGHỀ

Chương trình đào tạo có tính pháp lệnh, tổ chức có thẩm quyền yây dựng quản lý Việc đào tạo thực sởđào tạo khác hình thức loại trường khác

Đối với trường trung học chuyên nghiệp, xây dựng chương trình đào tạo qui định điều 35 luật giáo dục sửa đổi có hiệu lực từ ngày tháng năm 2006 sau: „Bộ trưởng Bộ Giáo dục Ðào tạo phối hợp với Bộ trưởng, Thủ trưởng quan ngang có liên quan, sở thẩm định hội đồng thẩm định ngành chương trình trung cấp chuyên nghiệp, quy định chương trình khung đào tạo trung cấp nghề nghiệpbao gồm cấu nội dung, số môn học, thời lượng môn học, tỷ lệ thời gian lý thuyết thực hành, thực tập ngành, nghề đào tạo Căn vào chương trình khung, trường trung cấp nghề nghiệpxác định chương trình đào tạo trường mình.“

Như trường phải tự xây dựng chương trình đào tạo cho truờng minh theo khung chương trình đào tạo Bộ quản lý chun mơn

Chương trình khung giáo dục THCN ban hành theo định số 21/2001/QĐ –BGD ĐT ngày 06/6/2001 bao gồm thành phần sau:

Ra trường

Cấu trúc nội dung đào tạo

Các môn học chung

10%

Văn hóa phổ thông

30%

Kỹ thuật sở 10 –15%

Chuyên môn (lý thuyết chuyên môn, thực hành bản ) 40 –45%

Thực tập sản xuất

10%

Quan hệ gián tiếp Quan hệ trực tiếp

Hình Cấu trúc chương trình khung giáo dục trung cấp chuyên nghiệp Sau số nguyên tắc định hướng xây dựng chương trình đào tạo nghề: - Tuân thủ theo Danh mục ngành nghềđào tạo ban hành;

- Đảm bảo tính tồn diện, khoa học, hệ thống, phù hợp ổn định;

- Đảm bảo thống nhóm nghề nhóm nghề tính đặc thù nghề;

- Nguyên tắc định hướng lực thực hiện;

- Nguyên tắc thực tiễn: gắn với thị trường lao động phù hợp với trình độ phát triễn kỹ thuật, cơng nghệ lĩnh vực sản xuất;

- Nguyên tắc liên thông dọc ngang chương trình đào tạo liên thơng bậc đào tạo nghề nhóm nghề

5. QUI TRÌNH XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ

NDDH xây dựng theo quan điểm phát triển chương trình đào tạo (Curriculum Development) Xây dựng phát triển chương trình đào tạo gồm bảy bước ba giai đoạn hình vẽ

2 Mơ tả tình (Kết cần thiết phải phát triển, xây dựng chương trình đào tạo)

- Phân tích chương trình cụ thể (nếu có)

- Phân tích nhu cầu xã hội việc đào tạo nghề cho việc phát triển xã hội, vùng,…

- Phân tích thực trạng kỹ thuật công nghệ sản xuấtầt Xác định đối tượng đầu vào đầu

- Trình độđầu vào, giới tính HS mối quan hệ hệ thống giáo dục quốc dân

- Loại cấp, chứng hệ thống văn quốc gia Phân tích nghề, phân tích cơng việc

- Phân tích nghề theo kiểu truyền thống theo phương pháp DACUM

- Lập danh sách danh mục nhiệm vụ phân tích cơng việc nghề kỹ cần thiết đồng thời kiến thức liên hệ

5 Xác định mục tiêu chương trình đào tạo

- Xác định trạng thái cuối HS sau thực xong trình đào tạo phải đạt (có thể diễn đạt dạng tổng quát cụ thể)

6 Lựa chọn xác định cấu trúc nội dung dạy học

- Xác định đơn vị nội dung nội dung dạy học chi tiết Dạy thực nghiệm

- Soạn, chuẩn bị dạy; Tiến hành dạy thử Đánh giá

- Kiểm tra đánh giá trình dạy học

- Đánh giá chương trình đào tạo hợp lý mục tiêu, nội dung trình thực

Chương trình đào tạo nghề phải “mở” mềm dẻo khung chương trình phổ qt mang tính chuẩn quốc gia, có phần cứng phần mềm phù hợp với đặc điểm, điều kiện địa phương, vùng địa lí

Nội dung chương trình đào tạo cấu trúc theo ba kiểu:

- Hệ thống môn học

- Hệ thống môn học kết hợp với modun

CHƯƠNG IV PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

I. NHỮNG CƠ SỞ CHUNG VỀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

1. KHÁI NIỆM VỀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

Phương tiện dạy học nhiều nhà lý luận dạy học phạm vi giới, quan điểm khác đưa định nghĩa khác phương tiện dạy học

Phương tiện dạy học theo nghĩa rộng:

PTDH toàn yếu tố sử dụng vo qu trình dạy học nhằm tác động đến chuyển biến nội dung đạt mục tiêu dạy học

Như dựa vào định nghĩa ta thấy phương tiện dạy học bao gồm yếu tố vật liệu dạy học công cụ dạy học, máy móc nguyên vật liệu kể kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo sẵn có giáo viên sinh viên kể chếđộ học tập

Phương tiện dạy học theo nghĩa hẹp:

PTDH đối tượng mang nội dung dạy học, sử dụng trực tiếp vào trình dạy học để chuyển biến nội dung hướng đến mục tiêu dạy học

Hay phương tiện dạy học là:

- Phương tiện truyền thông bao gồm tập hợp ký hiệu nhiều ngôn ngữ (ngôn ngữ viết, âm thanh, kí hiệu, hình ảnh ) trình bày lưu trữ giá mang thơng tin nhằm mục đích dạy học t r u y ề n đ t nội thông tin từ đối tượng phát đến đến đối tượng thu (người học)

- Chứa đựng nội dung dạy học nhằm tác động đến đối tượng thu (người học): Phương tiện kỹ thuật dạy học: phương tiện máy móc thiết bị công cụ chế tạo nhũng phương tiện trình chiếu, khuyếch đại phương tiện dạy học theo nghĩa hẹp trình dạy học

Người dùng / người nhận (học sinh)

Lưu giử PTDH

truyền đạt, trình bày

chế tạo

người chếtạo / người gửi (giáo viên)

tập hợp ký hiệu + nội dung

Giá mang hình thức tái mục đích P pháp

C cụ trình bày PT cơng cụ

Hình 12 Phương tiện dạy học - giá mang thông tin - Phương tiện kỹ thuật

2. CHỨC NĂNG CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC TRONG QTDH

XÉT THEO MỐI QUAN HỆ CƠ BẢN CỦA QÚA TRÌNH DẠY HỌC

Giáo viên

Học sinh Nội dung dạy học

PTDH: c quan ự

Tr

Hình 13 Mối quan hệ trình dạy học PTDH:

Trực quan

Điều khiển Luyện tập

Từ sơđồ ta thấy rõ mối quan hệ giáo viên học sinh phương tiện dạy học cĩ chức trình bày trực quan Giữa học sinh nội dung, phương tiện dạy học cĩ chức điều khiển, trực quan luyện tập ø nội dung dạy học Từ sơ đồ ta

chúng ta thấy rõ mối quan hệ giáo viên học sinh phương tiện dạy học có chức trình bày trực quan Giữa học sinh nội dung, phương tiện dạy học có chức

năng điều khiển, trực quan luyện tập

tượng trình bày có khối lương lớn nguy hiểm điều kiện khơng thể đưa vào lớp học giáo viên dùng phương tiện khác để trình bày ví dụ tranh, ảnh, phim đèn chiếu, phim tinh động - tỉnh Có trường hợp nội dung dạy học đối tượng nhìn thấy sờ thấy mà câu văn cơng thức Khi phương tiện dạy học sẻ làm chức trình bày trực quan nội dung

3 Chức điều khiển phương tiện dạy học: Trình bày nội dung khơng q trình dạy học chư gọi hồn thiện được, mà phải điều khiển học sinh hoạt động học tập khơi dậy tính tích cực, gây ý tổ chức học tập học sinh Nhiệm vụ giáo viên lựa chọn phuương pháp trình bày mức độđiều khiển cho phù hợp với mục đích dạy học

ức luyện tập, thí nghiệm

3 Ch

Có số phương tiện dạy học, học sinh tương tác phương tiện làm thí nghiệm, luyện tập Thơng qua mà nắm vững tri thức kỹ kỹ xảo

XÉT THEO CÁC KHÂU CỦA QÚA TRÌNH DẠY HỌC

Qúa trình dạy học thực qua khâu Mỗi khâu đảm nhiệm chức định nhằm đạt tới mục tiêu dạy học Phương tiện dạy học dụng vào khâu dạy học nhằm thực chức khâu Như phương tiện dạy học gồm chức sau đây:

(a) Gây động cơ, chuẩn bị tâm lý, ý thức cho việc học tập

Mỗi dạy học hay đoạn học giáo viên phải bắt đầu gây động học tập để nhằm gây ý tạo động học tập cho học sinh chuẩn bị tiếp thu như:

3 Khơi dậy kinh nghiệm kiến thức học sinh Tạo tình có vấn đề

3 Gây cảm xúc tầm quan trọng nội dung học hoạt động nghề nghiệp học sinh

3 Tạo mâu thuận với học sinh biết

Phương tiện dạy học làm chức là: phim, ảnh, phim video

(b) Tổ chức giải quyết nhiệm vụ nhận thức

Mục tiêu dạy học phần lớn triển khai thông qua khâu Phương tiện dạy học lúc làm chức trực quan điều khiển, luyện tập thí nghiệm Nội dung phương tiện bao gồm nhiều thông tin khác như: Sự chuyển động, hình ảnh, âm thanh, chữ viết tổng hợp Phương tiện dạy học sử dụng khâu là: phim đèn chiếu; vật thật, mơ hình; tranh ảnh; chương trình dạy học Mutilmedia; phim loại; phiếu thông tin, phiếu giao

Kiến thức kỹ học sinh vừa thu khâu trước giáo viên phải kiểm tra lại xem học sinh đạt mức độ so với mục đích dạy học đề để từ cố lại lần Phương tiện dạy học cho khâu thường phiếu giao bài, chương trình dạy học theo kiểu trả lời có phản hồi

(d) Kiểm tra

Các hình thức kiểm tra gồm kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra thực hành test Phương tiện dạy học làm chức kiểm tra khơng phổ biến Thơng thường gồm phiếu kiểm tra chương trình kiểm tra

3. PHÂN LOẠI CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

Có nhiều cách phân loại khác sau số cách:

(1) Phân loại theo kênh thu nhận thông tin người: 3Phương tiện nghe: băng âm, CD âm

3Phương tiện nhìn: loại hai chiều (chữ viết hình ảnh) loại ba chiều (mơ hình) 3Phương tiện nghe nhìn: phim dạy học

(2) phân loại theo hình thức lưu trữ:

Hình 14 Phương tiện dạy học, phương tiện kỹ thuật dạy học đa phương tiện PTDH tương tự (analog) PTDH số (digital)

Đa phương tiện

Phương tiện kỹthuật

Tương tác Liên kết

4. TÍNH CHẤT CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

Phương tiện dạy học có đặc tính sau đây:

(b) Tính gia công: Đây biến đổi yếu tố so với nội dung tượng thật nhằm thúc đẩy kìm hàm Tính gia cơng cho phép biến đổi, chế biến, biên tập lại để phù hợp với mục đích yêu cầu việc sử dụng

(c) Tính phân phối: Tính phân phối PTDH xem xét yếu tố truyền tải cho nhiều nơi khác thời điểm khuếch đại lên nhiều lần để đáp ứng cho nhu cầu số đông trực tiếp tham gia, bảo đảm tính kinh tế kỹ thuật hiệu cao

5. VAI TRÒ CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC VÀ CÁC HÌNH THỨC SỬ DỤNG

5.1. VAI TRÒ CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC TRONG GIÁO DỤC NĨI CHUNG

a. vai trị phương tiện dạy học việc dạy

Phương tiện có thẽđóng nhiều vai trị q trình dạy học Các phương tiện dạy học thay cho vật, hiện tượng trình xảy thực tiễn mà giáo viên học sinh tiếp cận trực tiếp Chúng giúp cho thầy giáo phát huy tất giác quan học sinh trình truyền thụ kiến thức, giúp cho học sinh nhận biết quan hệ tượng tái khái niệm, quy luật làm sở cho việc đúc rút kinh nghiệm áp dụng kiến thức học vào thực tế sản xuất Phương tiện dạy học có đặc trưng chủ yếu sau :

-Có thể cung cấp cho học sinh kiến thức cách chức chẩn xác Thơng tin học sinh thu nhận trở nên đáng tin cậy nhớ lâu bền

-Làm cho việc giảng dạy trở nên cụ thể hơn, tăng thêm khả tiếp thụ vật, tượng cách chắn

-Rút ngắn thời gian giảng dạy mà việc lĩnh hội kiến thức học sinh lại nhanh -Giải phóng người thầy giáo khỏi khối lượng lớn cơng việc tay chân, làm tăng khả nâng cao chất lượng dạy học

-Dễ dàng gây cảm tình ý học sinh

- Bằng việc sử dụng phương tiện dạy học, giáo viên kiểm tra cách khách quan tiếp thụ kiến thức hình thành kiến thức, kỹ học sinh

Công dụng phố biến phương tiện dạy học việc dạy hỗ trợ cho thầy giáo lớp Các phương tiện dạy học thiết kế tốt nâng cao thúc đẩy việc học học sinh hỗ trợđắc lực cho thầy giáo làm chức trình bày chức điều khiển

Ngày nay, nhiều phương tiện dạy học sản xuất hình thức hàng hóa

thương mại, thầy giáo có thẻ dùng trực tiếp hay cải tiến cho phù hợp với nội dung phương pháp giảng dạy

Phương tiện dạy học sử dụng có hiệu trường hợp đạy học quy khơng có thầy giáo hay dùng để học nhóm

Trong giáo dục khơng quy (đào tạo từ xa), phương tiện video cassette phần mềm máy vi tính học viên sử dụng để tự học chỗ làm việc hay nhà riêng

Việc học theo nhóm lớp có liên quan chặt chẽ với việc tự học Các học sinh học tập nhóm hay kết hợp với thầy giáo đề án họ có trách nhiệm cao học tập Các công nghệ dạy học phương tiện đa khuyến khích học sinh tin tưởng vào khả nhận thức thân học tâp Sử dụng tài liệu tự học tạo cho thầy giáo có nhiều thời gian để chẩn đốn sửa chữa sai sót học sinh, khuyên bảo cá nhân hay dạy kèm người hay nhóm nhỏ

Thời gian mà thầy giáo có để làm hoạt động phụ thuộc vào chức giáo dục giao cho phương tiện dạy học Trong vài trường hợp , nhiệm vụ dạy học hồn tồn giao cho phương tiện dạy học

Ngoài hai kiểu dạy học trên, người ta ý tới hai dạng dạy học có tính chất riêng 1a: giáo đục từ xa giáo dục đặc biệt

c. Vai trò phương tiện dạy học giáo dục từ xa

Giáo dục từ xa phát triển nhanh phạm vi giới làm cho việc dạy học tiến hành khơng cịn phụ thuộc vào biên giới, thành phố hay quốc gia Ở nước công nghiệp phát triển, việc đào tạo - học suốt đời 1à yêu cầu bách khoahọc kĩ thuật phát triển nhanh địi hỏi người lao động phải luôn nâng cao nghiệp vụ tiếp tục làm việc

Giáo dục từ xa áp dụng rộng rãi lĩnh vực thương mại, kĩ nghệ, y tế, hành quốc gia Thơng qua học viên nâng cao trình độ cung cấp thông tin nghề nghiệp Hiện nay, nhiều trường áp dụng giáo dục từ xa để dạy học viên có trình độ khác vùng xa xơi hẻo lánh

Đặc tính riêng giáo dục từ xa 1à có ngăn cách giáo viên học sinh trình dạy học Như nội dung giáo trình chỉđược chuyển giao thông qua phương tiện dạy học Phương tiện dạy học từ xa chủ yếu 1à phương tiện in (các loại sách, phiếu kiểm tra, phiếu hướng dẫn hay thuật toán )

d. Vai trò phương tiện dạy học giáo dục đặc biệt

Phương tiện dạy học đóng vai trị lất quan trọng giáo dục học sinh khuyết tật Các trẻ em bị khuyết tật cần có xử 1í giáo dục đặc biệt Các trẻ em chậm phát triển trí tuệ cần có khóa học cấu trúc cao khả tiếp thu tổ hợp thông điệp vào nhớ có nhiều hạn chế

Các học sinh nghe nhìn cần nhiều tư liệu học tập khác Phải tăng cường phương tiện nghe cho em nhìn 1à học sinh bình thường Các sách "nói" (băng âm kể chuyện, giảng bài, hướng dẫn ) cần cho học sinh nhìn để họ sử dụng lớp hay gia đình

Đối với giáo dục đặc biệt, phương tiện dạy học phải lựa chon thích hợp với yêu cầu khả riêng loại học sinh khuyết tật

Ngày nay, có xu hướng đưa học sinh khuyết tật vào học chung lớp học học sinh bình thường để em hồ nhập với cộng đồng, khơng cảm thấy bị phân biệt đối xử xã hội Để làm việc dó, phải thiết kế phương tiện đặc biệt cho học sinh đặc biệt để bù cho khiếm khuyết sinh 1í trí tuệ họ, đảm bảo cho họ tham gia lớp học bình thường

5.2. CÁC HÌNH THỨC HỌC BẰNG PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

Với chức trình bày trực quan chức điều khiển PTDH, sử dụng nhiều hình thức dạy-học khác Sau hình thức dạy-học với phương tiện dạy học:

(a) Học qua trình bày PT giáo viên: Giáo viên sử dụng phương tiện daỵ học để trình bày nội dung lên lớp nhằm chức trực quan

(b) Học chương trình: Các nội dung dạy học thiết kế thành chương trình với gia công sư phạm thứ tự logic bước (chương trình hóa) nhằm giúp học sinh tự học theo nội dung Nội dung chương trình lưu giữ giá mang thông tin đĩa CD cài đặt lên mạng.Các chương trình loại thiết kế theo dạng rẽ nhánh tuyến tính) Hình thức học theo chương trình dĩa CD gọi theo tiếng Anh CBT (Computter Based Traing) cịn hình thức học qua mạng gọi theo tiếng Anh WBT(Web based Training)

(c) Học tài liệu điện tử (Script): Các tài liệu dạng sách giáo trình giấy chuyển thành dạng điện tự Về cấu trúc nội dung tài liêu khơng khác với tài liệu dạng sách thường Nhiều tác giả gọi loại tài liệu sách điện tử Tài liệu điện tử phần lớn lưu dạng tập tin pdf word đĩa CD Internet

người học tự chon Modul nội dung để tự học theo sở thích Kết cấu modul thiết kế theo ý đồ sư phạm hợp logic với trình tự học, tự kiểm tra

(e) Học phương tiện daỵ học „dạng hệ dạy học - Learnsystem“ có trợ giúp của người hướng dẫn (Tutor) Việc học thông qua tự học trao đổi thông tin qua mạng với người trợ huấn nhóm E-Mail, Chat

Các hình thức học biểu thị hình đây:

Học hệ PT kết hợp với người trợ huấn,

Học qua trình bày PT giáo viên Học chương

trình

Tự học, tự tổ

chức, có trợ huấn

ảo

Học tài liệu script

Tự học hệ PT

Học hệ PT kết hợp với nhóm

Học qua sự trình diễn của thầy P

PPllalaatttttftfofoorrrmmm P

PPooorrrttataalll

Hình 15 Các hình thức học phương tiện dạy học

II. VAI TRỊ CỦA CÁC KÊNH THU NHẬN THƠNG VÀ CÁC BIỆN PHÁP SỰ

DỤNG PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

1. VAI TRÒ CỦA CÁC KÊNH THU NHẬN THÔNG TIN VÀ PHƯƠNG TIỆN

DẠY HỌC

Nghe

Nghe & nhìn nói Nghe

& nhìn Nhìn

làm

Hình 16 Sự lưu giữ thơng tin, kinh nghiệm qua kênh thu nhận thông tin

Các câu tục ngữ sau thể so sánh kênh thu nhận thông tin: “Trăm nghe không thấy, trăm hay không tay quen“ (tục ngữ việt nam), “điều tơi nghe tơi qn, điều tơi nhìn tơi nhớ, điều làm hiểu“ (tục ngữ trung hoa)

Một buổi dạy học có hiệu tốt có minh họa đầy đủ

Vídụ: riêng ngơn ngữ nói chưa làm sáng tỏ tình trạng đối tượng có nhiều mối quan hệ, diễn tả màu sắc đỏ đậm chẳng hạn hay giải thích nguyên lý hoạt động máy mà khơng kết hợp với phương tiện nhìn

1

Cùng vấn đề vai trò hiệu phương tiện dạy học, Bruner mô tả sơ đồ sau đây:

1 BRUNER, J.S.: Learning Through Experience and Learning Through Media In: Olson, Media and Symbols

Quá trình hình thành kinh nghiệm:

- Khái quát trừu tượng

- Hình thành biểu tượng trực quan

Hoạt động gián tiếp

chữ viết tiếng nói

Ký hiệu

Ký hiệu Sơ đồ

Phim kết hợp với am Ảnh động

(Film, Animation, ) Biểu tượng

Ảnh tỉnh (Foto, Grafik, )

Mô (Modelle)

Thí n

Hình 17 Tháp hiệu sử dụng phương tiện dạy học- trình hình thành kinh nghiệm (hay goi tháp kinh nghiệm cùa Dale)

Hình gọi tháp hiêu sử dụng loại phương tiện dạy học Một số

tài liêu gọi tháp mức độ trực quan Dale1 Trục đứng tháp mô tả việc

học hành động kinh nghiệm từ hoạt động trực tiếp đến gián tiếp hình thành

biệu tượng đến khái quát trừu tượng, tức đi từ cụ thể đến trừu tượng Trục ngang mô tả lịnh hội học sinh sau học phương tiện dạy học tương ứng Theo tháp này, trình bày vấn đề nên sử dụng vật thực tốt Cịn trình bày lời ký hiệu mức độ thu nhận học sinh Sử dụng phương tiện nhóm ký hiệu học sinh có biểu tượng đối tượng Do vây dạy học cần kết hợp sử dụng phương tiện dạy học

1 Dale đã sự dụng hình của Bruner có sự cải biên

ghiệm Giả cách

Đóng vai

Đối tượng thật Thật

(đối tượng, trình, )

Hoạt động trực tiếp

2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP TĂNG HIỆU QUẢ DẠY HỌC

Như phân tích phần trên, phương tiện day học đóng vai trị quan trong qua trình dạy học Nó làm cho học sinh tiếp thu tốt nội dung dạy Song loại phương tiện có mức động tác động định Do người giáo viên cần phải:

(1)Kết hợp tác động nhiều kinh thơng tin: nghe, nhìn, mơ phỏng, làm dạy; (2)Tạo điều kiện để học sinh có quan sát thực tiển:

- Đưa ch tiết thật; Kết hợp vật thật với phương tiện khác; - Kết hợp lý thuyết thực hành;

(3)Tuân thủ nguyên tắc dạy học sau:

3 Ngun tắc trực quan

ƒ Nội dung dạy học phải hình ảnh hóa

ƒ Liên thơng liên hệ với kiến thức học sinh ƒ Ngôn ngữ trình bày phải phù hợp vơí học sinh

ƒ Hoạt động học phải thông qua nhiều kênh thu nhận thông tin ƒ Tránh tải nội dung cho học sinh

ƒ Chú ý mức độ trực quan theo tháp kinh nghiệm củ Dale Nguyên tắc vừa sức

ƒ Giản lược hóa nội dung khoa học phù hợp với trình độ học sinh ƒ Sự giản lược phải tuân thủ theo nguyên lý mâu thuận ƒ Sự giản lược nội dung cho học sinh phải cố gắng làm CHƯƠNG V PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

I. ĐẠI CƯƠNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1. KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Phương pháp:

- Phương pháp hình thức vận động bên nội dung

- Phương pháp cách thức, đường đểđạt tới mục tiêu định, giải nhiệm vụ định Phương pháp xây dựng sở đối tượng định Xuất phát từ mục tiêu để tìm phương pháp hành động

Phương pháp có sốđặc điểm bản:

- Phương pháp có tính cấu trúc đường tới mục tiêu người phải thực loạt thao tác xếp theo trình tự logic, có hệ thống, có kế hoạch

- Phương pháp gắn liền với nội dung Phương pháp thay đổi theo đối tượng nghiên cứu Nội dung qui định phương pháp, thân phương pháp có tác dụng trở lại nội dung làm cho nội dung phát triển lên bước

Phương pháp xác định sở nội dung, đặc điểm đối tượng Như đối tượng nào, mục tiêu có phương pháp Khơng có phương pháp vạn cho đối tượng, cho mục tiêu Ngược lại có hệ thống phương pháp hồn chỉnh thân tác động trở lại nội dung làm cho nội dung đạt chất lượng cao, mục tiêu sáng rõ Nói cách khác mục tiêu nội dung qui định phương pháp, phương pháp chịu chi phối mục tiêu, nội dung Nhưng có tác động ngược trở lại giúp đạt mục tiêu, nội dung Phương pháp dạy học:

Trong trình dạy học, phương pháp dạy học nhân tố quan trọng Cùng với nội dung mà người học chiếm lĩnh tri thức, kĩ kĩ xảo theo phương pháp khác kết quảđạt không giống

Do tầm quan trọng phương pháp trình dạy học, từ lâu phương pháp dạy học luôn trung tâm ý nhà giáo giới nước Cho đến phương pháp dạy học phạm trù nhà lí luận dạy học quan tâm Có nhiều ý kiến khác khái niệm cấu trúc phân loại, xu phát triển…

Nói chung lí luận phương pháp dạy học phát triển ngày hồn thiện sở kế thừa có phê phán chọn lọc thành tựu tâm lí sư phạm lí luận dạy học, đặc biệt tư tưởng dạy học phát triển tích cực hóa,tối ưu hóa q trình dạy học

Sau sốđịnh nghĩa phương pháp:

- Bách khoa tồn thư Liên xơ năm 1965: "phương pháp dạy học cách thức làm việc giáo viên học sinh, nhờđó mà học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành giới quan, phát triển lực nhận thức"

- Phương pháp dạy học theo theo Nguyễn Ngọc Quang:"cách thức làm việc thầy trò chỉđạo thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức kĩ năng, kỹ xảo cách tự giác,tích cực tự lực, phát triển lực nhận thức lực hành động, hình thành giới quan vật khoa học "

- Phương pháp dạy học cách thức, đường, phương hướng hành động để giải vấn đề nhận thức học sinh nhằm đạt mục tiêu dạy học

- Phương pháp dạy học với đặc điểm tổng hợp cách thức hoạt động thầy trò,

- Hoạt động học sinh tích cực, độc lập, sáng tạo hành động trí tuệ nhằm lĩnh hội tri thức, biến yêu cầu khách quan thành nhu cầu phát triển chủ quan thân họ Nói cách khác phương pháp dạy học nhằm giúp học sinh thực có chất lượng hiệu nhiệm vụ mục tiêu dạy học

- Hoạt động dạy học ln có tính hai mặt hoạt động dạy hoạt động học Hoạt động dạy tiến hành theo phương pháp dạy, hoạt động học tiến hành theo phương pháp học có tổ chức thầy Phương pháp dạy hay phương pháp học hình thức tổ chức thầy Đểđạt mục tiêu dạy học giáo viên khơng tổ chức dạy nhà trường mà tổ chức cho học sinh tham quan, học xưởng trường, hay thực tập xí nghiệp…

Như phương pháp dạy cịn có ý nghĩa rộng phương pháp dạy lớp học mà cịn hình thức tổ chức học thầy Ở số nước XHCN (trước đây) TBCN số tác nước sử dụng khái niệm HTTCDH phương pháp dạy học khái niệm đồng nghĩa (Hình thức tổ chức dạy học tìm hiệu kỹở mục sau)

Đểđạt mục tiêu dạy học giáo viên cần phải xem xét học theo bước việc lĩnh hội tri thức học sinh theo đường logic Như phương pháp dạy học bước thực thầy trò dạy cấu trúc đường lĩnh hội theo vận động nội dung dạy học

2. PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Phương pháp dạy học đa dạng hoạt động dạy học chịu chi phối nhiều yếu tố, mục tiêu, nội dung Hơn chất, cấu trúc phương pháp dạy học phức tạp Vì vậy, việc phân loại phương pháp nhiều tranh luận, cịn nhiều quan điểm chưa thống

Nhìn chung cách phân loại dựa vào quan điểm sau đây:

(a) Căn cứ vào mục đích của lí luận dạy học

M.A Đanhilốp B.P Exipốp… phân nhóm sau đây:

-(1) Nghiên cứu tài liệu mới, hình thành kĩ năng, kĩ xảo – (2) Củng cố, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo - (3) Ứng dụng kiến thức kĩ năng, kĩ xảo (4)- Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

(b) căn cứ vào nguồn kiến thức tính đặc trưng của sự tri giác thông tin

(c) Căn cứ vào đặc trưng hoạt động nhận thức của học sinh

I.A.Lerơne M.N.Skatkin chia sau: - Giải thích minh họa, tái

- Trình bày nêu vấn đề - Tìm tịi thành phần - Nghiên cứu

(d) Căn cứ vào mức độ tích cực, sáng tạo của học sinh

R.C.Sharmar phân loại phương pháp dạy học làm hai loại :

- Dạy học lấy GV làm trung tâm (teacher centred) tức vai trò hoạt động cảa giáo viên chủ yếu Hoạt động HS thụđộng

Thầy thuyết trình giảng giải, giải thích cặn kẽ nội dung học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết kinh nghiệm cho HS Giáo án thiết kế theo đường thẳng chung cho HS , GV chủđộng thực theo bước chuẩn bị sẵn

Học sinh thụđộng tiếp thu, nghe, ghi chép, cố hiểu, cố nhớ điều giáo viên dạy Đôi lúc HS trả lời câu hỏi GV nêu vấn đềđơn giản

- Dạy học lấy HS làm trung tâm (pupil centred), ởđây trình dạy học hướng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú HS Nhằm mục đích phát triển lực tự nhận thức, lực độc lập, phát triển tư GV HS khảo sát vấn đề, khía cạnh vấn đề , GV đóng vai trị dẫn, HS tích cực, chủđộng tự lực nắm tri thức

(e) Phân loại theo mặt mặt

Một hệ thống phân loại có giá trị cố gắng xây dựng chặt chẽ mặt logic xét từ nhiều phương diện khác giúp giáo viên nắm tổng thể phương pháp dạy học, Klingberg nhà lý luận dạy học CHDC Đức Nguyễn Kim Bá1 đưa mơ hình phân loại phương pháp dạy học xét phương diện mặt phương diện mặt theo (hình thức tổ chức dạy học phương pháp dạy đồng khái niệm) Phương pháp dạy học chia thành nhóm: Xét phương diện mặt phương diện mặt (xem bảng trang sau) Thế nhóm phương pháp xét theo phương diện mặt ngồi? Đó phương pháp dễ nhận thấy xảy trình dạy học cách quan sát hình thức tổ chức giáo tiếp thầy - trị - nội dung ví dụ nhóm phương pháp:

- Hình thức tổ chức dạy học ( học theo lớp, tham quan, học trình lao động,…)

- Hình thức tổ chức cộng đồng học tập (Dạy học toàn lớp, dạy học theo nhóm, dạy học cá nhân - phân hóa)

- Các hình thức hoạt động thày trị: thuyết trình, trình bày trực quan, diễn trình làm mẫu, đàm thoại, thảo luận

Cịn nhóm phương pháp dạy học xét theo phương diện mặt trong dựa theo vận động nội dung tiến trình thực trình dạy học, gồm nhóm sau:

- Các chức lý luận trình dạy học ( Các chức điều hành trình dạy học)

- Các phương pháp giới thiệu tài liệu mới; - Các phương pháp củng cố tài liệu - Các phương pháp vận dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

- Các phương pháp hệ thống hoá, khái quát hoá

- Các phương pháp kiểm tra - đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

- Cấu trúc đường lĩnh hội tri thức đơn giản (phương pháp logic): Các bước tiến hành theo thứ tự cấu trúc đường lĩnh hội tri thức đơn giản người theo qui nạp, diễn dịch, phân tích hay tổng hợp, kế thừa- phát triển (genetisch)… - Cấu trúc đường lĩnh hội tri thức phức hợp , chuyên biệt: Gồm phương pháp

Bảng Hệ thống phương pháp dạy học

Mục tiêu chung giáo dục hay định hướng chung phương pháp dạy học

PP dạy học tính tồn diện, pp dạy học định hướng hành (hoạt động), pp dạy học định hướng giải vấn đề, PP dạy học tích cựu

Kiểu phương pháp chung (Concept)

Kiểu phương pháp dạy học mở, kiểu thông báo tái hiện, kiểu daỵ học phát hiện, kiểu dạy học kiến tạo, kiểu dạy học thông báo…

CẤU TRÚC BÊN NGỒI (Hình thức tổ chức) CẤU TRÚC TRONG (Vận động nội dung dạy học)

Theo đường nhận thức

Hình thức tổ chức

HT tổ chức

học (dạy học)

HT tổ chức cộng đồng học

tập

Hình thức hoạt động (kiểu hoạt động)

Mục đích, chức lý luận

Đơn giản

(PP lôgic) Phức hợp - Dạy học

lớp (lên lớp) - Dạy học lao động - Tham quan - Triển lãm - Thực tập - Thi, kiểm tra

- Dạy học tồn lớp

- Dạy học theo nhóm

- Dạy học theo cá nhân

- Nhóm pp truyền thụ:

Thuyết trình, diễn trình - Nhóm pp đối thoại:đàm

thoại, thảo luận

- Nhóm pp nghiên cứu, thực hành: PP nghiên cứu, pp thực hành

- PP gây động

- PP nghiên cứu nội dung tri thức - PP ứng dụng tri thức,

KN

- PP củng cố

- PP kiểm tra đánh giá

- PP phân tích tổng hợp

- PPP qui nạp - P diễn dịch

- PP Kế thừa phát triển - PP hệ thống hóa …

- Phương pháp dạy học giải vấn đề, - PP dạy học chương

hóa,

- PP dạy học Algorit

Các phương pháp đa hợp: Phương pháp dạy học theo dự án, PP dạy học dịnh hướng hoạt động, PP dạy học bước, PP nghiên cứu tình

3. MỘT SỐ KIỂU PHƯƠNG PHÁP

3.1. KIỂU PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THƠNG BÁO – TIẾP NHẬN (THÔNG BÁO – TÁI HIỆN)

Cấu trúc hoạt động học tập kiểu dạy học chủ yếu theo hình thức dạy học giáo viên thơng báo – học viên tiếp nhận tri thức Thơng thường có thay đổi thường xun hình thức thơng báo tri thức giáo viên (exposition) luyện tập (practice) học viên Trong trường hợp tổ chức tốt, giai đoạn luyện tập nhiều giai đoạn thông báo tri thức.

GIÁO VIÊN HỌC VIÊN

Đưa cấu trúc tri

thức xếp TÍCH CỰC HÓA ĐỘNG CƠ

Thấy tổng quan cấu trúc logic tài liệu học tập

Thông báo tri thức (GV nguồn tri thức) Bài tập luyện tập

Củng cố/ Ứng dụng Luyện tập

TIẾP NHẬN TRI THỨC Sinh viên lĩnh hội tri thức HÀNH ĐỘNG

Vận dụng tri thức tình huống,… Hình 18 Cấu trúc hành động kiểu dạy học thông báo – tiếp nhận

Dạy học theo kiểu phương pháp này, tri thức xếp theo cấu trúc rõ ràng, chặt chẽ Thông qua giáo viên, tri thức truyền thụ tới học viên dạng thơng báo tích hợp vào vốn tri thức sẵn có người học Học viên tiếp nhận tri thức theo cấu trúc xếp

Về mặt nội dung, học viên định hướng vào cấu trúc tri thức môn khoa học Về mặt phương pháp, học viên tập trung vào việc củng cố vận dụng điều học mối quan hệ khác Tuy nhiên nhược điểm lý thuyết dạy học hạn chế tính tích cực nhận thức sáng tạo học sinh

3.2. KIỂU PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

cứu cho thấy rằng, dạy học thông báo – tiếp nhận dẫn đến tri thức nặng mơ tả, giải thích khơng đủ vững

Mục đích quan trọng kiểu phương pháp dạy học tích cực – sáng tạo nhằm phát triển lực giải vấn đề Vì dạy học giải vấn đề trọng tâm dạy học tích cực – sáng tạo Một vấn đề xuất người ta định đạt tới mục đích đó, lại chưa biết đạt đến cách nào, sử dụng cách thức, kĩ thuật hay hành động quen thuộc để giải vấn đề Để giải vấn đề, đòi hỏi phải nắm qui luật phương pháp giải vấn đề với tư cách chiến lược việc tìm kiếm phát Trong dạy học giải vấn đề, việc học tập cần hướng vào việc khám phá mối quan hệ chưa biết chủ thể học tập Quá trình học tập bao gồm ba trình diễn đồng thời: lĩnh hội tri thức, chế biến tri thức đánh giá tri thức

Bản chất dạy học giải vấn đề là: học viên nhận thức hiểu vấn đề, lập kế hoạch giải quyết, thực giải vấn đề thường xuyên tự kiểm tra việc giải vấn đề.

GIÁO VIÊN HỌC VIÊN

Đặt vấn đề

Giúp đỡ trình học tập

Giúp đỡđịnh hướng kết

NHẬN BIẾT VẤN ĐỀ

Phân tích vấn đề giả thuyết đưa GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Kiểm tra giả thuyết tìm cách giải vấn đề

VẬN DỤNG

Đánh giá cách giải vấn đề Vận dụng cách giải vấn đề Hình 19 Cấu trúc hành động dạy học tích cực – sáng tạo

Các vấn đề xuất tình xác định Vì bên cạnh khái niệm dạy học giải vấn đề người ta cịn dùng khái niệm dạy học theo tình Dạy học theo tình nhằm giải vấn đề tình cụ thể Trong dạy học theo tình huống, người ta đặc biệt ý đến tình gần gũi với lao động nghề nghiệp hay tình sống

1. PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH 1.1.CƠ SỞ CHUNG

Phương pháp thuyết trình phương pháp giáo viên sử dụng ngôn ngữ phi ngôn ngữ để truyền đạt cho người học hệ thống thông tin nội dung học tập Người học tiếp nhận hệ thống thơng tin từ người dạy xử lí chúng tùy theo tính chủ thể người học yêu cầu dạy học

Phương pháp thuyết trình cách thức giáo viên dùng lời nói để trình bày nội dung theo hệ thống chủ động trước lớp học sinh bị động

Điểm bật phương pháp tính chất thơng báo lời giảng thầy, cịn Học sinh tiếp nhận cách thụ động ïnhững thơng tin mà khơng cần tác động

gì đến đối tượng nghiên cứu Họ nghe, nhìn theo lời giảng thầy ghi nhớ Phương pháp cho phép học sinh đạt tới trình độ tái lĩnh hội

Mục đích sư phạm phương pháp thuyết trình:

- Thông tin truyền thụ cho học sinh nội dung mang tính khách thể: báo cáo, miêu

tả, kể chuyện, giảng thuật giảng giải

- Thông tin quản điểm ý kiến trước vấn đề nội dung mang tính chủ thể: bình

luận, nhận xét

- Thuyết phục, kích thích học sinh mối quan hệ vấn đề

Với mục đích sư phạm thơng tin truyền thụ, thơng thường thuyết trình bao gồm nội dung cần truyền đạt sau:

- Các kiến thức mơn khoa học (các biểu tượng nghệ thuật, khái niệm, quan hệ,…;

- Kiến thức phương pháp luận, phương pháp nhận thức vật;

- Kiến thức thái độ, giá trị (đánh giá, nhận thức giá trị, xác lập giá trị,…); - Kiến thức hành vi ứng xử (các quy tắc ứng xử, nhận thức trách nhiệm, vai trò,…)

1.2.DIỂM MẠNH VÀ HẠN CHẾ CỦA PHƯƠNG PHÁP

3 Điểm mạnh:

- Thứ nhất: với cách diễn đạt lưu loát, rõ ràng, dễ hiểu, phù hợp với logic nhận thức trình độ người nghe, phương pháp thuyết trình đã chuyển tải đến người học một khối lượng lớn thông tin cần thiết cho số lượng lớn học sinh mà giáo viên chắt lọc từ kho tàng tri thức xã hội

cung cấp cho người học một khối lượng thơng tin rất phong phú, được cấu trúc theo một logic chặt chẽ Học sinh tiếp thu tài liệu đường ngắn nhất.

- Thứ hai: cung cấp cho người học những thơng tin cập nhật, chưa kịp trình bày trong tài liệu giáo khoa Thông thường, tri thức mô tả tài liệu giáo khoa, giáo trình mà nhà trường yêu cầu người học phải đọc thường lạc hậu phát triển lĩnh vực khoa học Bài thuyết trình giáo viên tốt nguồn cung cấp thông tin cập nhật lý thuyết thành tựu về những chủ đềđang nghiên cứu.

- Thứ ba: thuyết trình khác với đọc hiểu Thuyết trình giao tiếp trực tiếp người giảng người nghe Vì vậy, thuyết trình, giảng viên thường xun thay đổi biện pháp, thủ thuật thuyết trình hiệu chỉnh lại nội dung tài liệu cho phù hợp với trình độ người nghe Thái độ sự nhiệt tình của giảng viên khi thuyết trình có vai trị quan trọng việc tích cực hóa hoạt động học tập nghiên cứu của người học, truyền cảm hứng sáng tạo cho họ.

- Thứ tư: thuyết trình khơng cung cấp thông tin đối tượng học tập cho người học mà cịn cung cấp cho họ khn mẫu phương pháp nhận thức, phương pháp tổng hợp, cấu trúc tài liệu học tập; giúp người học phương pháp nhận thức.

3 Hạn chế

Thuyết trình có nhiều hạn chế Có thể kể nhiều hạn chế phương pháp so với phương pháp dạy học đại:

- Thu thơng tin phản hồi từ phía người học, dạy học chủ yếu truyền thụ chiều Chủ yêú sử dụng chế ghi nhớ tư tái tạo người học

- Mức độ lưu giữ thông tin người học Do trí nhớ ngắn hạn trí nhớ làm việc người nghe thường xuyên bị tải Vì cần thiết phải có phương tiện hỗ trợ ghi nhớ

- Tính cá thể hóa dạy học thấp, giảng viên phải dùng số biện pháp chung cho nhóm, lớp học sinh

- Ít có tham gia tích cực người học Mức độ khai thác liên kết kinh nghiệm có người học với nội dung thấp Người học gần thụ động tiếp nhận thơng tin từ phía người thuyết trình, có hội thể áp dụng ý tưởng tài liệu học tập Do đó, học dễ dẫn đến đơn điệu, nhàm chán

1.3.PHÂN LOẠI

Mục đích phương pháp thuyết trình dạy học truyền thụ cho học sinh nội dung mang tính khách thể Trên sở này, tùy theo cách thức thuyết trình người ta phân thành ba loại sau:

Giảng giải Giải giải phương pháp thuyết trình mà giáo viên dùng lời phương tiện để giải thích làm sáng tỏ vấn đề đó; tạo liên kết vấn đề với kinh nghiệm có người học Qua giúp người học lĩnh hội

Giáo viên giải thích, chứng minh kiện, khái niệm, từ, thuật ngữ, qui tắc, định lý, định luật, nguyên tắc hoạt động luận cứ, số liệu, thí dụ cụ thể Giảng giải nêu thuộc tính cho thí dụđúng - sai, tương tự khác biệt, dùng khái niệm học để so sánh khái niệm mới, chứa đựng yếu tố phán đoán, suy luận nên có nhiều khả phát triển tư logic, sáng tạo học sinh Vai trò giáo viên rèn luyện học sinh kỹ chứng minh vấn đề cách tối ưu Giảng giải áp dụng để giảng khái niệm mới, đặc biệt học sinh không hiểu mắc sai lầm Thời gian dạy từ đến 10 phút

Giảng thuật: Giảng thuật kể lại, thuật lại, mô tả lại tượng, thí nghiệm trình bày lịch sử q trình phát triễn đối tượng Nội dung giảng thuật phải có liên quan đến học, dàn câu chuyện gồm: nhập đề, thân bài, kết luận, có số liệu, hình ảnh, tài liệu minh họa trích dẫn hay có thểđược chứng minh sở khoa học, đưa thời sự, thông tin vào lớp học Cũng sử dụng phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật để minh hoạ cho việc trình bày đặt số câu hỏi nhằm thu hút ý, nhằm định hướng việc lắng nghe nhằm kích thích tính tích cực kiểm tra kết việc lĩnh hội tri thức học sinh Sau nghe giảng thuật học sinh phải rút kết luận câu chuyện kể

kỷ, giáo sư bác học đọc sách dày kèm theo lời bình luận trước sinh viên giảng đường Đại học, ngày diễn giảng cơng trình sáng tạo lời nhà giáo Đại học Do ln có vai trị dẫn đầu hình thức dạy học Đại học Một dạng khác phương pháp thuyết trình thuyết trình học sinh: Giáo viên giao cho học sinh (cá nhân, nhóm, tập thể) chủ đề, học sinh thu thập tài liệu, ghi chép trình bày kết từ bác bỏ Mục đích giúp học sinh tự tin, tự giác tích cực, rèn luyện khả diễn đạt trước đám 10 đến 20 phút, sau cho học sinh khác đặt câu hỏi để củng cố, mở rộng thắc mắc, đơng, tư trình tự, biết phát biểu, bảo vệ ý kiến, quan điểm

1.4.VẬN DỤNG

Những yếu tố chi phối thuyết trình

Có nhiều yếu tốảnh hưởng tới hiệu thuyết trình Dưới số yếu tố phổ biến1:

- Thứ nhất: khả năng tập trung ý của người học vào thuyết trình

Chú ý điều kiện tiên việc học tập Vậy ý người học diễn nào? Việc tạo trì thời gian tập trung ý người học vào dạy tùy thuộc nhiều vào thủ thuật giáo viên Tuy nhiên, thông thường tiết học, khoảng từ đến phút đầu người học chưa tập trung ý vào giảng giáo viên Từ đến 15 phút ý người học đạt đến cao độ Sau giảm dần đến phút thứ 30; 15 phút lại tiết học người nghe thường khó tập trung ý, khơng có thay đổi biện pháp làm “thức tỉnh họ” Trong khoảng thời gian này, nhiều học viên thường ngủ gật, nói chuyện, làm việc riêng giết thời gian hành động khác Vì buổi thuyết trình, khoảng thời gian phút đầu (vào bài) 15 phút cuối thường thử thách khó khăn giáo viên Địi hỏi giáo viên phải có nhiều thủ thuật dạy học viên động

- Thứ hai: ngôn ngữ phong cách của giảng viên thuyết trình

Hầu hết người nói với tốc độ khỏang 100 – 200 từ/ phút Với tốc độ vậy, thuyết trình lên đến 12000 từ Trong trí nhớ ngắn hạn người học tiếp nhận khỏang 800 – 1000 từ Điều vượt xa khả tiếp nhận ghi nhớ người nghe Vì vậy, giảng viên nói q nhanh dẫn đến tượng người nghe tải khơng hềđộng lại điều đầu họ Khơng nên nói nhanh, nói chậm, vừa phải Hãy dành thời gian im lặng vừa đủ sau câu quan trọng, cho kịp “ngắm vào” ngừơi nghe Nếu quan sát người giảng giỏi ta thấy hiệu giảng không

1 Phan Huy Ngọ: Dạy học phương pháp dạy học nhà trường Nhà xuất Đại học Sư phạm, Năm

phải chỗ họ giảng mà cách họ nói đó, họ thường xuyên thay đổi âm lượng cường độ, nhịp độ giọng nói Một giọng nói đều kéo dài liều thúơc ngủ tốt cho học viên buổi thuyết trình

Phong cách giảng giảng viên ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu thuyết trình Nhiều giảng viên có thói quen ngồi yên chỗ sau bàn ghế, đọc giải thích tài liệu Khơng có tẻ nhạt Giáo viên có kinh nghiệm khơng làm Họ vòng quanh lớp, qua bàn, mắt không ngừng quan sát người học (nếu tiếp xúc ánh mắt giảng viên với học viên lớp học bị rơi vào khỏang trống không) Cường độ âm lượng ngôn ngữ thay đổi theo nội dung (nhấn mạnh, thể cảm xúc vui nói nhanh, giọng cao hùng hồn hơn; buồn giọng trầm chậm hơn,…), kết hợp với nét mặt, điệu bộ, cử hài hước Nếu có học viên muốn phát biểu, họ lại gần người lắng nghe,… Họ trình bày nhưđang nói chuyện, khơng đọc, mắt khơng dán vào giáo án Chính phong cách giảng họđã hấp dẫn, thu hút chu ý học viên suốt học

Thứ ba: phương pháp nghe giảng của người học sự chuẩn bị thuyết trình của giảng viên

Nhiều học viên có thói quen nghe giảng mà không cần chuẩn bị trước không ghi chép lời giảng giảng viên Đó thói quen khơng tốt Nó tạo thụđộng người học Cần lưu ý rằng: việc kết hợp nghe giảng với ghi chép mang lại hiệu cao nhiều việc hiểu ghi nhớ tài liệu so với nghe đơn Tuy nhiên, việc ghi chép có khó khăn định Nhiều người ý vào việc ghi chép ảnh hưởng ảnh hưởng đến việc nghe giảng Thậm chí có người ghi tịan lời giảng giảng viên, biến thành copy giảng,… Cách tốt giảng viên thống với học viên cách ghi giảng giảng vấn đề mới, khó, cần động viên người học tập trung ý nghe sau khơi phục lại

Thứ tư: Sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học khác

Trong dạy học đại, phương pháp thuyết trình khắc phục hạn chế, kết hợp với kĩ thuật dạy học khác Trước hết kết hợp thuyết trình với kĩ thuật giải thích, kĩ thuật đặt câu hỏi gợi mở, phiếu ghi nhớ, sử dụng phương tiện minh họa: bảng biểu, máy chiếu qua đầu, mơ hình phương tiện kĩ thuật khác,…

Gợi ý chuẩn bị thực thuyết trình ∗ Chuẩn bị:

Timiradep nhà bác học Nga có phát biểu người cán giảng dạy sử dụng kiến thức chuyên môn nhà họa sĩ không nhà nhiếp ảnh người cán khơng thể tự hạ xuống làm loa phát lại, Để thuyết trình cĩ hiệu

quả tốt, bướcchuẩn bị không phần quan trọng Sau số gợi ý: - Xác định rõ mục tiêu, nội dung cấu trúc giảng

- Đọc hiểu rõ nội dung cần truyền đạt (đọc nhiều lần, phân tích tài liệu, đặt câu hỏi, cấu trúc lại tài liệu, diễn đạt lại tài liệu theo ý mình)

- Lập đề cương cho giảng Xác định bước truyền đạt tài liệu cho phù hợp với người nghe (kế họach, thời gian, phương tiện truyền đạt phương tiện hỗ trợ)

- Có kế hoạch tốt phương pháp kết hợp phương pháp nhận thức logíc phân tích-tổng hợp, qui nạp, diễn dịch Khơng nên sử dụng thuyết trình phương pháp dạy

- Chuẩn bị nhiều diễn đạt dễ hiểu câu hỏi gợi mởđể kích thích tư người nghe ∗ Thực thuyết trình:

3 Thu hút trì ý học sinh, gây hứng thú học tập, hướng dẫn tư học sinh:

- Giáo viên phải có thái độ tích cực, nhiệt tình say sưađối với nội dung dạy; - Hiểu biết học sinh trì sự ý của họ. Giáo viên tác động tình cảm thái độ học

sinh, tạo khơng khí sinh động để học sinh tự nguyện nghe thầy giảng;

- Nhập đề, có tính cách động viên kích thích để thu hút sự ý chuẩn bị học sinh

- Trong giảng bài, giáo viên phải phán đoán phản ứng học sinh, giáo viên phải

của học sinh Sự chuyển tiếp nội dung thành phần sang nội dung thành phần khác cách sinh động

- Khi giảng nên dùng thể văn nói văn viết, dùng câu đơn giản, dễ hiểu ngữ pháp, dùng nhiều câu ngắn câu dài, trình bày có logic, có hệ thống ý kiến Lối tiếp cận tạo khơng khí thoải mái lớp từđó tạo nên mối liên hệ tốt đẹp tự nhiên Thầy Trò

3 Điệu bộ, phong cách, cử giáo viên:

Cũng góp phần vào thành cơng giảng, yếu tố khách quan phương pháp thuyết trình nội dung giảng, yếu tố chủ quan phong cách diễn đạt giáo viên Giáo viên không nên ngồi yên chỗđể giảng bài, nên đứng ngắn, dáng điệu tự nhiên trước học sinh để người thấy Thơng thường cửđộng chậm, tự nhiên không làm xao lãng học sinh, vài bước di chuyển qua bên bên giúp nhấn mạnh, chấm dứt điểm để chuyển qua điểm khác Giáo viên có thểđi lại trước lớp tránh cửđộng không cần thiết tung phấn tay, chống tay nghiêng bàn Điệu bộ, cửđộng giúp vào việc truyền ý nghĩa lời nói, cách lắc đầu nhìn học sinh lát nhìn học sinh khác làm cho lớp có cảm tưởng nhìn thấy người, giơ tay lúc truyền ý nghĩa nhiều lời nói Cửđộng có xu hướng làm dịu căng thẳng thần kinh lớp học giúp giáo viên lấy lại bình tĩnh

3 Giọng nói, tốc độ:

Cường độ giọng nói phải lớn mức nghe cần thiết để người lớp nghe rõ Nếu lớp đông, đề nghị học sinh xa cho biết có nghe rõ khơng? Khi nói nên kết hợp với ghi chép lúc giảng nội dung học lưu ý đến phản ứng người học để lộ nét mặt khơng nghe rõ, khơng nên nói lớn làm cho người nói người nghe dễ mau mệt Giọng nói cao thấp ảnh hưởng đến ý, giọng đều âm sắc làm cho người nghe buồn tẻ, người giáo viên cần biết thay đổi giọng cao thấp cách khéo léo tùy theo ý nghĩa tầm quan trọng câu, từ

Tốc độ nói ảnh hưởng đến tiếp thu học sinh, nói nhanh học sinh không đủ thời gian để suy nghĩ hiểu Thơng thường nên nói nhanh tài liệu dễ học học, nói chậm trình bày vấn đề khó hiểu Thỉnh thoảng nên dừng lại để học sinh nắm điểm quan trọng mà giáo viên muốn lưu ý

Khi giảng bài, phần có tóm tắt cuối có tóm tắt chung Tóm tắt kiểm tra giúp tránh nhận thức sai buộc chặt điểm lại, giúp học sinh dễ hệ thống lại tri thức vừa tiếp thu

Cách ghi chép vào tập tài liệu phát tay cách kết hợp bảng phấn, học sinh nên ghi theo cách hiểu, tóm tắt, khơng ghi ngun văn trừđịnh nghĩa, cơng thức Ghi ý bản, tránh ghi tràn lan, ghi nhanh ký hiệu, viết tắt sơđồ, kết hợp với hình vẽ, biểu đồ Đảm bảo ghi xác có hệ thống, có tính logic vừa ghi vừa suy nghĩđể kịp thời phát điểm chưa hiểu, đánh dấu lề tập chỗ quan trọng

2. PHƯƠNG PHÁP DIỄN TRÌNH LÀM MẪU

2.1.NHỮNG CƠ SỞ CHUNG

Người học thể học thơng qua hướng dẫn giáo viên , học qua việc quan sát bắt chước hành vi người khác Điều dẫn đến kĩ thuật trình diễn dạy học

Phương pháp diễn trình phương pháp dạy học giáo viên trình bày thao tác với đồ dùng dạy học để học sinh trực tiếp quan sát, nhằm nhận thức đắn vật, tượng, thí nghiệm thao tác thuộc kỹ năng, kỹ xảo nghềnghiệp, qua học sinh nhân thức, ghi nhớ làm theo thao tác mẫu

Mục đích trình diễn là:

- Cung cấp mẫu thao tác để người học lặp lại hay vận dụng nhằm bổ sung số kiến thức trước thực hành

- Trình diễn đa dạng bao gồm từ việc nêu ví dụ minh họa, dẫn chứng cho thuyết trình, hay cho việc giải thích vấn đề định, đến diễn tả thực nghiệm, quy trình kĩ thuật thao tác thiết bị máy móc,… Nội dung trình diễn hành động thực tiễn hay hành động trí óc

- Rèn luyện kỹ quan sát, nhận thức qui trình, kỹ

- Làm cho học sinh học nghề hình dung rõ ràng động tác riêng lẽ kỹ thuật lao động nhận thức trình tự động tác

- Làm mẫu điều kiện cho việc luyện tập mang tính mục đích học sinh học nghề phần quan trọng việc hướng dẫn ban đầu thực hành nhưđể giảng giải qui trình, hỏng hóc, sai lầm

2.2.CÁC BƯỚC THỰC HIỆN PHƯƠNG PHÁP DIỄN TRÌNH

(a)Giai đoạn chuẩn bị

Việc trình diễn giáo viên có hiệu tất học viên lớp quan sát đầy đủ động tác giáo viên (….)

chữ U, chữ V để quan sát Trong điều kiện cho phép nên chia lớp học thành nhóm nhỏ Việc bố trí chỗ ngồi cho học viên cần ý đến đặc điểm tâm sinh lí người: chiều cao, đặc điểm giác quan, thói quen, tính cách,… Trong trường hợp, vị trí giáo viên đứng trình diễn khơng nên xa học viên, mà gần tốt

Thứ hai: Tìm hiểu học sinh, chuẩn bị biện pháp gây động học tập, mục tiêu nhiệm vụ nội dung diễn trình Trước trình diễn, giáo viên cần biết người học sẵn sàng tập trung quan sát chưa Đây vấn đề quan trọng, phương pháp dùng lời, học viên nhãng việc nghe vài phút, họ xem ghi người khác, cịn trình diễn, điều khó thực được, động tác giáo viên trôi qua Cách làm thông thường giáo viên trước trình diễn là đưa người học vào tình huống có tính khởi động (tình có vấn đề tư duy, trị chơi,…) Mặt khác, trước quan sát, học viên cần được phổ biến rõ ràng về mục đích nội dung trình diễn;

lưu ý những điểm trọng tâm đểđịnh hướng trước cho họ tập trung ý vào những thao tác chính giáo viên Trong suốt buổi trình diễn cần có tham gia tích cực người quan sát Để làm việc này, giáo viên nên chuẩn bị trước câu hỏi gợi mở, chất vấn và động viên sẽ dùng học viên; yêu cầu mô tả, bắt chước hay lặp lại hành động quan sát Đối với kĩ thuật trình diễn phức tạp hay thí nghiệm, cần yêu cầu người học chuẩn bị ghi chép mô tả chi tiết lời trước để họ tự thực hành

Thứ ba: Chuẩn bị trình diễn mẫu điển hình: Mục tiêu trình diễn cung cấp cho người học thao tác mẫu để họ bắt chước, áp dụng hay lĩnh hội tri thức Vì vậy, giáo viên cần lựa chọn chuẩn bị trình diễn mẫu điển hình (những ví dụ, tốn, văn mẫu, mơ hình, thao tác chuẩn,… Chẳng hạn thao tác khám bệnh bác sĩ làm mẫu cho học viên bệnh viện) Nguồn mẫu giáo viên học viên sưu tập, học viên lớp làm

Thứ tư:giáo viên cần luyện tập kĩ động tác Các thao tác trình diễn giáo viên phải thể theo trình tự logic định cách thục Trong đó, có thao tác chủ yếu thao tác phụ Nếu thao tác diễn rời rạc, thiếu logic (thậm chí sai), hiệu trình diễn thấp Vì vậy, để trình diễn thành cơng, giáo viên cần luyện tập kĩ động tác; ghi chép chuẩn bị đầy đủ thiết bị cần dùng cho buổi trình diễn (kể thiết bị dự phòng); cần lưu ý nhấn mạnh thao tác chủ yếu, quan trọng để người học ghi nhớ Phải tính đến yếu tố an tồn cho người trình diễn người quan sát, trình diễn thiết bị kĩ thuật, máy móc hay thí nghiệm

Việc chuẩn bị quan trọng, định thành công buổi trình diễn trình thể giáo viên trước người học Xoay quanh vấn đề cần ý số yêu cầu sau:

- Chỉ bắt đầu trình diễn người học bố trí chỗ ngồi hợp lí sẵn sàng quan sát

- Sắp xếp thiết bị theo trình tự chúng hành động trình diễn Nên giới thiệu sơ qua thiết bịđó cho người học biết, trước sử dụng chúng

- Trình diễn kết hợp với giải thích khơng cách làm (bắt chước, lặp lại vận dụng được) mà phải giải thích lại làm

- Thể chậm động tác, cần lặp lại động tác phức tạp, khó Những lần lặp lại sau tiến hành nhanh dần

- Vừa trình diễn, vừa giải thích, vừa quan sát người học, vừa sử dụng câu hỏi gợi mở, chất vấn người học Việc giải thích dạng câu hỏi: Tại làm này? Tôi làm tiếp theo? Điều xảy tơi làm này?,… Kĩ thuật phối hợp khó, thực mang lại hiệu cao

- Thường xuyên thu nhận thông tin phản hồi từ phía người học Để phát thơng tin này, ngồi việc đặt câu hỏi câu trả lời người học, giáo viên lặp lại thao tác hình thức “người thực hiện” theo “sự hướng dẫn” người học Nếu được, “người học” thực vài động tác sai để kiểm tra mức độ hiểu biết người học

- Cần lưu ý đến khía cạnh trình diễn người học học qua bắt chước, học theo mẫu hành vi Người học ý nhiều đến hành vi người dạy so với lời giảng Vì vậy, khơng hành động có ý thức mà hành động không chủ ý, theo thói quen người dạy có giá trị dạy học Do đó, muốn đảm bảo thuyết trình thành cơng người dạy cần ý hành động tưởng nhỏ nhặt: sằp đặt thiết bị, tắt công tắc sau trình diễn,…

Các bước tiến hành diễn trình:

- Làm mẫu với tốc độ bình thường: Học sinh học nghề nắm khái quát công việc Giáo viên nêu bước công việc

tác Lặp lại việc làm mẫu thao tác, động tác hay đặc biệt phức tạp Nhất động tác mới, giáo viên phải giảng giải cặn kẽ

- Làm mẫu tóm tắt tồn cơng việc với tốc độ bình thường: nhằm tạo học sinh ấn tượng tổng thể tiến trình cơng việc Khi làm mẫu, giáo viên phải thực điều kiện y sau học sinh luyện tập Điều làm tăng tác dụng chuẩn mực việc làm mẫu Phải xếp cho tất học sinh quan sát việc để ghi nhớ tiến trình cơng việc Giáo viên phải làm mẫu trước đầy đủ nhóm học sinh để phân phối khả quan sát cho nhóm Việc giao nhiệm vụ quan sát làm tăng ý học sinh làm mẫu

(c) Giai đoạn cố

Sau diễn trình làm mẫu giáo viên phải xem tất học sinh nắm vững q trình cơng nghệ với điểm chi tiết chưa Giáo viên yêu cầu học sinh có nhiệm vụ nhắc lại giảng giải, làm mẫu lại trước tổ, nhóm q trình cơng việc Trong học sinh khác phải ý phát sai sót bổ sung Nếu kết kiểm tra chưa thỏa mãn giáo viên phải làm mẫu lại lần trước cho học sinh tiến hành luyện tập

2.3.VẬN DỤNG

- Khi làm mẫu giáo viên phải thực điều kiện y sau học sinh học nghề luyện tập, điều làm tăng tác dụng chuẩn mực việc làm mẫu Phải xếp cho tất học sinh quan sát việc để ghi nhớđược tiến trình cơng việc

- Giữ bước theo trình tự phù hợp

- Tạm ngừng lại điểm chốt, đặt câu hỏi để chắn học viên theo dõi

- Giáo viên phải làm mẫu trước đầy đủ tổ hợp học sinh học nghề phân phối khả quan sát cho tổ Việc giao nhiêm vụ quan sát làm tăng ý học sinh làm mẫu

- Diễn trình trọn vẹn động tác hồn chỉnh để tạo tin tưởng cho học sinh

- Trong giải thích thiết bị khơng nên nói quay mặt vào thiết bị mà phải theo dõi học sinh

- Sử dụng phương tiện trực quan để làm sáng tỏ bước phức tạp Các biểu đồ treo tường hữu dụng cho việc trình diễn xưởng thực hành, chúng cịn lưu lại tường suốt thời gian thực hành

III. NHÓM CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐỐI THOẠI

1. PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI

1.1. NHỮNG CƠ SỞ CHUNG

Phương pháp đàm thoại phương pháp hỏi đáp dạy học, giáo viên đặt câu hỏi, khích lệ gợi mởđể học sinh dựa vào kiến thức học mà trả lời nhằm rút kiến thức hay củng cố kiểm tra

Phương pháp đàm thoại (hỏi đáp có hiệu quả) phương pháp mà giáo viên vào nội dung học khéo léo đặt câu hỏi để học sinh vào điều biết kiến thức, kinh nghiệm có thân sau học sinh quan sát hình vẽ, xem phim, đọc tài liệu, nghe băng ghi âm, giáo viên đưa câu hỏi nhằm sáng tỏ vấn đề, tìm tri thức từ tài liệu học, nhằm củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức tiếp thu nhằm tổng kết hệ thống hóa tri thức thu lượm được, kiểm tra, đánh giá việc nắm vững tri thức học sinh

Đặc điểm phương pháp:

- Phương tiện giao tiếp lời nói, có sựđối đáp giáo viên học sinh, đặt câu hỏi - trả lời

- Có tính kích lệ vai tị chủđạo giáo viên, giúp cho học sinh hoạt động có tính tự giác, tự lực, tích cực tham gia vào q trình đàm thoại

Mục đích sư phạm phương pháp:

- Tái kiến thức củng cố kiến thức

- Phát triển kiến thức

- Liên thông với kiến thức kinh nghiệm học sinh

- Phát triển lực diễn đạt Phân loại phương pháp:

- Dựa vào mục đích lý luận dạy học phân loại: đàm thoại gợi mở, đàm thoại củng cố, đàm thoại tổng kết, đàm thoại kiểm tra

- Dựa vào tính chất nhận thức học sinh gồm, đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích - minh họa, đàm thoại kiểm tra

Nhìn chung phương pháp đàm thoại chia dạng : (1) Đàm thoại tái

(2) Đàm thoại gợi mở (đàm thoại phát triễn)

Giáo viên đặt hệ thống câu hỏi để học sinh suy nghĩ trả lời câu hỏi để tìm tri thức tự thân học sinh chưa có kiến thức này, hình thức đòi hỏi cao giáo viên học sinh đểđạt mục đích học tập, có dạng:

- Đàm thoại gợi mở Algorit : câu hỏi đặt theo trình tự cho loạt tương tự , học sinh suy nghĩ tìm kết

- Đàm thoại gợi mởi nêu vấn đề : câu hỏi nêu vấn đề, chứa đựng điều biết chưa biết, học sinh phải tư phải có gợi ý dẫn dắt thầy cần thiết tìm kết

Ngồi cịn có dạng đặc biệt phương pháp đàm thoại đàm thoại học sinh: học sinh tự đặt câu hỏi cho giáo viên cho lớp học để nhằm giải đáp thắc mắc làm sáng tỏ vấn đề

Ưu điểm hạn chế phương pháp đàm thoại:

So với phương pháp truyền thụ phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại có ý đến vai trò chủ thể nhận thức học sinh vận dụng tốt phương pháp có ưu điểm sau :

- Đó cách có hiệu quảđểđiều khiển hoạt động tư học sinh, kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức học sinh

- Bồi dưỡng cho học sinh lực diễn đạt lời vấn đề khoa học cách xác, đầy đủ, gọn gàng, nhớ lâu tài liệu

- Giúp giáo viên thu tín hiệu ngược từ học sinh cách nhanh gọn để kịp thời điều chỉnh hoạt động học sinh Thơng qua giáo viên vừa có vai trị đạo nhận thức tồn lớp, vừa chỉđạo nhận thức học sinh

Những hạn chế phương pháp:

- Nếu vận dụng léo, đàm thoại tái chiếm nhiều thời gian khơng phát triển trí tuệ học sinh

- Nếu nhiều câu hỏi nhiều thời gian, ảnh hưởng kế hoạch lên lớp

- Đàm thoại trở thành đối thoại giáo viên vài học sinh, khơng thu hút tồn lớp tham gia vào hoạt động chung

1.2. NHỮNG YÊU CẦU CƠ BẢN TRONG VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP

(a) Đặt câu hỏi:

3 Đặc điểm câu hỏi tốt:

- Câu hỏi phải vắn tắt, rõ ràng, dễ hiểu đầy đủ, lần nên hỏi câu, nên dùng ngôn ngữđơn giản, vừa sức trình độ học sinh, tránh câu hỏi hai nghĩa lờ mờ, hỏi kỹ lại có nhiều câu trả lời

- Câu hỏi phải có mục đích, liên quan trực tiếp tới tài liệu đặt vị trí lúc để nhấn mạnh điểm chốt

- Câu hỏi kích thích quan sát (đặt điểm, biện pháp)

- Câu hỏi vận dụng phương pháp logíc, hướng dẫn khả khái qt hóa, hệ thống hóa mối quan hệ nhân

- Đối với câu hỏi tái hiện, giáo viên đòi hỏi học sinh phải tích cực đưa nội dung tài liệu lĩnh hội trước đây, vạch ý nghĩa tri thức học, vận dụng tri thức học để giải vấn đề Câu hỏi phải nêu chất vật, tượng hình thành phát triển tư logic

- Khối lượng khái niệm câu hỏi giáo viên không vượt khả tìm câu trả lời học sinh (câu hỏi vừa sức để học sinh có thời gian suy nghĩ trả lời)

3 Soạn câu hỏi: Đặt câu hỏi nhiều dạng khác

- Loại xác định : Ai? Tại sao? Thế nào? Ơđâu? Bao giờ? Cách nào? Làm gì?

- Loại lựa chọn giải thích

- Loại gợi mở: liệt kê, mơ tả, chứng minh, giải thích, so sánh, phân tích, tổng hợp

- Loại đánh giá: nhận xét, phê bình, ý kiến riêng, thí dụ

- Loại gợi mở ham muốn hiểu biết mới? Điện gì?

- Loại lơi ý học sinh lơđễnh thờơ: “Anh tóm tắt điều vừa nói xong”

- Loại gợi mở giảng mới, câu hỏi mạch lạc, có hệ thống, theo trình tựđã hoạch định cẩn thận trước, từđiều biết, từ dễ đến khó, từ nguyên nhân đến kết theo phương pháp quy nạp hay suy diễn

- Kích thích học sinh suy nghĩ tự lập theo mẫu sách thầy “cịn muốn đóng góp ý kiến, muốn hỏi gì, ý kiến riêng vấn đề này, giải cách khác hơn…”

- Câu hỏi phải có đáp án kèm theo đểđánh giá câu trả lời học sinh Kỹ thuật đặt câu hỏi gọi học sinh trả lời:

đạt rõ hơn) nhằm kích thích ý kích thích hoạt động chung toàn lớp Giáo viên tạo điều kiện cho học sinh đính chính, bổ sung Sau giáo viên nhấn mạnh câu trả lời học sinh

Vấn đề gọi học sinh, nên tránh gọi số học sinh nhiều lần bỏ quên số khác Muốn nên dùng thẻ tên dùng cách để đánh dấu số học sinh trả lời học Câu hỏi phải vừa sức trình độ người học, để trì nhịp điệu cần thiết phương pháp đàm thoại bảo đảm tính cá biệt dạy học Giáo viên chuẩn bị câu hỏi khó câu hỏi dễ, nên dành câu hỏi khó cho học sinh giỏi Tuy nhiên, vấn đề cịn phụ thuộc vào tình lớp, đôi lúc học sinh theo dõi phát biểu câu hỏi dễ học sinh hiểu câu hỏi khó nhờ dẫn dắt bước giáo viên

(b) Thái độ giáo viên

Khuyến khích học sinh trả lời câu hỏi phụ, nét mặt vui tươi, lắng nghe, tế nhị, không chế diễu câu trả lời sai, không khí thoải mái khơng có chống đối, tránh đối thoại tay đôi giáo viên học sinh nhóm riêng Giáo viên nên lắng nghe thắc mắc học sinh, phức tạp nên để cuối giảng diễn trình, giáo viên giải thích

Thăm dị kỹ xảo “đào xới” suy nghĩ học sinh để tìm ý tưởng, ý kiến Các kiểu thăm dò :

- Im lặng – cho phép học sinh có thời gian suy nghĩ nói với bạn nhiều (có giới hạn thời gian)

- Khích lệ – “xin tiếp tục”

- Chi tiết hóa – “hãy cho tơi biết rõ hơn” - Làm rõ – “ý bạn định nói với”

- Thách thức – “nhưng điều đúng, điều sẽ…” - Bằng chứng – “bạn có chứng cho thấy rằng…”

- Sự liên quan – “phải, phương pháp dùng vào nào…” - Nêu thí dụ : “cho tơi ví dụ cụ thể về…”

Trong trường hợp học sinh không trả lời câu chúng giáo viên đặt ra, câu hỏi khơng rõ ràng giảng chưa rõ trọng tâm Vì thế, giáo viên phải tìm cách đặt lại câu hỏi khác phù hợp với khả nhận thức học sinh

(c) Đánh giá câu trả lời học sinh

Để học sinh biết câu trả lời hay sai nhiều cách hiểu cách khác câu trả lời học sinh gợi mở thêm khơng nên thành thói quen ln nhắc lại câu trả lời học sinh Khi học sinh trả lời giáo viên lưu ý:

- Những nhận thức sai lầm tin tức khơng xác, cần sửa chữa, bổ sung

- Khơng khí lớp thoải mái, hợp tác, khơng có chống đối học sinh

- Việc quan trọng phải làm nghe câu trả lời Hãy xem xét bốn khả ứng xử học sinh

(1) Trả lời đúng: khen ngợi, thừa nhận học sinh

(2) Trả lời phần : khẳng định phần trả lời đúng, đề nghị người khác bổ sung, cải tiến phần không

(3) Trả lời sai:

- Ghi nhận đóng góp học sinh đó, sửa câu trả lời, khơng phải sửa học sinh - Đề nghị người khác trả lời

- Nếu cần làm rõ thêm, thông báo với học sinh quay trở lại - Khơng phê bình học sinh

(4) Không trả lời:

- Đừng làm to chuyện, hỏi học viên khác - Đặt lại câu hỏi dạng khác

- Dùng phương tiện nhìn để làm sáng tỏ câu hỏi hỏi lại

- Giảng lại khái niệm yêu cầu học viên tìm tài liệu tham khảo

2. PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN

2.1. ĐỊNH NGHĨA VÀ ĐẶC ĐIỂM

Phương pháp thảo luận phương pháp dùng lời nói giáo viên trưởng nhóm gợi mởđộng viên tổ chức cho học sinh tham gia ý kiến vấn đề, sở rút kết luận, kiến thức mới, xác định làm sáng tỏ vấn đề, trao đổi ý kiến, tin tức liên quan đến học, chuẩn bị cho kế hoạch tìm tịi hay nghiên cứu vấn đề

Đặc điểm phương pháp thảo luận:

- Đây phương pháp tổ chức việc học tập mang tính tích cực, tự lực, tự giác cao có tính chất chủ thể

- Địi hỏi người học phải có kiến thức, kinh nghiệm, có đủ tài liệu tham khảo

- Người học tìm kiến thức gợi mở giáo viên

- Phát huy tính tích cực, nhìn vấn đề nhiều góc cạnh khác

- Về mặt xã hội : thảo luận tạo điều kiện phát triển quan hệ xã giao nhóm học viên, nghe, nói, tranh luận, lãnh đạo

- Tạo cho học sinh có hội lập luận bảo vệ ý kiến

- Tạo cho học sinh có hội lắng nghe ý kiến bạn điều chỉnh quan điểm

- Đưa ý kiến định chung nhóm tập thể từ nhiều ý kiến, kinh nghiệm khác

2.2. PHÂN LOẠI PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN:

(a) Thảo luận có hướng dẫn:

Tồn lớp hay nhóm nhỏ đề tài thảo luận khác đề tài thảo luận, nhằm đưa nhiều ý kiến kết khác từđó thống chung lại

(b)Báo cáo Xêmina có thảo luận:

Sau báo cáo chuyên đề, người nghe đóng góp ý kiến nêu thắc mắc, nhiều người trao đổi ý kiến với người nghe, dẫn đến kết luận

(c) Tọa đàm:

Theo chủđề, có nhiều ý kiến mâu thuẫn, khơng khí ơn hồ, khơng phê bình ý kiến, tự rút kết luận

2.3. ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ (a) Ưu điểm

- Tăng khả giao tiếp học sinh giáo viên học sinh với học sinh

- Nhiều người trình bày nhiều ý kiến góc nhìn khác Với thái độ hiểu biết chấp nhận

- Có khả xử lý thơng tin, nhạy bén với định

- Phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực học sinh (b) Những hạn chế

- Số người thảo luận nhóm phải có giới hạn

- Hạn chế chủđề số nội dung, số học sinh

- Tốn nhiều thời gian chuẩn bị, tiến hành, đúc kết

- Người tham gia phải có kinh nghiệm đủ tài liệu tham khảo

- Người học khó chịu phải suy nghĩ, ý nhiều, góp ý kiến nhiều

- Một số người chủ quan, thành kiến dẫn đến bảo thủ, ngụy biện, lạc đề

IV. TỔ CHỨC DẠY THỰC HÀNH

1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH

1.1. KHÁI NIỆM

Phương pháp dạy thực hành phương php dạy học để học sinh lĩnh hội hình thành kỹ năng, kỹ xảo (kỹ tâm động cơ) họat động nghề nghiệp

1.2. NHIỆM VỤ CỦA DẠY THỰC HÀNH

Phương pháp dạy thực hành phương pháp dạy học dựa vào quan sát giáo viên làm mẫu thực hành tự lực học sinh hướng dẫn giáo viên thể lời nói, câu hỏi hay tập thực hành, nhằm giúp cho học sinh rèn luyện kỹ thực hành

- Hoàn thiện vận dụng hiểu biết kỹ thuật

- Hình thành rèn luyện kỹ kỹ xảo lao động

- Hình thành phát triển tư kỹ thuật, bồi dưỡng lực kỹ thuật

- Thực chức giáo dục tác phong lao động, hợp tác, độc lập sáng tạo, giải vấn đề, vệ sinh môi trường

- Thực hành kiểm nghiệm lý thuyết 1.3 PHÂN LOẠI

Phương pháp dạy thực hành phân loại theo nội dung hình thức Phân loại theo nội dung:

- Thực hành nhận biết: Là xác định vật mẫu, địi hỏi học sinh phải có khả quan sát Giáo viên phải hướng dẫn học sinh quan sát giác quan kết hợp phương tiện dạy học khác, biên pháp so sánh, đối chiếu hướng dẫn học sinh có kỹ năng, thói quen quan sát

- Thực hành khảo sát: Đòi hỏi học sinh phải phân tích kiện để có đủ sở nắm vững nội dung

- Thực hành kiểm nghiệm:Đối với nội dung học sinh nắm mặt lý thuyết thực hành để kiểm nghiệm lý thuyết Ở hình thức ta giả thuyết (giả thuyết đoán hợp lý dựa sở khoa học Giả thuyết sai, kết thực hành phù hợp giả thuyết, sai kết không phù hợp giả thuyết)

- Thực hành theo quy trình sản xuất : Nhằm rèn luyện học sinh có kỹ năng, kỹ xảo như: thực sản phẩm, thiết kế, sử dụng dụng cụ (đo kiểm tra, vận hành, cầm tay, đa mục đích), sửa chữa, tháo ráp

b Theo hình thức

Phương pháp thực hành bước, phương pháp thực hành bước, phương pháp thực hành bước

Định hướng, thông

tin kỹ thuật Làm mẫu hành động

Huấn luyện

Hình ảnh, biểu

tượng vận động

Động hình vận động

Kỹ Lĩnh hội hiểu biết

kỹ thuật

Bắt chước Luyện tập HS

KQ

GV

1

Hình 20 Qu trình hình thnh kỹ - Hoạt động giáo viên học sinh

Kỹ có nhiều loại, chúng thường hình thành theo quy luật định, thường việc nhận thức kết thúc biểu hành động củ thể Có thể tóm tắt theo hình

Qua sơđồ cho ta thấy, trình hình thành kỹ học sinh gồm ba giai đoạn:

(1) Giai đoạn hình thành động cơ lĩnh hội hiểu biết cần thiết cho hoạt động

Kết giai đoạn hình thành biểu tượng hình ảnh hành động, bao gồm nhận thức mục đích, nhiệm vụ trình tự động tác cần thực Đểđạt kết giáo viên phải định hướng tạo động học tập hiểu biết cần thiết cho học sinh

(2) Giai đoạn tạo dựng động hình vận động

Nhằm chuyển biểu tượng vận động thành vận động tay chân, hay cịn gọi động hình vận động Động hình có nhờ quan sát bắt chước cách có ý thức động tác có trước Để hỗ trợ cho học sinh động hình giáo viên cần phải làm mẫu, giải thích kỹ lượng cho học sinh hành động cần hình thành kỹ (3) Giai đoạn hình thành kỹ năng:

Ở giai đoạn kỹ hình thành nhờ tái hiện, lặp lặp lại nhiều lần động hình có kết hợp với việc phân tích, điều chỉnh vận động Do giai đoạn giáo viên cần tổ chức huấn luyện cho học sinh

Từ việc phân tích q trình hình thành kỹ thấy

dạy thực hành cần kết hợp sử dụng nhiều phương pháp dạy học đơn lẽ khác tùy theo mục đích nội dung của từng giai đoạn như phuơng pháp làm mẫu – quan sát, huấn luyện – luyện tập. Các giai đoạn hình thành kỹ sở cho việc thiết kế cấu trúc dạy thực hành (giai đoạn hướng dẫn ban đầu, hướng dẫn thường xun, hướng dẫn kết thúc) mơ hình phương pháp dạy thực hành đề cập phần

1 Nguyễn Văn Bính, Trần Sinh Thành Nguyễn Văn Khôi: Phương pháp dạy kỹ thuật công nghiệp Nhà xuất

1.5. THỰC HIỆN BÀI DẠY THỰC HÀNH (a) Chuẩn bị:

Giáo viên phải:

- Chọn phương án thực hành dựa vào nhiều yếu tố học sinh, thời gian, nội dung, phương tiện mà ta chọn phương án cá nhân, đồng loạt hay nhóm

- Chuẩn bị dụng cụ: Ở tình trang sử dụng đủ cho học sinh - Dựa phương án thực hành chọn để chia nhóm, phân công học sinh - Kiểm tra xếp dụng cụ, ý yếu tố an toàn

- Khi có đầy đủ phương tiện giáo viên chọn phương án cá nhân giao cho học sinh thực với phương tiện thời gian tương đương

(b) Giai đoạn tiến hành dạy: Thông thường tiến hành theo giai đoạn: Giai đoạn hướng dẫn mởđầu:

Giáo viên phải sử dụng số phương pháp dạy học khác phương pháp thuyết trình để trình bày rõ mục tiêu học phương pháp diễn trình để hướng dẫn cách thực

Giáo viên sử dụng sơđồ nhấn mạnh việc sử dụng dụng cụ lưu ý mốc kiểm, điểm khóa

Giáo viên kiểm tra học sinh lý thuyết có tính chất bắt buộc Giai đoạn hướng dẫn thường xuyên:

Sau học sinh đ nắm vững cch thực bi thực hnh cho học sinh tiến hnh theo nhĩm, tổ hay c nhn Trong lc thực hnh học sinh ghi nhận kết vo phiếu để gio vin cĩ thểđnh gi

Gio vin phải theo di nhĩm hay c nhn để hướng dẫn kịp thời v giải đp thắc mắc bao gồm lớp Phải cĩ phn phối thời gian để hướng dẫn đồng tất học sinh

3 Giai đoạn hướng dẫn kết thúc:

Yêu cầu mặt sư phạm phải kết thúc thực hành trước qui định để giáo viên nhận xét:

2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HAØNH 2.1. PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH BƯỚC

Mục đích dạy thực hành hình thành kỹ cao kỹ xảo Từ cấu trúc tổ chức dạy thực hành giai đoạntiến hành dạy trên, để dạy kỹ lần đầu người ta chia hướng dẫn mở đầu hướng dẫn thường xun thành mơ hình phương pháp mơ hình phương pháp bước

Phương pháp bước phương pháp xuất phát từ thuyết hành động cải tiến thành bước có diễn trình giáo viên Nó phương pháp quan trọng dạy thực hành nghề mà ởđó học sinh phát triển trí tuệ kỹ thực hành Có nhiều tác giả gọi phương pháp phương pháp dạy thực hành Phương pháp tuân thủ theo nguyên tắc diễn trình /làm mẫu làm theo sau tiến hành luyện tập

Bước 4: Tự luyện tập/ chuyển hóa - Tự thực cơng đoạn cơng việc

- Can thiệp vào giúp đỡ cần thiết - Kiểm tra kết quả, kiểm tra tiêu chuẩn đánh giá - Hướng dẫn kỹ

Bước 3: Làm lại giải thích

- Làm lại bước cơng việc giải thích làm gì, nào,

- Giáo viên: Đặt câu hỏi kiểm tra, sửa lỗi, đem đến chắn, tạo động học tập, khen ngợi, kiểm trách, phê bình

Bước 2: Làm mẫu giải thích

- Làm mẫu giải thích gì, nào, (bước/cơng đoạn cơng việc gì? Bước cơng việc làm nào? thực cơng đoạn đó?)

- Đưa điểm - Lặp lại bước công việc

Bước 1: gây động cơ, vào - Tạo nên mối giao tiếp - Khơi dậy ý

- làm rõ nhiệm vụ, kiến thức sơ

TỰ LUYỆN TẬP THÔNG

TIN

GV LÀM MẪU

HS LÀM LẠI

1

Hình 21: Cấu trúc phương pháp dạy thực hành bước

2.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH BƯỚC

Khi học sinh có kỹ hoạt động nghề đó, nhằm luyện tập kỹ cao , kỹ đơn giản giáo viên sử dụng mơ hình phương pháp dạy thực hành bước

1. Gây động cơ

- Khơi dậy ý -

- Đưa nhiệm vụ thực hành,…

2 Trình bày- Lĩnh hội lý thuyết về thực hành

- Nội dung lý thuyết, qui trình luyện tập - Phân nhóm, giao nhiệm vụ

- Lưu ý an tồn lao động ( Hình thức tổ chức học: toàn lớp)

3 Tổ chức luyện tập

- Học sinh luyện tập theo qui trình hướng dẫn bước

- Giáo viên quan sát, giúp đỡ TỰ LUYỆN

TẬP THÔNG

TIN

LĨNH HỘI LÝ THUYẾT

Hình 22 Cấu trúc phương pháp dạy thực hành bước

Phương pháp có tác dụng tạo điều kiện cho học sinh tiếp thu qui trình thao tác thực hành để hình thành biểu tượng chuyển tri thức thành kỹ thao tác thực hành Chính học sinh học tập cịn bịđộng vào giáo viên truyền phải làm theo

2.3. PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH BƯỚC

Ngồi mục đích hình thành kỹ thực hành nghề, tổ chức dạy thực hành theo mơ hình phương pháp cịn phát triễn học sinh lưc hợp tác, tự thu nhân thông tin kỹ lập kế hoạch lao động

Phương pháp bước phương pháp đa hợp, đó, học sinh tự thu nhận thông tin, nhiệm vụ học tập tiến hành lập kế hoạch, qui trình, thực chúng theo phiếu học tập

Các bước phương pháp bước:

1

Những hướng thông tin ban đầu: nhiệm vụ thực

hành

Cái phải làm tốt lần sau? Trao đổi chuyên môn với giáo viên

4

Học sinh thực

nhiệm vụ theo kế hoạch

3

Nhóm trao đổi chun mơn với giáo viên đểđi đến định kế hoạch,

qui trình

Kết hợp với phiếu

kiểm tra

2

Nhóm học sinh tự lập kế hoạch, qui trình làm việc

1 Thơng tin

6

Đánh giá

2 Kế hoạch

3 Quyết định

Thực 5

Kiểm tra

1

Hình 23 Cấu trúc mơ hình phương pháp dạy thực hành bước Mục đích phương

pháp

ƒ Nâng cao lực hoạt động thu nhận thông tin, tổ chức thực công việc;

ƒ Khơi dậy vận dụng kinh nghiệm học sinh; ƒ Chủđộng, tích cực hóa người học;

ƒ Học sinh độc lập thu nhận thông tin;

ƒ Học sinh hợp tác theo nhóm để tự lập kế hoạch làm việc; ƒ Chịu trách nhiệm trước sản phẩm mình;

ƒ Tự tổ chức lao động; ƒ Tự kiểm tra – Đánh giá Điều kiện cho việc sử

dụng phương pháp

ƒ Tổ chức học theo nhóm;

ƒ Phải có tài liệu học tập đầy đủ;

ƒ Có đủ khơng gian phương tiện để học sinh học theo nhóm

ƒ Học sinh tích cực, tự giác, độc lập tinh thần hợp tác (vừa điều kiện vừa mục tiêu);

Ưu điểm ƒ Tích cực hóa học sinh

ƒ Đạt mục tiêu dạy học chiến lược then chốt chịu trách nhiệm cao, độc lập sáng tạo

Hạn chế ƒ Tốn nhiều thời gian, phải có đầy đủ phương tiện dạy học phiếu dạy học

Vai trò giáo viên:

- Tạo điều kiện cho học sinh hoạt động độc lập - Quan sát học sinh cố vấn có nhu cầu

- Giáo viên khơng trung tâm q trình dạy học

V. CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HỌC

1. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC

Cơng tác dạy học cấp độ tiến hành HTTCDH định Vì vậy, nghiên cứu HTTCDH trường học vấn đề quan trọng lý luận dạy học (LLDH), đồng thời vấn đề có ý nghĩa thực tiễn người giáo viên Nhưng nay, nhiều khía cạnh HTTCDH cịn chưa nghiên cứu đầy đủ Trong nhiều trường hợp, số nước XHCN (trước đây) TBCN người ta sử dụng khái niệm HTTCDH phương pháp dạy học khái niệm đồng nghĩa

Tuy nhiên số tác giả phân biệt hai khái niệm đưa số định nghĩa HTTCDH Nhikandrop “Các vấn đề giáo dục học đại học” đưa định nghĩa: “Hình thức tổ chức dạy học phương thức tác động qua lại giữa người dạy và người học, đó nội dung, phương pháp dạy học được thực hiện” Định nghĩa chưa đủ, ởđây tác giả đề cập đến dấu hiệu khái niệm tác động qua lại người dạy người học Chúng ta điều biết dấu hiệu tác động qua lại nói trên, định nghĩa HTTCDH cần ý đến nhiều dấu hiệu quan trọng khác tính chất tác động GV HS, số lượng HS buổi học, vị trí điều kiện tiến hành buổi học,… Vì cần tiếp tục nghiên cứu để tìm định nghĩa tương đối hoàn chỉnh

Trong tài liệu tra cứu, thuật ngữ “hình thức” thường được giải trình như vỏ

2. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

Vận dụng vào hoạt động giáo dục, nói HTTC dạy học cách xếp, tổ chức biện pháp sư phạm Từ đây, ta định nghĩa “hình thức tổ chức dạy học cách thức tổ chức, sắp xếp tiến hành buổi dạy học”.

HTTCDH thay đổi tùy theo mục đích, nhiệm vụ dạy học, tùy theo số lượng người học Các nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học tiến hành HTTCDH

Cho đến tài liệu HTTCDH nước ta nhưở nước ngồi chưa có phân loại rõ ràng, chưa người thừa nhận HTTCDH Tuy nhiên, dựa vào lịch sử phát triển HTTCDH, cách xếp HTTCDH số tác giả, vào kinh nghiệm số GV, quy ước chia HTTCDH làm ba loại tùy theo tính chất, chức chúng Đó HTTC nhằm tìm tịi tri thức rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo; HTTC có tính chất ngoại khóa

3 Loại 1: Các HTTCDH nhằm tìm tịi tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo bao gồm: lên lớp (lớp bài), xemina, buổi thực hành, buổi học phịng thí nghiệm, thực hành học tập thực hành sản xuất, tập nghiên cứu luận văn tốt nghiệp, công tác độc lập HS (tự học)

Hệ thống lớp – ( hay gọi lên lớp) HTTCDH cơ bản, có nhiều khía cạnh tích cực Nó đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục học tâm lý học, yêu cầu xuất phát từ quy luật trình lĩnh hội tài liệu học tập

Đặc điểm hệ thống lớp - bài:

- HS chia thành lớp với số lượng thành phần ổn định theo lứa tuổi, theo trình độ nhận thức

- Mỗi lớp HS học theo nội dung quy định cụ thể kế hoạch, chương trình dạy học

- Thời gian học chia thành tiết, trình tự tiết lên lớp xếp theo thời khóa biểu chặt chẽ

Ưu điểm:

- Bảo đảm cho dạy học tiến hành có mục tiêu, có kế hoạch, có hệ thống

- Đào tạo hàng loạt HS theo yêu cầu xã hội

- Bảo đảm công tác dạy học đạt hiệu cao thời gian ngắn

- Tạo điều kiện dễ dàng cho việc lập kế hoạch, chương trình mơn học; bảo đảm thống nước

Thảo luận (Seminar) hình thức đòi hỏi thảo luận loạt vấn đềđã chọn trước để phân tích sâu sắc, thơng thường vấn đề thuộc đề tài giảng trình bày phần giáo trình

Đây hình thức tập cho HS quen nhìn nhận tài liệu, nghiên cứu cách có suy nghĩ, phân tích ý nghĩa cách mạch lạc, chặt chẽ, có lý lẽ, có dẫn chứng Seminar thường tranh luận trực tiếp, sinh động vấn đề, tranh luận làm phát triển tư ngôn ngữ HS Sự thành công việc tiến hành học Seminar phụ thuộc vào hai yếu tố: chương trình Seminar chuẩn bị HS

Học tập ở nhà của HSđược xem tiếp tục hình thức lên lớp Để củng cố, mở rộng kiến thức lớp, GV cần hướng dẫn cho HS tài liệu nội dung cần tìm hiểu, phương pháp ơn tập, làm nhà

3 Loại 2: Các HTTCDH nhằm kiểm tra đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo bao gồm: kiểm tra, sát hạch, thi học kỳ, thi lên lớp, thi tốt nghiệp bảo vệ luận văn tốt nghiệp Loại 3: Các HTTCDH có tính chất ngoại khóa bao gồm: các nhóm khoa học HS, câu lạc khoa học HS, hình thức tổ chức phổ biến khoa học HS, hoạt động xã hội HS hội nghị học tập HS

Tham quan HTTCDH đảm bảo cho HS làm quen với vật, tượng thực tế Tham quan tiến hành cần nghiên cứu sâu rộng tài liệu học tập vấn đề thực phạm vi tiết học theo kế hoạch công tác ngoại khóa

3. HÌNH THỨC TỔ CHỨC HỌC

Hình thức tổ chức học phạm trù phương pháp dạy học Nó có mục đích sư phạm nhằm vào mục tiêu giáo dục cộng đồng giáo dục lực hợp tác, tinh thần tương trợ tinh thần hợp tác học tập lao động Để hệ thống hóa phân loại hình thức tổ chức học, người ta vào mối quan hệ học sinh với học sinh giáo viên Thường có ba hình thức tổ chức học là:

(a) Hình thức tổ chức học tồn lớp (b)Hình thức tổ chức học theo nhóm (c) Hình thức tổ chức họ theo cá nhân

3.1. HỌC TOÀN LỚP - TRỰC DIỆN

chức học truyền đạt lượng thông tin cho toàn học sinh lớp, chuẩn bị phức tạp Song có hạn chế tích cực sáng tạo học sinh khó triển khai, mặt khác mục tiêu cộng đồng khó thực Trong hình thức tổ chức dạy học này, giáo viên người chủ thể, học sinh khách thể bảng sau:

Bảng 3.1: Hoạt động hình thức tổ chức học toàn lớp trực diện Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh Làm mẫu, diễn trình Làm lại

Vẽ viết lên bảng Chép, vẽ lại vào tập Trình bày với vật thực, mơ hình, sơđồ, đồ

thị vv

Quan sát, theo dỏi, ghi chép Thuyết trình, mơ tả, giải thích Chú ý lắng nghe, theo dỏi

Hướng dẫn Thu nhận thực Hình thức dạy học tồn lớp sử dụng rộng rãi hình thức tổ chức học khác đạt mục tiêu kiến thức cao dễ tổ chức Hơn nhược điểm khắc phục cách giáo viên xen kẽ thay đổi hình thức tổ chức học khác

3.2. DẠY HỌC CÁ NHÂN – CHUYÊN BIỆT HÓA

Dạy học cá nhân hình thức hình thức tổ chức cộng đồng học tập mà cá thể hóa đề cao Học sinh tự tổ chức học tập độc lập theo tốc độ phù hợp với khả Trong thực tế giáo viên thường sử dụng khoảng 10 – 15 phút hình thức dạy học toàn lớp tự củng cố học, giải tốn áp dụng, Hình thức tổ chức học khơng phải hình thức tự học mà hướng dẫn trực tiếp theo kế hoạch định trước giáo viên Mục đích sư phạm là:

− Cá biệt hóa khả học tập: Học sinh tự tổ chức trình học

− Cá biệt hóa tốc độ học: HS tư xác định tốc độ học phù hợp với đặc điểm ™ Dạy học cá nhân có thểđược tổ chức khi:

(a) Chuẩn bị học mới: Học sinh nhận nhiệm vụ tự học học Ví dụ: Học sinh đọc tài liệu rút đặc điểm phương pháp dạy học : thuyết trình, đàm thoại, thảo luận, diễn trình trình bày trực quan để chuẩn bị cho : “Các hình thức tổ chức dạy“

(b) Tiếp tục phát triển: Học sinh vận dụng kiến thức học để tự tìm kiến thức

Ví dụ: Học sinh vận dụng kiến thức vẽ hình chiếu đứng, cạnh, để thể vẽ ba hình chiếu chi tiết khác

™ Một số câu hỏi định hướng cho việc tổ chức dạy học cá nhân:

- Mục tiêu dạy học phần mục tiêu dạy học thích hợp cho việc dạy học theo cá nhân? Ở mức độ khó học cá nhân học sinh học tập độc lập không thời gian để thực có tính hiệu hay khơng?

- Học sinh có kiến thức, kỹ phương pháp để thực việc tự học? Học sinh có thói quen học tập độc lập khơng? Học sinh cần kiến thức để giải việc tự học đó?

- Những phiếu giao bài, phương tiện cần thiết phải chuẩn bị cho học sinh? Nó đáp ứng chức điều khiển học sinh không?

- Nhiệm vụ, tập phân phối nhiệm vụ cho học sinh phải nào? Địa điểm thực nhiệm vụ học tập thực ởđâu?

- Chỗ học sinh thực độc lập gặp khó khăn cần biện pháp để giúp đỡ học sinh?

- Việc tiến hành đánh giá thành tích, kết học tập cá nhân học sinh phải tiến hành nào? Củng cố kiến thức cần phải gây ý học sinh mục đích hình thức khơng nhằm mục tiêu học sinh học tập độc lập mà phát triển kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh Việc đánh giá tự họ thơng qua đàm thoại hay kiểm tra viết hay làm tiếp học dạng tập nhà

3.3. DẠY HỌC THEO NHĨM

Dạy học nhóm hình thức tổ chức cộng đồng học tập mà khoảng từ đến học sinh thực nhiệm vụ học tập cách độc lập Học theo nhóm học sinh có điều kiện trao đổi ý kiến nội dung với học sinh khác nhóm tìm lời giải chung Qui trình tổ chức dạy học nhóm tiến hành theo bước sau:

(a) Giao tập, hình thành nhóm

• Tun bố mục tiêu hoạt động nhóm;

• Giải thích hoạt động phải thực kết mong đợi; Phân nhóm (cỡ nhóm cách chia nhóm)

• Cung cấp thơng tin, thời gian; (b) Các nhóm thực

• Giám sát tiến độ cơng việc; Thơng báo thời gian cịn lại; Gợi ý cần thiết (c) Trình bày kết

• Đúc kết rút kinh nghiệm

Tùy theo nhiệm vụ nhóm, gíáo viên tổ chức nhóm theo hai kiểu sau: Tất nhóm có nhiệm vụ học tập giống nhóm khơng có chung nhiệm vụ học tập Sau sơđồ mơ tả qui trình tổ chức dạy học theo nhóm (hình 3.5)

Dạy học nhóm, vai trò trung tâm giáo viên giảm Mỗi học sinh hoạt động học tập theo khả cách độc lập trao đổi ý kiến, lập luận trước nhóm Thơng qua mà đạt mục tiêu dạy học vể khả hợp tác, khả phê phán độc lập, tự giác học tập Cũng hình thức tổ chức học (tồn lớp, cá nhân) thực xen kẽ với tổng hợp tất ưu điểm làm giảm nhiều hạn chế

Hình 3.5: Cấu trúc tổ chức dạy học theo nhóm

• Giai đoạn 1:

Nhận biết vấn đề, phân tích vấn đề thành mục nhỏ

Chia nhóm, giao nhiệm vụ

Lập kế hoạch thực

• Giai đoạn 2: Làm việc theo nhóm

Đúc kết thông tin Thảo luận lời giải Trình bày kết • Giai đoạn 3: Thuyết trình thống kết nhóm Cải tiến hồn thiện kết

Học kết vừa tìm

được thành thạo

Vấn đề/ Nhiệm vụ

Tồn lớp

Các nhóm

Thống kết

quả

Toàn lớp

Củng cố Gây ý thức

2 Phân tích vấn đề Giao nhiệm vụ Lập kế hoạch

5 Làm việc nhóm nhỏ

6 Thống kết

VI. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1. KHÁI NIỆM

Phương pháp dạy học giải vấn đề cách thức, đường mà giáo viên áp dụng việc dạy học để làm phát triển khả tìm tịi khám phá độc lập học sinh cách đưa tình có vấn đề

Phương pháp dạy học giải vấn đề cách thức tổ chức giáo viên nhằm tạo chuỗi tình có vấn đề điều khiển hoạt động học sinh nhằm giải vấn đề học tập

2. ĐẶC TRƯNG CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ:

Gồm có ba đặc trưng sau:

2.1. ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LÀ XUAT TỪ

TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ

- Tình có vấn đề ln ln chứa đựng nội dung cần xác định, nhiệm vụ cần giải quyết, vướng mắc cần tháo gỡ vậy, kết việc nghiên cứu giải THCVĐ tri thức mới, nhận thức phương thức hành động chủ thể

- Tình có vấn đềđược đặc trưng trạng thái tâm lý xuất chủ thể giải tốn, mà việc giải vấn đềđó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động chưa biết trước Có yếu tố cấu thành THCVĐ: Nhu cầu nhận thức hành động người học; Sự tìm kiếm tri thức phương thức hành động chưa biết; Khả trí tuệ chủ thể, thể kinh nghiệm lực

- Đặc trưng bản THCVĐ lúng túng lý thuyết thực hành để giải vấn đề; xuất nhờ tính tích cực nghiên cứu người học THCVĐ tượng chủ quan, trang thái tâm lý chủ thể, trạng thái lúng túng xuất trình nhận thức mâu thuẫn chủ thể khách thể nhận thức hoạt động người ứng với mục tiêu xác định Những thành phần chủ yếu tình học tập gồm:

- Nội dung mơn học chủđề; - Tình khởi đầu;

- Hoạt động trí lực học sinh việc trả lời câu hỏi giải vấn đề; - Kết sản phẩm hoạt động;

- Đánh giá kết

Tình có vấn đề dạy học là:

nhận thức), mà học sinh muốn đạt mục tiêu bắt buộc họ phải động não vấn đề cần giải quyết;

- Vấn đề mâu thuẫn biết chưa biết

- Bao hàm chưa biết địi hỏi phải tìm tịi sáng tạo, có hoạt động tư - Chứa đựng điều chưa biết, điều kiện cho suy nghĩ

Tóm lại: Đặc điểm bật tình có vấn đề là: Nhu cầu, hứng thú; Câu hỏi hay vấn đề: chứa đựng biết chưa biết; có khả giải

Tình có vấn đềđược giáo viên tạo dạng khác như: Đột biến, bất ngờ, không phù hợp, xung đột, bác bỏ, lựa chọn

2.2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP GQVĐ ĐƯỢC CHIATHÀNH

NHỮNG GIAI ĐOẠN CĨ MỤC ĐÍCH CHUN BIỆT

Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải vấn đề Ví dụ:

- John Dewey đề nghị bước để giải vấn đề: Tìm hiểu vấn đề; Xác định vấn đề; Đưa giả thuyết khác để giải vấn đề; Xem xét hệ giả thuyết ánh sáng kinh nghiệm trước đây; Thử nghiệm giải pháp thích hợp

- Kudriasev chia giai đoạn: Sự xuất vấn đề kích thích thúc đẩy chủ thể GQVĐ; Chủ thể nhận thức sâu sắc chấp nhận vấn đề cần giải quyết; Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đềđã “chấp nhận“ giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra; Tìm kết cuối đánh giá tồn diện kết tìm

- Như học tập theo phương pháp GQVĐ hình thức dạy học ởđó ta tổ chức THCVĐ, giúp người học nhận thức nó, chấp nhận giải tìm kiếm lời giải trình “hoạt động hợp tác“ thầy trò, phát huy tối đa tính độc lập sinh viên kết hợp với hướng dẫn thầy giáo

- Đặc trưng độc đáo dạy học GQCĐ tiếp thu tri thức hoạt động tư sáng tạo

Sau số ví dụ bước thực dạy học giải vấn đề:

Có nhiều tác giảđề cập đến vấn đề này, có tác giả trình bày tiến trình theo 3, bước có tác giả chia dạy học giải vấn đề thành giai đoạn

(a) Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo bước

- Giải thích xác hóa để hiểu tình - Phát biểu vấn đề đặt mục đích giải vấn đềđó

• Bước 2: Giải quyết vấn đề

- Phân tích vấn đề, làm rõ mối liên hệ biết phải tìm

- Đề xuất thực hướng giải quyết, điều chỉnh, chí bác bỏ chuyển hướng cần thiết Trong khâu thường hay sử dụng qui tắc tìm đốn chiến lược nhận thức sau: Qui lạ quen; Đặc biệt hóa chuyển qua trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét mối liên hệ phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) suy xi (khâu có thểđược làm nhiều lần tìm hướng đúng)

- Trình bày cách giải vấn đề

• Bước 3: Kiểm tra nghiên cứu lời giải

- Kiểm tra sựđúng đắn phù hợp thực tế lời giải - Kiểm tra tính hợp lý tối ưu lời giải

- Tìm hiểu khả ứng dụng kết

- Đề xuất vấn đề có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề giải

(b) Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo bước

• Bước 1: Đưa vấn đề

Đưa nhiệm vụ tình huống; Đưa mục đích hoạt động • Bước : Nghiên cứu vấn đề

Thu thập hiểu biết học sinh; Nghiên cứu tài liệu • Bước 3: Giải quyết vấn đề

Đưa lời giải; Đánh giá chọn phương án tối ưu

• Bước 4: Vận dụng: vận dụng kết quảđể giải tình huống, vấn đề tương tự

2.3. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP GQVĐ BAO GỒM NHIỀU

HÌNH THỨC TỔ CHỨC ĐA DẠNG

Quá trình học tập diễn với cách tổ chức đa dạng lôi người học tham gia tập thể, động não, tranh luận dẫn dắt, gợi mở, cố vấn thầy; ví dụ: - Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tịi );

- Tấn cơng não (brain storming), thường bước thứ tìm tịi giải vấn đề (người học thường yêu cầu suy nghĩ, đề ý giải pháp mức độ tối đa có mình);

- Xếp hạng (ranking) (là cách kích thích suy nghĩ sâu gây cấn, làm rõ ưu tiên);

- Sắm vai / trị chơi đóng vai (role play) (tập luyện cho người học tăng thêm khả nghĩ hướng khác nhau, phát triển kỹ giải vấn đề giải xung đột.);

- Mô (simulation) (có thể coi mở rộng cách sắm vai, thu hút lớp đồng thời tham gia, sở tất học viên hiểu rõ gây cấn gốc, nhằm giải vấn đề phức tạp liên quan đến người, nhóm người có quan tâm đa dạng);

- Báo cáo trình bày (thực nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày nhóm nhỏ, báo cáo nhóm trước lớp)

2.4. CĨ NHIỀU MỨC ĐỘ TÍCH CỰC THAM GIA CỦA HỌC SINH KHÁC NHAU

Tùy theo mức độ độc lập học sinh trình giải vấn đề, người ta đề cập đến cấp độ khác nhau, đồng thời hình thức khác dạy học giải vấn đề:

(1) Tự nghiên cứu vấn đề

Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập học sinh phát huy cao độ Người thầy tạo tình có vấn đề, người học tự phát giải vấn đềđó Có thể châm chước chút: Giáo viên giúp học trò khâu phát vấn đề Như hình thức học sinh độc lập nghiên cứu vấn đề thực tất khâu trình nghiên cứu

(2) Tìm tòi phần

Trong cách tổ chức này, học sinh giải vấn đề khơng hồn tồn độc lập mà có gợi ý dẫn dắt thầy cần thiết Phương tiện để thực hình thức câu hỏi giáo viên câu trả lời hành động đáp lại học sinh Như có đan kết thay đổi hoạt động thầy trị hình thức đàm thoại

nêu vấn đề Ngược lại, số trường hợp, việc giải vấn đề học sinh diễn mà khơng có câu hỏi ngưới thầy

(3) Trình bày giải vấn đề

Ở hình thức này, mức độđộc lập học sinh thấp hai hình thức Thầy giáo tạo tình có vấn đề, sau thầy tiếp tục đặt vấn đề trình bày trình suy nghĩ giải Trong q trình có mị mẫm, dự đốn, có lúc thành cơng, có pha lẫn thất bại phải điều chỉnh phương hướng đến kết Như vậy, kiến thức trình bày khơng phải dạng có sẵn mà chúng khám phá cách mô rút ngắn trình khám phá thực

3. ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ CỦA PHƯƠNG PHÁP

Ưu điểm

- Đặc biệt phát triển tư sáng tạo giải vấn đềở học sinh

- Với tình có vấn đề người học sinh thấy mối liên hệ kiến thức cũ kiến thức giúp họ củng cố vận dụng kiến thức Mặt khác học sinh thấy có nhu cầu hứng thú việc tìm kiến thức

- Trong trình dạy học, học sinh thật trở thành chủ thể Hạn chế:

- Tùy theo phương pháp cụ thể, nhình chung tốn nhiều thời gian - Không phải học tạo tình có vấn đề

- Dạy học nêu vấn đềđịi hỏi mức độ cá nhân hóa cao giáo viên có trình độ cao

4. CÁC PHƯƠNG PHÁP CỤ THỂ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

4.1. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TÌNH HUỐNG

a. Khái niệm:

Phương pháp nghiên cứu tình phương cách tổ chức nhận thức cho học sinh dạng nghiên cứu tình giải tình có vấn đề

Tình phương pháp mô tả cấu trúc lại tình thực tiễn nghề nghiệp, chun mơn giới hạn phạm vi độ lớn kiện Người học thơng qua tình với kinh nghiệm để hình thành quan điểm lực định

Mục đích phương pháp

- Luyện tập lực định, lực nhận xét;

- Từ tình củ thể để hình thành tri thức tổng thể từ người học vận dụng giải trường hợp cụ thể thực tiễn sau này;

Điều kiện để thực phương pháp

- Chương trình mơn học phải “mền“ để tiến hành phương pháp này; - Tình phải vừa sức, có ý nghĩa, có tính khoa học

b. Các kiểu phương pháp tình huống: Phương pháp Nhận biết vấn

đề

Thông tin vấn đề

Giải vấn đề

Nhận xét cách giải

Điểm chính:

Case-Study-Method

Thơng tin cho trước

Những biến thể lời giải vấn đề khảo sát chọn thích hợp

So sánh lời giải với định thực (thực tế)

Vấn đề ẩn cần phải phân tích

Điểm chính: Case-Problem-

Method

Vấn đề cho trước

Thông tin cho trước

So sánh lời giải với định thực (thực tế)

Những biến thể lời giải vấn đề khảo sát chọn thích hợp Điểm chính:

Case-Incident- Method

Tình đưa chưa rõ ràng

Những biến thể lời giải khỏa sát Tình giải xong Thông tin phải tự

tìm lấy

Stated-Problem- Method

Vấn đề cho trước

Thông tin cho trước

Các lời giải hồn tất cho Nó tìm biến dạng lời giải

Điểm chính: Bình luận lời giải cho trước

c. Cấu trúc trình học theo phương pháp tình (gồm giai đoạn): • Đưa tình (mởđầu)

- Đề xuất, gây động nhiệm vụ học tập - Học sinh nắm bắt tình vấn đề • Phân tích vấn đề trọng tâm

• Tìm tịi thu thập thơng tin liên quan đến giải tình (giai đoạn giao tiếp)

Tìm tịi, lựa chọn tài liệu kinh nghiệm liên quan đến tình • Trực diện với lời giải

Học sinh trình bày tranh luận lời giải đặt sựđối nghịch Bảo vệ, thay đổi lời giải

• Đánh giá định lời giải

Quyết định lời giải tối ưu, tựđiều chỉnh nhận thức

Sơ đồ sau mô tả cấu trúc hoạt động giáo viên học sinh phương pháp nghiên cứu tình huống:

Thực

tiễn Giáo viên Học sinh

Tìm lời giải, phương án

Bảo vệ lời giải Hình 21: Cấu trúc phương pháp nghiên cứu tình

4.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (Projectmethode)

Phương pháp dạy học theo dự án phương pháp dạy học thơng qua dự án, học sinh đề xuất, thực dự án giải vấn đề thực tiễn chuyên môn Thông qua phương pháp dạy học theo dự án khuyến khích học sinh hoạt động tích cực, chịu trách nhiệm giải vấn đề mang tính tổng thể tồn diện liên mơn Qua họ học thái độ cách thức thu nhận thông tin, tổ chức thực tiến hành, kiểm tra hoạt động thực cách độc lập Trong trình dạy học theo phương pháp học sinh lĩnh hội nội dung mang tính liên mơn, liên ngành

3 Dự án liên quan đến chuyên môn : chuyên môn; thực tiển sống tác động xã hội tích cực (làm thay đổi cách nghĩ, cách làm có giá trị.)

3 Nội dung dự án mang tính tích hợp nhiều lĩnh vực mơn hay nhiều môn học khác

3 Hoạt động dự án xuất phát từ nhu cầu kinh nghiệm, quan tâm, hứng thú học viên vừa sức giải vấn đề theo khả người học

3 Hoạt động dự án :là hoạt động học tập trọn vẹn theo cấu trúc giải vấn đề nhà nghiên cứu khoa học

3 Hoạt động dự án : sinh viên nhóm sinh viên tự tổ chức tự lực chịu trách nhiệm; sinh viên tham gia tích cực giai đoạn dự án, giáo viên chuyên gia, nhóm cộng tác đóng vai trị tư vấn giúp đỡ hổ trợ

3 Hoạt động dự án chủ yếu hoạt động học tập tập thể, nhóm công tác, phân công công việc thành viên, sẳn sàng lực làm việc thành viên tham gia

3 Kết dự án là sản phẩm tạo ( Lý thuyết thực hành) có giá trị sử dụng mang tính khách thể chủ thể, cơng bố giới thiệu

3 Dạy học theo dự án khắc phục hạn chế phương pháp dạy học truyền thống : sinh viên thiếu kinh nghiệm thực tiễn , sinh viên thiếu kiến thức chuyên ngành , sinh viên khơng biết làm việc theo nhóm , thiếu kỹ làm việc, khơng biết cách trình bày diễn đạt (văn nói viết) thiếu tự tin, đam mê cơng việc Mục đích sư

phạm phương pháp

ƒ Giải vấn đề tổng thể liên môn;

ƒ Nâng cao lực hoạt động thu nhận thông tin, tổ chức thực công việc; Khuyến khích hợp tác giải nhiệm vụ tổng thể;

ƒ Khơi dậy vận dụng kinh nghiệm học sinh, chủđộng, tích cực hóa người học

Bản chất hoạt động học tập dự án dự án xét theo phương diện lý luận dạy học

ƒ Phải có sẵn dự án

ƒ Hoạt động dự án theo cấu trúc giải vấn đề

ƒ Họat động dự án định hướng đến kinh nghiệm quan tâm học viên

ƒ Hoạt động dự án hoạt động học tập có tính trọn vẹn

ƒ Hoạt động dự án tự tổ chức tự chịu trách nhiệm học sinh ƒ Hoạt động dự án chủ yếu hoạt động học tập tập thể

ƒ Hoạt động dự án liên quan đến chuyên môn

khách thể hay chủ thể Điều kiện cho

việc sử dụng phương pháp

ƒ Nguyên tắc phương pháp dạy học theo dự án:

- Phải có dự án (một vấn đề mang tính tổng thể liên mơn)

- Học sinh tham gia tích cực với vai trị người chủ thể việc lập thực dự án,

- Kết việc dạy học theo dự án tạo thành phẩm có giá trị cho chủ thể khách thể

ƒ Tổ chức học theo nhóm,

ƒ Phải có tài liệu học tập đầy đủ

ƒ Phải quan tâm học sinh dự án ƒ Dự án phải có giá trịđào tạo

ƒ Dự án phải thực

ƒ Sản phẩm dự án phải có giá trị sử dụng Ưu điểm ƒ Tích cực hóa học sinh

ƒ Tư liên mơn, tổng thể tồn diện

ƒ Đạt mục tiêu dạy học chiến lược then chốt chịu trách nhiệm cao, độc lập sáng tạo, giải vấn, hợp tác, phát triển lực giao tiếp Hạn chế ƒ Tốn nhiều thời gian

ƒ Học sinh khó tự xác định dự án dạy học ƒ Phải có chương trình đào tạo phù hợp

CHƯƠNG VI KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ

I. ĐạI CƯƠNG Về KIểM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ

1. KHÁI NIỆM

Kiểm tra đánh giá khâu khơng thể thiếu q trình dạy học Kiểm tra - đánh giá có mối liên hệ khăng khít với nhau, kiểm tra phương tiện cịn đánh giá mục đích Khơng thểđánh khơng dựa vào kiểm tra Thi hình thức kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt cho điểm dạng đánh giá phổ biến xác định định lượng trình độ học sinh

Kiểm tra ccng cụđểđo lường trình độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo học sinh Đánh giá xác định mức độ trình độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo học sinh

Kiểm tra đánh giá khâu cuối trình dạy học, mang tầm quan trọng lớn khơng có kiểm tra đánh giá q trình dạy học khơng hồn tất

Chức kiểm tra đánh giá: Gồm có chức sau: So sánh, phản hồi, dự đoán

- Chức so sánh: Giữa MĐYC đề với kết thực Nếu khơng có kiểm tra đánh giá khơng có kiện, số liệu xác thực để so sánh kết nhận vơí MĐYC

- Chức phản hồi: Hình thành mối liên hệ nghịch (trong ngồi) Nhờ có chức người giáo viên điều chỉnh trình dạy học ngày tối ưu

- Chức dự đoán: Căn vào kết kiểm tra đánh giá dự đốn phát triển người học

Muốn thực chức phải tìm phương tiện kiểm tra đánh gía xác, mức đáng tin cậy

2. MỤC ĐÍCH CỦA KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GÍA

Mục đích bản xác định số lượng chất lượng giáo dục học tập Nhằm kích thích giáo viên dạy tốt học sinh tích cực tự lực để đạt kết tốt việc học Mục đích cụ the:

(1.)Đối với học sinh:

- Giúp học sinh đào sâu kiến thức, hệ thống hóa khái quát hóa kiến thức - Giúp học sinh phát lỗ hổng tri thức kịp thời bổ sung

- Mức độ tri giác tích cực tự lực nâng cao rèn thói quen tìm hiểu sâu sắc tài liệu giải vấn đề phân tích

(2.)Đối với giáo viên:

- Thấy tình hình học tập học sinh lớp

- Phát nội dung giảng dạy thiếu sót phương pháp giảng dạy chưa phù hợp để bổ sung sửa đổi

(3.)Đối với nhà trường, phụ huynh cơ quan giáo dục:

- Dựa sở kiểm tra - đánh giá theo dõi đánh giá trình giảng dạy giáo viên tình hình học tập học sinh

- Căn vào mà bổ sung hồn thiện phát triển chương trình giảng dạy

- Qua kiểm tra đánh giá giúp cho phụ huynh biết rõ học tập em mà có mối liên hệ nhà trường gia đình chặt chẽ

3. CÁC TIÊU CHUẨN CỦA MỘT BÀI KIỂM TRA

kiểm tra xem phương tiện thường dùng đểđánh giá kết học tập học sinh Kiểm tra cần có tiêu chuẩn sau:

3 Có giá trị:

Là khái niệm cho biết mức độ mà kiểm tra đo mà định đo Một kiểm tra có giá trị phải thực sựđo lường với đối tượng cần đo Đó nội dung kiểm tra

Một liểm tra có trị xác định điểm sau: Nội dung kiểm tra, trí nội kiểm tra so sánh tiêu chuẩn ngoại lai

(1) Tính chất hữu hiệu nội dung kiểm tra: Cho biết kiểm tra có phù họp với sách giáo khoa, giáo trình hay giảng giáo viên hay khơng? Nói khác kiểm tra phải bao gồm phần quan trọng giáo khoa, giáo trình

(2) Tính chất hữu hiệu trí nội kiểm tra: Nói lên mối quan hệ quán câu hỏi tồn kiểm tra Câu hỏi có giá trị phải phân biệt học sinh có điểm cao học sinh có điểm thấp

(3) Tính hữu hiệu so sánh tiêu chuẩn ngoại lai: Cho thấy kết kiểm tra có phù hợp với kết đánh giá khác có đối tượng tương tự Ví dụ: Kiểm tra thường xuyên HSA đạt khá, kiểm tra học kỳđạt giỏi kết luận kiểm tra thỏa mãn tính hữu hiệu so sánh tiêu chuẩn ngoại lai Hoặc so sánh kết kiểm tra nhiều môn học HS

3 Đáng tin cậy:

Là khái niệm cho biết kiểm tra đo mà đo với tin cậy có cứ, ổn định đến mức Bài kiểm tra đáng tin cậy nói lên tính chất vững chãi điểm số Độ tin cậy kiểm tra tùy thuộc vào yếu tố:

(1) Vừa sức với trình độ học sinh, kiểm tra khơng q khó hay dễ

(2) Các ảnh hưởng ngoại lai học sinh làm quay cóp bài, bị nhiễu làm bài…

(3) Sự khách quan người chấm Để khắc phục yếu tố giáo viên cần có thang điểm chi tiết

3 Dễ sử dụng:

Bao gồm khía cạnh : Tổ chức kiểm tra, dễ chấm tốn

(1) Tổ chức kiểm tra: Bài kiểm tra phải sọan kỹ tránh trở ngại học sinh làm bài, kiểm tra có hướng dẫn rõ ràng, ghi thời gian làm bài, điểm số tài liệu sử dụng (nếu có)

(3) Phải tiết kiệm thời gian phương tiện Vì tiêu chuẩn làm ảnh hưởng đến tính chất tin cậy có giá trị

4. CÁC NGUYÊN TẮC ĐÁNH GIÁ

3 Đánh giá phải khách quan:

Trong trường hợp giáo viên khơng có ác cảm hay thiện cảm chen vào trình đánh giá Mà đánh giá phải khách quan, dựa vào kết mà người giáo viên thu học sinh

3 Đánh giá phải dựa vào mục tiêu dạy học

Dạy học nhằm mục đích đánh giá giáo viên phải dựa vào mục đích đề ban đầu

3 Đánh giá phải tồn diện:

Đánh giá khơng trọng vào kiến thức học sinh mà cần mặt từ tư tưởng trị, tác phong, thái độđến kiến thức khoa học, kỹ thuật

3 Đánh giá phải thường xuyên có kế họach:

Kiến thức , kỹ năng, kỹ xảo hoạt động người có q trình vận động phát triển khơng ngừng, kết quảđánh giá có giá trị thực thời điểm đánh giá Do đánh giá xác, phải thực thường xun có kế hoạch trình dạy học

3 Đánh giá phải nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy, hoàn chỉnh chương trình

Qua kỳ kiểm tra thi, giáo viên quan giáo dục tìm hiểu tác nhân đưa đến kết vạch ưu điểm để phát huy, phát nhược điểm để sửa chữa, cải tiến phương pháp giảng dạy, sửa đổi chương trình học cho thích hợp với mục tiêu đào tạo

II. CÁC PHƯƠNG PHÁP KIEÅM TRA CHỦ QUAN

Kiểm tra kết học tập thực tất khâu q trình dạy học Do phương pháp kiểm tra, đánh giá phương pháp dạy học chúng sử dụng giai đoạn giảng dạy giáo viên có đầy đủ cứđể yêu cầu học sinh báo cáo lại lĩnh hội tài học đánh giá trình độ lĩnh hội tài liệu học sinh

Kiểm tra, đánh giá hình thành kiểm tra, đánh giá bước cách thức để cung cấp số liệu chứng minh mạnh, yếu định làm để phù hợp với chương trình đào tạo

Kiểm tra, đánh giá hình thành có thểđược thực cách thường xuyên trình học hay vận dụng kiến thức học, cách định kỳ sau chương, học phần hay học kỳ

Kiểm tra, đánh giá tổng kết thực vào cuối năm học, cuối môn học Cả hai hình thức kiểm tra, đánh giá người ta thường dùng phương pháp chung sau: + Phương pháp quan sát thường xuyên có hệ thống,

+ Phương pháp kiểm tra miệng, + Phương pháp kiểm tra viết,

+ Phương pháp kiểm tra, đánh giá công việc thực hành

Có nhiều phương pháp cụ thể công cụđể tiến hành kiểm tra, đánh giá trường Đaị học làm tập, ghi nhật ký, viết đề án nhỏ, thảo luận với cá nhân, kiểm tra mở sách, giải

quyết vấn đề, trắc nghiệm lựa chọn đa phương án, phiếu thăm dò, phiếu tựđánh giá

1. KIỂM TRA VẤN ĐÁP (KIỂM TRA MIỆNG)

CÁC TRƯỜNG HỢP SỬ DỤNG KIỂM TRA VẤN ĐÁP

− Kiểm tra vần đáp sử dụng lúc dạy học − Đầu buổi học: ôn lại cũ hay để mởđầu

− Đang lúc giảng bài: đặt câu hỏi liên quan đến kiến thức cũ hay để phát tình hình kiến thức học sinh

− Cuối học: cố tài liệu học hay trước thực hành thí nghiệm − Kiểm tra định kỳ hay cuối học kỳ

PHÂN LOẠI KIỂM TRA VẤN ĐÁP

− Kiểm tra cá nhân: hình thức kiểm tra mà học sinh có nội dung riêng

− Kiểm tra đồng loạt: hình thức đặt câu hỏi chung tất học sinh tham gia trả lời

− Kiểm tra phối hợp: hình thức tiến hành kiểm tra cá nhân kiểm tra đồng loạt ƯU VÀ NHƯỢC ĐIỂM CỦA KIỂM TRA VẤN ĐÁP

Ưu điểm:

− Kiểm tra vấn đáp giúp cho giáo viên dễ dàng nắm tư tưởng cách suy luận học sinh để kịp thời uốn nắn sai sót lời nói đồng thời giúp học sinh sử dụng thuật ngữ diễn đạt ý cách logíc

− Học sinh hiểu rõ nhớ lâu tài liệu nhờ trình bày qua ngơn ngữ

− Kiểm tra vấn đáp phương tiện giúp cho học sinh mạnh dạn phát biểu ý kiến, luyện tập khả đối đáp, diễn đạt ý tưởng xác tập cho học sinh quan sát, suy nghĩ phán đốn nhanh chóng

Nhược điểm:

− Kết trả lời số học sinh xem đại diện cho lớp Điểm số vài học sinh không giúp cho giáo viên đánh giá mức trình độ chung cho lớp

− Áp dụng kiểm tra vấn đáp cho lớp nhiều thời gian

− Các câu hỏi phân phối cho học sinh có độ khó khơng đồng − Do yếu tố ngoại lai dẫn đến chủ quan giáo viên VẬN DỤNG KIỂM TRA VẤN ĐÁP

(a.) Kiểm tra vấn đáp phải lôi ý lớp

Để lôi lớp tham tham gia lúc kiểm tra vấn đáp, giáo viên phải tiến hành bước theo thứ tự sau:

− Đặt câu hỏi cho lớp, giành thời gian cho học sinh suy nghĩ − Gọi học sinh trả lời

− Gọi học sinh bổ sung có ý kiến khác − Giáo viên bổ sung nhận xét câu trả lời (b) Tính chất câu hỏi

− Câu hỏi phải rõ ràng, cụ thể chặt chẽ làm cho học sinh xác định mức độ câu hỏi

− Câu hỏi phải đảm bảo tính liên tục hệ thống

− Trình tự câu hỏi phải logíc, câu hỏi phải liên hệ với theo thứ tự định

− Lưu ý đến câu hỏi cần tư phê phán hay tư liên hệ Nên tránh câu hỏi chỉđòi hỏi trí nhớ

(c.) Giáo viên phải ý đến tính chất câu trả lời

− Câu trả lời phải làm sáng tỏ trình độ lý giải, hiểu nắm vững tài liệu học sinh − Mọi câu hỏi đặt phải trả lời đầy đủ, giáo viên phải bổ sung cần phải đánh

giá

(d.) Thái độ giáo viên

− Khi kiểm tra miệng, giáo viên cần phải khuyến khích học sinh bình tĩnh kỳ thi cuối học kỳ hay cuối năm bằng thái độ hay câu hỏi phụ

− Không cắt ngang câu trả lời học sinh trừ trường hợp học sinh lạc đề hay sai lầm nghiêm trọng

− Giáo viên phải theo dõi học sinh trả lời giảng dạy lớp

− Giáo viên chuẩn bịđồ dùng dạy học cần thiết để học sinh sử dụng trả lời câu hỏi

2. KIỂM TRA VIẾT

CÁC TRƯỜNG HỢP SỬ DỤNG

− Thường hạn chế sử dụng địi hỏi phải có thời gian

− Có thể sử dụng lúc giảng thời gian ngắn, có ý nghĩa khảo sát tính chun cần học sinh

− Kiểm tra định kỳ sau học xong chương trình hay phần, thời gian kiểm tra tiết hay

− Kiểm tra cuối học kỳ, thời gian 2-3 tiết PHÂN LOẠI

Kiểm tra viết đòi hỏi học sinh diễn đạt kiến thức, kỹ cách viết giấy thời gian định Thời gian ấn định tùy thuộc vào tầm quan trọng mục đích kiểm tra viết

Kiểm tra viết thường có loại: loại luận đề loại câu hỏi Loại luận đề

− Thời gian kiểm tra dài

− Đầu đề câu hỏi vấn đề lớn

− Học sinh trình bày phải có nhập vấn đề, kết luận cấu trúc Loại câu hỏi ngắn

− Mỗi câu trả lời khoảng 20 - 15 phút

− Chỉ yêu cầu học sinh trả lời ngắn gọn, trọng tâm khơng cần viết dài dịng nhập đề, kết luận

− Để rõ ràng, ý gạch đầu dòng ƯU VÀ NHƯỢC ĐIỂM

Ưu điểm

− Trong thời gian ngắn kiểm tra toàn thể học sinh lớp số nội dung định

− Học sinh có đủ thời gian suy nghĩ, vận dụng kiến thức trình bày đầy đủ hiểu biết mình, đồng thời phát huy lực sáng tạo

− Qua kiểm tra viết giáo viên nắm tình hình trình độ chung lớp học sinh, giúp giáo viên hoàn thiện nội dung giảng, phương pháp dạy học để từđó có kế hoạch bồi dưỡng học sinh phụđạo học sinh yếu

Nhược điểm

− Nội dung kiểm tra dù rộng khơng bao trùm hết tồn chương trình ấn định mà thường tập trung vào số nội dung định Chính học sinh dễ học tủ

− Kết kiểm tra thường chịu ảnh hưởng qua cách trình bày, chữ viết cách hành văn học sinh

VẬN DỤNG

− Kiểm tra viết định kỳ phải thông báo trước ngày nội dung kiểm tra − Bài kiểm tra phải vừa sức với học sinh nội dung kiểm tra phải phù hợp với thời

gian làm

− Câu hỏi kiểm tra phải lưu ý đến độ khó độ phức tạp Độ khó gắn liền với trình trình độ học sinh Độ phức tạp tùy thuộc vào thân câu hỏi

− Để học sinh hoàn toàn tự lực làm bài, nên có nhiều phương án tổ chức kiểm tra Lúc cần xác định độ khó độ phức tạp đồng phương án − Chấm kiểm tra phải kèm theo lời phê bình, giải thích sai lầm điển hình

giải đáp thắc mắc

− Nên trả cho học sinh sớm tốt, sau - tuần

3. KIỂM TRA THỰC HÀNH

CÁC TRƯỜNG HỢP SỬ DỤNG

Rất hạn chế dùng kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp: kỹ thuật thao tác sử dụng công cụ lao động Kiểm tra cách tiến hành bước lao động sản xuất hay cách tiến hành thao tác

PHÂN LOẠI

Kiểm tra thành phẩm thực hành

− Mục đích kiểm tra đánh giá sản phẩm làm học sinh dựa vào tiêu chuẩn kỹ thuật phổ biến trước

− Các tiêu chuẩn kỹ thuật bao gồm u cầu về: hình dáng, kích thước, phẩm chất, thời gian thực hiện, số lượng, sai số cho phép

Kiểm tra thao tác thực hành

− Trong thời gian kiểm tra giáo viên phải theo dõi quan sát học sinh thực hành từđầu đến cuối

− Trong việc kiểm tra thao tác thực hành, giáo viên vào tiêu chuẩn sau đểđánh giá:

o Tiêu chuẩn thao tác: có tiến hành trình tự bước khơng? o Tiêu chuẩn kỹ thuật: sử dụng dụng cụ lao động có thích hợp khơng?

o Tiêu chuẩn nội quy: có áp dụng nội quy ấn định khơng, thói quen, thái độ tổ chức thực công tác

ƯU VÀ NHƯỢC ĐIỂM Ưu điểm

Đây phương pháp kiểm tra hữu hiệu không loại kiểm tra thay thếđược đểđánh giá kỹ năng, kỹ xảo tay nghề

Nhược điểm

− Vì phải theo dõi lúc nhiều học sinh nên giáo viên theo dõi cách cẩn thận Để hạn chế điểm nên tổ chức thực hành từ - người lúc

− Kiểm tra thực hoàn chỉnh khảo sát số môn giới hạn phạm vi thực hành mà

− Điểm kiểm tra đánh giá kỹ năng, kỹ xảo học sinh khách quan, đầy đủ, việc tổ chức thực hành phải có đầy đủ phương tiện, dụng cụ trang thiết bị, máy móc − Khơng phải trường hợp có đầy đủ phương tiện cho công tác thực hành VẬN DỤNG

− Chỉ kiểm tra thực hành sau thời gian học sinh luyện tập kỹ năng, kỹ xảo Khi kiểm tra xác

− Nội dung kiểm tra phải dựa phân tích nghề, dựa vào nội dung động tác Nên kiểm tra động tác thường xuyên xảy nghề

− Nội dung kiểm tra phải dựa vào phiếu động tác Nên kiểm tra nội dung rèn luyện

− Khi soạn kiểm tra thực hành, giáo viên thường soạn theo bước:

o Xác định mục đích yêu cầu o Chọn lựa cơng tác

o Phân tích cơng tác gồm động tác học o Liệt kê bảng để theo dõi học sinh

o Chuẩn bịđầy đủ nguyên vật liệu dụng cụ lao động cho kiểm tra o Soạn dẫn

III. TRẮC NGHIỆM 1. KHÁI NIỆM

Trắc nghiệm dịch từ chữ Test Test có nguồn gốc Latinh testum với nghĩa nguyên thủy lọđất sét dùng thuật luyện kim đan để thử vàng

Chữ test xuất vào năm 1890 nhà tâm lý học Hoa Kỳ Mac K Cattell đưa Từđó trắc nghiệm hiểu theo nghĩa mổ rộng dụng cụ, phương tiện, cách thức để khảo sát, đo lường kiến thức, hiểu biết nhân cách trí thơng minh

Sang kỷ 20, trắc nghiệm phát triền mạnh mẽ với nhiều cơng trình nghiên cứu Đặc biệt Binet Simon ( Pháp) phát minh loại trắc nghiệm trí thông minh trẻ em

Ở Pháp, nơi phát xuất trắc nghiệm Binet (1905), lại không phát triển Mãi đến sau chiến thứ hai, trắc nghiệm thành tích thực tập sử dụng thực tập phổ biến rộng rãi vào thập niên 60

Ở Liên xơ, năm 1926 có sử dụng trắc nghiệm Thời ấy, trắc nghiệm chưa hoàn chỉnh, giáo viên chưa thấy hết nhược điểm trắc nghiệm nên việc sử dụng gặp nhiều sai sót Vì từ năm 1931, Liên Xơ, trắc nghiệm bị đình Mãi đến năm 1960 có nghiên cứu trắc nghiệm trở lại Đến thập niên 70 trắc nghiệm áp dụng trường học

Ở miền Nam Việt Nam, năm 1964 có thành lập quan đặc trách trắc nghiệm lấy tên: “Trung tâm trắc nghiệm hướng dẫn“, quan phổ biến nhiều tài liệu hướng dẫn trắc nghiệm

Ngồi cịn có số tài liệu khác như:

− Viết phân tích trắc nghiệm giáo dục - Tác giả Huỳnh Huynh − Trắc nghiệm đo lường hình thức học tập _ Dương Triệu Tống − Trắc nghiệm - Châu Kim Lang

Niên học 1995 - 1996, kỳ thi trung học đệ cấp môn Sử, Địa, Công dân thi trắc nghiệm Niên học 1973 - 1974, thi tú tài tất môn trắc nghiệm

ĐẶC ĐIỂM CƠ BẢN CỦA TRẮC NGHIỆM

Trắc nghiệm thành tích học tập với tính cách cơng cụđể khảo sát trình độ học tập học sinh, có đặc điểm bản: tính tin cậy tính giá trị

a Tính tin cậy

− Tính tin cậy trắc nghiệm biểu qua sựổn định kết đo lường Chấm nhiều lần bảng trả lời trắc nghiệm học sinh, nhiều người chấm, kết qủa điểm số không thay đổi Điểm số trắc nghiệm không phụ thuộc vào người chấm nên gọi kiểm tra khách quan

− Tính tin cậy trắc nghiệm cịn thể kết qủa đo lường phân biệt trình độ học sinh

b Tính giá trị

Một trắc nghiệm có giá trị đáp ứng mục đích đề Nếu mục đích nhằm đo lường trình độ tiếp thu khối lượng kiến thức học sinh môn học điểm số từ trắc nghiệm học sinh phải phản ánh khả lĩnh hội học sinh mơn học Tùy mục đích khảo sát khác mà có loại giá trị khác trắc nghiệm: giá trị nội dung, giá trị chương trình, giá trị mục tiêu giá trị tiên đoán

2. CÁC LOẠI CÂU TRẮC NGHIỆM

a. TRẮC NGHIỆM ĐÚNG – SAI

Hình thức

Thí dụ:

1 Trong phương pháp kiểm tra thực hành thành phẩm, giáo viên theo dõi cho điểm quy trình học sinh thực hành

2 Trắc nghiệm công cụ, phương tiện dùng để kiểm tra đánh gía thành tích học tập học sinh khách quan phương pháp kiểm tra

(Câu có nội dung Sai câu có nội dung Đúng Học sinh đánh dấu chéo vào chữ S câu chữ Đ câu phiếu trả lời.)

Đối với câu đúng, chi tiết nội dung câu trắc nghiệm phải phù hợp với tri thức khoa học Còn câu sai cần chi tiết không phù hợp với tri thức khoa học tồn câu trắc nghiệm đánh giá sai

Ưu nhược điểm

™ Ưu điểm

− Trắc nghiệm Đ - S dùng nhiều hình thức đơn giản soạn nhiều câu trắc nghiệm cho học, khảo sát nội dung nên học sinh khơng thể học “tủ’’

− Hình thức trắc nghiệm gọn gàng, tốn giấy, ngoại trừ hình vẽ

− Thời gian trả lời học sinh nhanh Một phút trả lới -4 câu trắc nghiệm

™ Nhược điểm

− Xác suất may rủi câu trắc nghiệm Đ - S 50%, học sinh không nắm vững hy vọng trả lời 50% cho câu trắc nghiệm

− Giáo viên thường có xu hướng trích nguyên văn sách để soạn câu Đ sửa vài chữđể trở thành câu S Học sinh dễ dàng nhận

− Dễ có câu trắc nghiệm khơng có giá trị Vì câu văn gây nhiều cách giải thích đánh giá Đ S,

− Dễ có tiết lộ kết câu trắc nghiệm Quy tắc biên soạn

− Tránh trích nguyên văn câu hỏi từ sách giáo khoa giáo trình

− Nội dung câu trắc nghiệm S cần yếu tố sai Khơng nên có nhiều yếu tố sai học sinh có hội dễ dàng phát câu S

− Nội dung câu Đ câu S phải chắn dựa vào sở khoa học, không phụ thuộc vào quan điểm riêng cá nhân

− Tránh dùng từ mơ hồ

− Tránh dùng từ tiết lộ kết quả: từ “thường thường’’, “đơi khi’’, “ có thể’’, “một vài’’ thường câu Đ Cịn từ : “tất cả’’, “ khơng bao giờ’’, “luôn luôn’’ thường câu S − Tránh câu có cấu trúc dài gồm nhiều chi tiết phức tạp làm rối học sinh

− Tránh dùng câu phủđịnh phủđịnh kép

− Thứ tự câu câu sai xếp cách ngẫu nhiên, không theo quy luật

− Độ khó câu trắc nghiệm phù hợp với trình độ học sinh

b. TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN

Hình thức:

Câu trắc nghiệm gồm hai phần:

‐ Phần tiên đề gọi phần gốc phần giải đáp hay phần lựa chọn

‐ Phần gốc câu hỏi, phần lựa chọn gồm số kết qủa trả lời có câu trả lời

Thí dụ:

Câu 1: Ưu điểm bật phương pháp dạy học nêu vấn đề: a Học sinh khó quên, nhớ lâu

b Học sinh tự giác, tích cực, tự lực

c Học sinh chủ thể qúa trình đào tạo d Học sinh phát triển óc tư

Câu 2: Tiêu chuẩn kiểm tra:

a Có giá trị, có sựổn định điểm số b Có giá trị, vừa sức, dễ sử dụng c Có giá trị, dễ sử dụng, đáng tin cậy d Có giá trị, dễ chấm bài, khách quan

Phần gốc dù câu trả lời hay câu lững phải điểm tựa cho cho việc lựa chọn kết trả lời Các giải đáp phần lựa chọn có sức hấp dẫn tương đương đòi hỏi học sinh suy luận

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thểđặt dạng hình vẽ Ưu nhược điểm

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn dạng trắc nghiệm khách quan ưa chuộng ™ Ưu điểm:

− Trắc nghiệm nhiều lựa chọn có xác suất may rủi thấp so với trắc nghiệm Đ - S Nếu câu trắc nghiệm lựa chọn tỉ lệ may rủi 25%, có lựa chọn tỷ lệ mai rũi 20%

− Phân biệt cách xác học sinh giỏi học sinh

− Trắc nghiệm nhiều lựa chọn sởđể soạn thảo nội dung dạy học chương trình theo kiểu phân nhánh

™ Nhược điểm:

− Địi hỏi tốn nhiều cơng lao soạn thảo, phải tìm yếu tố trả lời có sức hấp dẫn tương đương

− Tốn giấy nhiều thời gian trả lời so với trắc nghiệm Đ - S

− Học sinh có óc sáng kiến tìm câu trả lời hay phương án cho, nên họ khơng thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu

Quy tắc biên soạn

− Các câu trắc nghiệm phải hoàn toàn độc lập với

− Các trắc nghiệm gồm phần gốc phần lựa chọn có cấu trúc câu văn gọn gàng, tránh câu dài gồm nhiều chi tiết phức tạp làm rối trí học sinh

− Nếu phần gốc câu lững, phần gốc phần lựa chọn phải ăn khớp với theo cú pháp

− Phần trả lời thường lựa chọn, thống câu trắc nghiệm

− Phần lựa chọn có kết mà thơi Trường hợp xét kết có phần nhiều, phần dẫn phải ghi rõ "hơn cả", "nhất"

− Trong phần gốc, tránh từ để lộ kết Trong phần lựa chọn yếu tố lựa chọn đặt vị trí ngẫu nhiên

c. TRẮC NGHIỆM GHÉP HỢP

Hình thức

− Phần hướng dẫn câu cho biết yêu cầu ghép phần tử tập hợp liệu thứ (ở cột bên trái) phù hợp với phần tử tập hợp kiện thứ hai ( cột bên phải)

− Hai tập hợp kiện xếp thành hai cột có số lượng phần tử khơng Các phần tửở cột bên trái yếu tốđể hỏi, phần tửở cột bên phải yếu tố lựa chọn để trả lời Số lượng phần tửở cột bên phải nhiều số phần tửở cột bên trái, thông thường nhiều gấp đơi

Thí dụ:

Ghép cột bên trái (mục đích) vào cột bên phải (phương pháp) cho phù hợp Kiến thức A Diễn trình

B Thao tác Kỹ C Thuyết trình Kỹ xảo D Luyện tập

E Ôn tập F.Thực hành Ưu nhược điểm

™ Ưu điểm

− Trắc nghiệm ghép hợp xem dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn Trắc nghiệm nhiều lựa chọn có yếu tố hỏi tương ứng với yếu tố trả lời, cịn trắc nghiệm ghép hợp có nhiều yếu tố hỏi tương ứng với nhiều yếu tố trả lời

− Xác suất may rủi để trả lời cách tị mị thấp, khơng đáng kể

™ Nhược điểm

− Rất khó biên soạn câu trắc nghiệm ghép hợp

Quy tắc biên soạn

™ Mỗi câu trắc nghiệm phải có phần dẫn rõ mối quan hệ Mỗi tập hợp phần tử, tức cột phải có tiêu đề

™ Các phần tử cột phải loại, tính chất Các phần tử cột xếp theo thứ tự 1, 2, cột phải đánh ký hiệu A, B, C, D ™ Mỗi câu ghép hợp trung bình có phần tử hỏi ứng với - 10 phần tử lựa chọn trả lời ™ Một phần tửở cột bên trái ghép với phần tửở cột bên phải Nếu không

thì điều phải ghi

d. TRẮC NGHIỆM ĐIỀN KHUYẾT

Hình thức

Trắc nghiệm điền khuyết câu phát biểu có chỗ chừa trống học sinh điền từ số hay cơng thức cho nội dung có ý nghĩa

Thí dụ: Hãy điền vào chỗ trống câu sau cho thích hợp:

1 Dạng ơn tập tiến hành lần lên lớp giáo viên Tình đứng trước khó khăn tâm lý có nhiều phương án giải tình

3 Ba cách phân loại phương pháp thuyết trình: …… ,……….,……… Ưu nhược điểm

™ Ưu điểm:

− Trắc nghiệm điền khuyết đòi hỏi mức độ tái cao, học sinh khơng thể đốn mị Tỷ lệ may rủi trả lời không đặt

− Trắc nghiệm điền khuyết thường để kiểm tra trí nhớ khái niệm, thuật ngữ, tên người, địa danh, ký hiệu, công thức, số liệu, kiện, tượng

− Dễ soạn

− Đôi trắc nghiệm điền khuyết biến thể câu hỏi ngắn phần gốc câu trắc nghiệm lựa chọn có dạng câu lửng

™ Nhược điểm:

− Chỉ kiểm tra kiến thức rời rạc, không khảo sát khả tổng hợp học sinh

− Khó chấm tốn thời gian chấm Quy tắc biên soạn

™ Không nên soạn câu trắc nghiệm điền khuyết có nhiều chỗ chừa trống làm cho câu văn tối nghĩa

™ Chỗđiền khuyết đặt câu cuối câu

™ Nội dung điền khuyết phải kiến thức bản, tránh hỏi chi tiết vụn vặt ™ Các khoảng chừa trống điền khuyết nên có chiều dài đồng

3. ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM ƯU ĐIỂM

− Độ tin cậy cao (điểm số không phụ thuộc vào người chấm) − Bài chấm nhanh, xác, kết hợp chấm máy

− Khảo sát toàn nội dung chương trình mơn học, tránh việc học tủ, yếu tố may rủi thi cử

NHƯỢC ĐIỂM

− Không khảo sát diễn biến tư học sinh làm bài, mà đánh giá kết tư học sinh mà

− Địi hỏi giáo viên nắm vững chun mơn kiến thức (kiểm tra) soạn câu hỏi trắc nghiệm

− Tốn công sức, tiền của, thời gian

− Học sinh có khuynh hướng đốn mị làm test − Khó soạn câu có giá trịđồng

− Kiểm tra test phải có in sẵn, phải tổ chức chặt chẽ tránh thông đồng ( cử - tiếng nói)

CHƯƠNG VII CÁC HOẠT ĐỘNG TỔ CHỨC THỰC HIỆN HỌA ĐỘNG DẠY

HỌC ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN

Nội dung dạy học phản ánh sách giáo trình, giáo khoa, tài liệu dạy học liên quan, để thực QTDH với NDDH giáo viên cần phải có kế hoạch

1. LẬP LỊCH TRÌNH GIẢNG DẠY

Lịch trình giảng dạy kế hoạch dạy học môn học giáo viên Trước lúc tiến hành giảng dạy môn học đảm nhiệm, giáo viên phải lập kế hoạch dạy học Để lập lịch trình giáo viên phải vào kế hoạch đào tạo trường chương trình mơn học sở liệu có ví dụ như: tổng thời gian, phần, nội dung mục đích dạy học Hình thức trình bày lịch trình giảng dạy tùy theo yêu cầu trường song bao gồm nội dung sau đây:

- Các mục học lý thuyết thực hành và/hoặc luyện tập Nó xếp theo thứ tự hợp lí chương trình mơn học mang tính chất tổng qt

- Dữ kiện thời gian để tiến hành dạy học mục Thường thường đơn vị tính tuần lễ

- Tên mơn học tên người thực kế hoạch Lịch trình giảng dạy có số chức sau đây:

2. SOẠN GIÁO ÁN a) Cơ sở chung giáo án

Quá trình dạy học thực theo sơđồ dứơi Trước lúc tiến hành hoạt động dạy học, giáo viên phải tiến hành chuẩn bị soạn giáo án điều kiện cần thiết cho dạy Giáo án thể kế hoạch thực tiến trình dạy theo bước lên lớp

Thực hoạt động dạy học (Giáo án bước) - Ổn định lớp

- Kiểm tra kiến thức kỹ học

- Dạy mới:

Đặt vấn đề vào Giảng

- Cũng cố vận dụng - Giáo

Chuẩn bị học Chuẩn bị

- Giáo án - Điều kiện

Đánh giá kết dạy học Hình 24 Quá trình tổ chức dạy học

b) Thiết kế giáo án

- Xác định mục tiêu học tập (kiến thức, kỹ năng, thái độ) - Xác định kế hoạch lên lớp

Bảng Cấu trúc thiết kế giáo án

Hoạt động Thời

gian (phút)

Phương tiện dụng cụ

STT Nội dung Giáo Đánh giá

viên

Học sinh

1 Kiểm tra cũ - - -

2 Đặt vấn đề vào - - - - - Giảng (hoặc

hướng dẫn ban đầu)

- - - - - Cũng cố, vận dụng - - -

5 Giáo - - - - -

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1.] Arnold R, Lipsmeier A, Ott H: Berufspaedagogik Kompakt Cornelsen, 1998

[2.] Benjamin S.Bloom cộng (1994): Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo

dục - lãnh vực nhận thức (Đoàn Văn Điều dịch), Trường ĐHSP Tp.HCM [3.] Bernhard Bornz, Bern Ott (1998): Fachdidaktik des beruflichen Lernens

Franz Steiner Verlag Stuttgart

[4.] Bloom, Benjamin (1964): Taxonomy of Education Objectives, Hanbook I and II, New York

[5.] BRUNER, J.S (1974): Learning Through Experience and Learning Through Media

In: Olson, Media and Symbols The 73rd Yearbook of the NSSE, I, Chikago

[6.] Đặng Thành Hưng (2002): Dạy học đại : lí luận – biện pháp – kĩ thuật,

[7.] Decker (1984): Grundlagen und neue Ansaetze in der Weiterbildung

[8.] Dương Thiệu Tống (1995):Trắc nghiệm đo lường thành học tập Bộ GDĐT

[9.] I.Ia.Lecne (1977): Dạy học nêu vấn đề, NXB GD

[10.]Lê Thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, Nguyễn Văn Vĩnh (1999): Học tập hoạt

động hoạt động, ĐHQG TP HCM

[11.] Nguyễn Bá Kim (1995): Phương pháp dạy toán NXB Giáo dục

[12.]Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực, NXB Giáo dục, Hà Nội [13.]Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương (2 tập), Trường Đào

tạo cán quản lý giáo dục Trung ương

[14.] Nguyễn Thụy Ai, phương pháp dạy kỹ thuật, ĐHSPKT, 1983

[15.] Nguyễn Văn Bính, Trần Sinh Thành Nguyễn Văn Khôi: Phương pháp dạy kỹ thuật công nghiệp Nhà xuất Giáo duc, Hà nội, năm 1999

[16.] Phan Huy Ngọ (2005): Dạy học phương pháp dạy học nhà trường Nhà xuất Đại học Sư phạm

[17.]Phan Trọng Ngọ (2005): Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, NXB Đại học sư phạm

[18.] Robert F Mager (1994): Lernziel und Unterricht Beltz Gruene Reihe

(PHỤ LỤC 1)

MẪU GIÁO ÁN LÝ THUYẾT

BỘ/ SỞ ……… CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc Lập – Tự Do – Hạnh Phúc

Trường…………

GIÁO ÁN DẠY LÝ THUYẾT

Môn dạy: Lớp dạy:

Tên giảng :

Giáo án số : Số tiết giảng :

Phòng học : Ngày dạy :

A CHUẨN BỊ

1. Mục tiêu dạy học:

2. Phương tiện dạy học:

3. …

B TIẾN TRÌNH BÀI DẠY

1. ỔN ĐỊNH LỚP

Phút

a. Điểm danh lớp :

b. Nội dung cần phổ biến :

2. KIỂM TRA BÀI CŨ

Phút

a. Phương pháp kiểm tra :

b. Số học sinh dự kiến sẽ kiểm tra :

c. Câu hỏi kiểm tra :

d. Đáp án câu hỏi :

a. Giới thiệu mới :

b. Tiến trình giảng mới

Nội dung phương pháp trình bày chi tiết theo bảng sau :

Cách thứ

Họat động Ghi

Thời gian Nội dung giảng

Của giáo viên Của học viên

… Cách thứ

Thời gian Nội dung giảng Phương pháp Phương tiện Ghi chú

… …

Cách thứ n

4 CỦNG CỐ BÀI

Phút

5 CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP VỀ NHÀ

Phút

Nội dung :

C RÚT KINH NGHIỆM

Về nội dung, thời gian phương pháp :

Ngày tháng năm Ngày tháng năm

(PHỤ LỤC 2)

MẪU GIÁO ÁN THỰC HÀNH

BỘ/ SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Trường………… Độc Lập – Tự Do – Hạnh Phúc

GIÁO ÁN DẠY THỰC HÀNH

Môn dạy: Lớp dạy:

Giáo án số : Số tiết hướng dẫn : xưởng : Ngày dạy :

Tên thực hành :

Phần A: CHUẨN BỊ

Mục tiêu dạy học: Sau học xong học sinh: Sản phẩm ứng dụng :

Phương tiện dạy học, dụng cụ thiết bị cần thiết : Hình thức tổ chức lớp:

PhầnB: Q TRÌNH HƯỚNG DẪN

I Ổn định lớp Thời gian

II Kiểm tra, nhận xét cũ Thời gian

1.Đặt vấn đề, giới thiệu thực hành Tiến trình hướng dẫn

Hoạt động

Nội dung

Thời

gian Ghi

Giáo viên Học sinh

a Hướng dẫn ban đầu

(Nội dung lý thuyết nghề, qui trình thực hành ) b Hướng dẫn thường xuyên

− Theo dõi, uốn nắn thao tác cho học viên

− Quan tâm tới học viên yếu, đặc biệt

− Phát sai xót, hướng dẫn khắc phục

− Nhắc nhở an tòan lao động thường xuyên c hướng dẫn kết thúc

− Nhận xét buổi thực tập

− Thao tác học viên

− Chấp hành giấc, qui định xưởng

− Những công việc học viên cần chuẩn bị cho hôm sau

Phần C: RÚT KINH NGHIỆM

I Về thời gian, nội dung

II Phương pháp cách tổ chức thực hành