Đánh giá mức độ hài lòng của người sử dụng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học công lập

Trong bối cảnh Việt Nam hội nhập sâu vào kinh tế quốc tế, sự cạnh tranh ngày càng trở nên gay gắt, thì nâng cao chất lượng dịch vụ được xem là chìa khóa cho sự tồn tại và phát triển của các trường đại học. Bài viết này phân tích mức độ hài lòng của người sử dụng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học công lập, qua đó đưa ra một số kiến nghị.

Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA NGƯỜI SỬ DỤNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP Phan Hồng Hải* TÓM TẮT Chất lượng dịch vụ mối quan tâm tổ chức Trong bối cảnh Việt Nam hội nhập sâu vào kinh tế quốc tế, cạnh tranh ngày trở nên gay gắt, nâng cao chất lượng dịch vụ xem chìa khóa cho tồn phát triển trường đại học Bài viết phân tích mức độ hài lòng người sử dụng dịch vụ đào tạo trường đại học cơng lập, qua đưa số kiến nghị Từ khóa: Chất lượng dịch vụ, mức độ hài lịng, trường đại học cơng lập EVALUATION OF THE SATISFACTION OF THE USE INK SERVICE TRAINING TAOTAI PUBLIC UNIVERSITIES ABTRACT Quality of service is a major concern of every organizations In the circumstance that Vietnam deeply integrated into the international economy and competition becomes fiercer over time, developing the quality of service is considered as the key to the survival and development of the universities This article analyzes the level of the educational service user’s satisfaction toward public universities and thereby introduce some suggestions Key words: Quality of service, level of satisfaction, the public universities * TS Trường Đại học Cơng nghiệp thành phố Hồ Chí Minh 90 Đánh giá mức độ CƠ SỞ LÝ THUYẾT 1.1 Quan niệm chất lượng giáo dục đại học Có nhiều định nghĩa khác chất lượng dịch vụ giáo dục đại học (GDĐH) Harvey Green (1993) cho rằng, tùy vào bối cảnh mà chất lượng GDĐH hiểu theo theo khía cạnh: Chất lượng vượt trội; Chất lượng hoàn hảo quán; Chất lượng phù hợp với mục đích; Chất lượng giá trị đồng tiền; Chất lượng chuyển đổi Green (1994) lập luận rằng, khó khăn định nghĩa chất lượng GDĐH nên cần thiết phải định nghĩa rõ ràng tiêu chí mà bên liên quan (stakeholder) sử dụng đánh giá chất lượng GDĐH Srikanthan Dalrymple (2003) trình bày bốn bên liên quan hiểu định nghĩa chất lượng theo cách họ dựa vào Harvey Green (1993): Nhà cung cấp: Chất lượng xem “giá trị đồng tiền”, quan tài trợ tìm kiếm lợi nhuận cao đầu tư Người sử dụng dịch vụ: Chất lượng quan điểm người sử dụng dịch vụ vượt trội, sinh viên mong muốn họ đảm bảo lợi tương đối triển vọng nghề nghiệp Người sử dụng đầu ra: Dưới quan điểm họ, chất lượng phù hợp với mục đích người sử dụng lao động tìm kiếm lực phù hợp với trách nhiệm nhiệm vụ vị trí việc làm Nhân viên: Chất lượng hiểu hoàn hảo (hoặc quán) Trong giáo dục nói chung GDĐH nói riêng, chất lượng GDĐH đến chưa có định nghĩa quán phạm trù khó định nghĩa đo lường Do đó, định nghĩa chất lượng GDĐH phụ thuộc vào mục tiêu hoàn cảnh nghiên cứu tình cụ thể Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đề xuất Parasuraman cộng (1985, 1988) chấp nhận rộng rãi giới Nghiên cứu cho tiêu chí quan trọng sử dụng người tiêu dùng để đánh giá chất lượng dịch vụ xác định yếu tố bao gồm: Phương tiện hữu hình (tangibles): sở vật chất, trang thiết bị diện mạo nhân viên; Sự tin cậy (reliability): khả thực dịch vụ cam kết cách xác; Sự đáp ứng (responsiveness): sẵn sàng giúp đỡ khách hàng cung cấp dịch vụ nhanh chóng; Sự đảm bảo (assurance): kiến thức lịch nhân viên, khả đem đến niềm tin tín nhiệm cho khách hàng; Sự đồng cảm (empathy): nhà cung cấp dịch vụ chăm sóc quan tâm đến khách hàng 1.2 Đo lường thành phần chất lượng giáo dục đại học Quyết định thành phần hay nhân tố chất lượng dịch vụ phần cốt lõi vấn đề đo lường chất lượng dịch vụ Vấn đề xa để đo lường thành phần hay nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ Mơ hình sử dụng phổ biến mơ hình SERVQUAL Mơ hình SERVQUAL phát triển vào năm 1985, dựa loạt nghiên cứu Parasuraman đồng nghiệp tác giả Nhóm nghiên cứu định nghĩa chất lượng dịch vụ khoảng cách kỳ vọng nhận thức khách hàng (Ham cộng sự, 2003; Parasuraman cộng sự, 1988) Quan điểm đánh giá hài lòng khách hàng kết nhận thức khách hàng khoảng cách nhận thức kỳ vọng chất lượng (Parasuraman cộng sự, 1994) Khoảng cách dương hiệu dịch vụ vượt kỳ vọng 91 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật âm trường hợp ngược lại Do đó, cơng cụ SERVQUAL phương pháp chủ yếu sử dụng để đo lường nhận thức khách hàng chất lượng dịch vụ Theo Ham cộng (2003), mơ hình SERVQUAL có khía cạnh chung bao gồm yếu tố phương tiện hữu hình, độ tin cậy, đáp ứng, đảm bảo đồng cảm Sự khác biệt kỳ vọng dịch vụ nhận được định nghĩa khoảng cách Sự mong đợi xem “kỳ vọng chuẩn tắc”, có nghĩa ham muốn mong muốn khách hàng, tức họ cảm nhận nhà cung cấp dịch vụ đem đến dịch vụ họ mong đợi (Buttle, 1995) Ngoài ra, Parasuraman cộng (1991a) lập luận mơ hình SERVQUAL cơng cụ đo lường hiệu chất lượng dịch vụ MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU 2.1 Thang đo biến phụ thuộc Sự thỏa mãn chênh lệch kỳ vọng thực tế nhận người học chất lượng GDĐH Theo tâm lý học, kỳ vọng người học thường hình thành từ kinh nghiệm họ, ý kiến bạn bè cha mẹ, thông tin, hứa hẹn nhà trường so sánh với trường đại học khác Dựa thang đo thành phần chất lượng GDĐH Parasuraman cộng (1985) Çerri (2012) đề xuất, tác giả sử dụng biến mô tả Bảng Bảng 1: Thang đo thành phần “Chất lượng giáo dục đại học” ĐHCL VN Mã hóa biến Biến quan sát SQ1 Về tổng thể, nhà trường cung cấp dịch vụ xuất sắc SQ2 Nhà trường cung cấp dịch vụ tốt so với trường ĐH khác SQ3 Các tiêu chuẩn dịch vụ nhà trường cao SQ4 Bạn giới thiệu người quen thi học trường Nguồn: Çerri (2012) Thang đo biến độc lập * Thành phần phương tiện hữu hình Bảng 2: Thang đo thành phần “Phương tiện hữu hình” ĐHCL Việt Nam Mã hóa biến Biến quan sát TAN1 Nhà trường trang bị phương tiện nhằm đáp ứng nhu cầu sở thích phát triển khiếu cho người học TAN2 Trang phục giảng viên, cán bộ, công nhân viên trường gọn gàng, phù hợp chuyên nghiệp TAN3 Nhà trường có sở vật chất hỗ trợ cho trình học tập người học TAN4 Thư viện cập nhật nguồn tài nguyên học tập kịp thời TAN5 Căn tin nhà trường bán thức ăn giá phù hợp Nguồn: Çerri (2012) 92 Đánh giá mức độ Phương tiện hữu hình trường đại học bao gồm sở vật chất, trang thiết bị diện mạo giảng viên, cán công nhân viên nhà trường Hay nói cách khác, mà “hữu hình” người học cảm nhận giác quan phương tiện hữu hình Một cách chi tiết, phương tiện hữu hình bao gồm giảng đường, máy đèn chiếu (Projector), hội trường, thư viện, hệ thống máy tính, hệ thống mạng không dây (Wireless), tin, trang phục giảng viên cán công nhân viên trường, hệ thống sân bãi phục vụ cho việc rèn luyện sức khoẻ, thể dục thể thao đường chạy, sân bóng đá, bóng chuyền, bóng ném, bóng bàn, cầu lơng… Dựa thang đo thành phần chất lượng GDĐH Parasuraman cộng (1985) Çerri (2012) đề xuất, kết xây dựng thang đo chấp nhận biến chọn đại diện ban đầu cho phương tiện hữu hình trình bày Bảng * Thành phần tin cậy Bảng 3: Thang đo thành phần “Độ tin cậy” ĐHCL Việt Nam Mã hóa biến Biến quan sát REL1 Nhà trường thực xác cam kết REL2 Nhà trường lưu giữ hồ sơ cách xác REL3 Tài liệu học tập tài liệu khác liên quan cập nhật kịp thời REL4 Tài liệu học tập tài liệu khác liên quan dễ dàng hiểu tiếp thu tốt từ người học REL5 Giảng dạy tốt, dễ hiểu hiệu Nguồn: Çerri (2012) Độ tin cậy cung cấp dịch vụ GDĐH thể khả thực dịch vụ cam kết nhà trường cách xác, thể chữ tín nhà trường Các cam kết trường ĐH công khai rộng rãi công chúng, đặc biệt đối tượng người học Các cam kết liên quan đến tuyển sinh, chương trình đào tạo, tổ chức đào tạo, hệ thống quản lý đào tạo, sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy * Thành phần đáp ứng học tập, hoạt động hỗ trợ học tập, sinh hoạt cho người học, kiểm tra đánh giá kết học tập, lực người học sau tốt nghiệp, đội ngũ giảng viên… Năm biến trình bày Bảng đại diện thước đo cho độ tin cậy trường đại học sau kết xây dựng thang đo dựa thang đo thành phần chất lượng GDĐH Parasuraman cộng (1985) Çerri (2012) Bảng 4: Thang đo thành phần “Đáp ứng” ĐHCL Việt Nam Mã hóa biến RES1 RES2 RES3 RES4 RES5 Biến quan sát Thông tin quan trọng nhanh chóng thơng báo đến người học Nhà trường sẵn sàng hỗ trợ người học Bài tập kiểm tra thông báo rõ ràng GV giới thiệu giáo trình, sách tham khảo phù hợp Nhà trường phân bổ thời gian để tư vấn cho người học Nguồn: Çerri (2012) 93 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật Sự đáp ứng ngụ ý đến sẵn sàng giúp đỡ cung cấp dịch vụ nhanh chóng nhằm đáp ứng nhu cầu người học trường đại học Hay nói cách khác, đáp ứng mong muốn, nguyện vọng người học mong muốn nhận thơng tin cách nhanh chóng, người học mong muốn hỗ trợ gặp biến cố, tư vấn định hướng cho người học… Bảng trình bày thang đo dùng để đo lường cho yếu tố đáp ứng trường đại học sau bước vấn sâu dựa thang đo thành phần chất lượng GDĐH Parasuraman cộng (1985) Çerri (2012) Sau trình vấn sâu, người trả lời đánh giá cho thang đo phù hợp đầy đủ nội dung * Thành phần đảm bảo Bảng 5: Thang đo thành phần “Đảm bảo” ĐHCL Việt Nam Mã hóa biến Biến quan sát ASS1 Giảng viên có kiến thức, trình độ kỹ sư phạm cần thiết ASS2 Người học trang bị kiến thức kỹ tốt để làm việc ASS3 Nhà trường có dịch vụ hỗ trợ việc làm cho SV sau tốt nghiệp ASS4 Mơi trường học tập an tồn, thoải mái ASS5 GV trả lời câu hỏi, thắc mắc từ người học cách xác đáng ASS6 Môi trường thân thiện tơn trọng lẫn Nguồn: Çerri (2012) thân thiện Sau trình vấn sâu, người trả lời đánh giá cho thang đo phù hợp đầy đủ nội dung Dựa thang đo thành phần chất lượng GDĐH Parasuraman cộng (1985) Çerri (2012), sáu biến đo lường đại diện cho thành phần đảm bảo GDĐH trình bày Bảng Sự đảm bảo môi trường GDĐH ám đến đội ngũ giảng viên, cán cơng nhân viên có kiến thức, trình độ kỹ tốt, khả giao tiếp truyền tải kiến thức tốt giảng viên Khả đem đến niềm tin tín nhiệm cho người học dịch vụ hỗ trợ việc làm, mơi trường học tập an tồn, thoải mái * Thành phần đồng cảm Bảng 6: Thang đo thành phần “Đồng cảm” ĐHCL Việt Nam Mã hóa biến Biến quan sát EMP1 Giảng viên đưa tập phù hợp thích đáng EMP2 Nhà trường sẵn có học bổng cho người học có thành tích tốt EMP3 Người học dễ dàng có tài liệu giảng EMP4 Người học dễ dàng quản lý chương trình đào tạo EMP5 Nhà trường am hiểu, quan tâm người học EMP6 Nhà trường có kênh giao tiếp hiệu với người học Nguồn: Çerri (2012) 94 Đánh giá mức độ Đồng cảm chăm sóc quan tâm đến người học nhà trường Nhà trường xem người học “trung tâm” ln phục vụ tốt Ở khía cạnh này, nhà trường nên đặt vị trí họ vào người học để hiểu cảm thông Từ đó, khoảng cách nhà trường người học thu hẹp lại Dựa thang đo thành phần chất lượng GDĐH Parasuraman cộng (1985) Çerri (2012), tác giả đề xuất biến đại diện cho đồng cảm GDĐH sau bước điều chỉnh thang đo Kết nhận đồng ý nhóm vấn cho thang đo đồng cảm đầy đủ dễ hiểu 2.2 Mẫu nghiên cứu Bảng câu hỏi điều tra dựa biến xây dựng thang đo Bài viết sử dụng thang đo Likert điểm, đó: (1) Hồn tồn khơng đồng ý, (2) Khơng đồng ý, (3) Bình thường, (4) Đồng ý (5) Rất đồng ý Số biến độc lập nghiên cứu 27 số biến phụ thuộc đo lường thỏa mãn người học chất lượng GDĐH Như có tất 31 biến sử dụng mơ hình Theo kinh nghiệm số nghiên cứu (Hair cộng sự, 2010; Bollen, 1989), với biến cần quan sát Do đó, tổng số lượng quan sát dùng làm mẫu phải tối thiểu 155 (bằng 31 nhân 5) Với đối tượng nghiên cứu 33 trường ĐHCL để đảm bảo tính khách quan, nghiên cứu chọn mẫu 950 quan sát, gấp lần số mẫu tối thiểu Số lượng phiếu khảo sát tác giả gửi ban đầu 950 Tuy nhiên, số lượng phiếu khảo sát thu lại 926 (chiếm 97%) Sau thu thập mẫu quan sát, tác giả tiến hành sàng lọc, làm mã hóa liệu hỗ trợ công cụ hỗ trợ SPSS phiên 22 Bước thống kê mô tả phân tích hồi quy bội Ở bước này, tác giả sử dụng kiểm định hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha, phân tích ANOVA phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) sử dụng số kiểm định hồi quy tuyến tính 2.3 Kết nghiên cứu 2.3.1 Kiểm định chất lượng thang đo Bảng kết kiểm định Cronbach’s Alpha thành phần thang đo biến độc lập chất lượng GDĐH ĐHCL Việt Nam Kết kiểm định Cronbach’s Alpha thành phần cho thấy có thang đo “tài sản hữu hình” đạt yêu cầu độ tin cậy Bốn thang đo khái niệm lại bao gồm “sự tin cậy”, “sự đáp ứng”, “sự đồng cảm” “sự đảm bảo” không đạt yêu cầu độ tin cậy thang đo Cụ thể, biến REL2 thang đo khái niệm “sự tin cậy”, biến RES2 thang đo khái niệm “sự đáp ứng”, biến ASS4 thang đo khái niệm đảm bảo, tất biến (EMP1, EMP2, EMP3, EMP4, EMP5, EMP6) thang đo khái niệm “sự đồng cảm” có giá trị hệ số tương quan biến – tổng nhỏ 0,3 Hơn nữa, loại biến giá trị kiểm định Cronbach’s Alpha cải thiện Kết kiểm định độ tin cậy thang đo Bảng sau loại bỏ biến có giá trị hệ số tương quan biến – tổng nhỏ 0,3 giá trị hệ số Cronbach’s Alpha thang đo khái niệm cao ban đầu Điều chứng tỏ việc loại bỏ biến hợp lý Hơn nữa, tất biến thang đo khái niệm có giá trị hệ số tương quan biến – tổng đạt từ 0,3 95 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật Bảng 7: Kết kiểm định Cronbach’s Alpha thành phần thang đo chất lượng giáo dục đại học ĐHCL sau điều chỉnh Biến quan sát Trung bình thang đo loại biến Phương sai thang đo loại biến Tương quan biến tổng Cronbach’s Alpha loại biến Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,680 Thành phần “Tài sản hữu hình” TAN1 13,44 6,785 0,407 0,523 TAN2 13,35 7,234 0,405 0,525 TAN3 13,80 6,177 0,452 0,475 TAN4 13,36 7,009 0,430 0,502 TAN5 13,38 6,978 0,391 Giá trị Cronbach’s Alpha: 0, 634 0,539 Thành phần “Sự tin cậy” REL1 11,93 5,594 0,394 0,678 REL3 12,18 4,964 0,423 0,663 REL4 12,56 4,756 0,435 0,642 REL5 12,24 5,375 0,368 Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,736 0,716 Thành phần “Sự đáp ứng” RES1 12,59 7,657 0,475 0,608 RES2 12,46 8,206 0,428 0,636 RES4 12,75 8,389 0,403 0,657 RES5 12,25 7,865 0,443 Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,679 0,624 Thành phần “Sự đảm bảo” ASS1 15,90 12,051 0,537 0,619 ASS2 15,56 13,762 0,424 0,680 ASS3 15,69 14,167 0,345 0,703 ASS5 15,82 12,981 0,561 0,662 12,540 0,533 0,625 ASS6 15,87 Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,712 Nguồn: Tính tốn tác giả dựa số liệu khảo sát Như vậy, thang đo khái niệm lại bao gồm “sự tin cậy”, “sự đáp ứng” “sự đảm bảo” đạt yêu cầu sử dụng cho bước tiếp theo, riêng thang đo khái niệm “sự đồng cảm” bị loại bỏ hồn tồn tất biến thang đo không đáp ứng độ tin cậy Tóm lại, q trình kiểm định độ tin cậy thang đo khái niệm, nghiên cứu loại bỏ biến khơng có giá trị bao gồm REL2, RES2, ASS4, EMP1, EMP2, EMP3, EMP4, EMP5 EMP6 Bảng trình bày kết kiểm định độ tin cậy thang đo khái niệm “sự hài lòng” chất lượng GDĐH ĐHCL 96 Đánh giá mức độ Bảng 8: Kết kiểm định Cronbach’s Alpha thang đo hài lòng chất lượng giáo dục đại học ĐHCL Biến quan sát Trung bình thang đo loại biến Phương sai thang đo loại biến Tương quan biến tổng Cronbach’s Alpha loại biến Thành phần “Cơ chế tài chính” SQ1 9,05 7,830 0,626 0,486 SQ2 9,51 8,227 0,403 0,625 SQ3 9,41 8,168 0,427 0,607 SQ4 9,42 8,538 0,352 0,659 Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,663 Nguồn: Tính tốn tác giả dựa số liệu khảo sát Kết trình bày Bảng cho thấy biến đo lường thang đo khái niệm “sự hài lịng” có giá trị hệ số tương quan biến - tổng lớn 0,3 giá trị hệ số Cronbach’s Alpha loại biến nhỏ giá hệ số Cronbach’s Alpha thang đo khái niệm “sự hài lòng” Do vậy, thang đo khái niệm “sự hài lòng” chất lượng GDĐH ĐHCL đạt tin cậy nên sử dụng phần nghiên cứu 2.3.2 Phân tích nhân tố khám phá Mục tiêu phân tích nhân tố khám phá phần nhằm nhận biến quan trọng dùng để đánh giá chất lượng GDĐH ĐHCL Việt Nam Hay nói cách khác, phân tích nhân tố khám phá dùng để đánh giá lại mức độ hội tụ giá trị phân biệt biến quan sát theo thành phần Trong ma trận xoay nhân tố, theo tác giả Gerbing Anderson (1988); Hair cộng sự, (2006) phương sai trích nhỏ 0.5 (50%) bỏ biến nghiên cứu Kết phân tích nhân tố khám phá cho 21 biến có biến phương sai trích nhỏ 0,5 TAN5 Do đó, TAN5 loại bỏ phân tích nhân tố khám phá Kết sau loại bỏ biến TAN5 trình bày Bảng Bảng 10 Bảng 9: Tổng phương sai giải thích lần (Total Variance Explained) KMO and Bartlett’s Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy 0,819 Bartlett’s Test of Sphericity 1708,734 Approx Chi-Square Df 190 Sig 0,000 97 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật Total Variance Explained Extraction Sums of Squared Rotation Sums of Squared Loadings Loadings Initial Eigenvalues Component Total % of Variance Cumulative % Total % of CumuTotal Variance lative % % of Variance Cumulative % 3,493 17,467 17,467 3,493 17,467 17,467 2,281 11,404 11,404 1,236 6,182 23,650 1,236 6,182 23,650 1,816 9,079 20,483 1,196 5,979 29,629 1,196 5,979 29,629 1,359 6,794 27,276 1,167 5,833 35,462 1,167 5,833 35,462 1,274 6,371 33,647 1,080 5,402 40,864 1,080 5,402 40,864 1,218 6,092 39,739 1,022 5,108 45,972 1,022 5,108 45,972 1,208 6,038 45,777 1,020 5,099 51,071 1,020 5,099 51,071 1,059 5,294 51,071 0,943 4,715 55,786 0,932 4,659 60,445 10 0,893 4,463 64,908 11 0,872 4,361 69,270 12 0,831 4,155 73,425 13 0,810 4,052 77,477 14 0,743 3,717 81,193 15 0,730 3,652 84,845 16 0,678 3,391 88,236 17 0,656 3,280 91,516 18 0,619 3,093 94,609 19 0,566 2,828 97,437 20 0,513 2,563 100,000 Extraction Method: Principal Component Analysis Nguồn: Tính tốn tác giả dựa số liệu khảo sát Đại lượng Bartlett dùng để xem xét giả thuyết biến khơng có tương quan tổng thể Nếu kiểm định Bartlett ý nghĩa thống kê khơng nên áp dụng phân tích nhân tố khám phá biến xem xét Sau loại biến quan sát TAN5, kết cho thấy Sig 0,00 nhỏ mức ý nghĩa 5% nên bước phân tích nhân tố mang ý nghĩa thống kê cao Ngoài ra, số đo lường KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) 0,819 nằm 0,5 1, điều kiện đủ phù hợp để phân tích nhân tố Theo liệu tính Bảng 9, giá trị Eigenvalues lớn có nhân tố rút từ 20 biến quan sát hàng Cumulative % cho biết nhân tố giải thích 51,071% biến thiên liệu so với 49,212% phân tích nhân tố khám phá lần đầu Năm nhân tố rút giải thích rõ ràng ma trận xoay nhân tố trình bày Bảng 10 98 Đánh giá mức độ Bảng 10: Kết phân tích nhân tố khám phá EFA lần TAN3 TAN1 TAN2 TAN4 REL5 RES4 REL3 REL4 RES2 RES1 ASS5 RES5 ASS1 ASS2 ASS3 ASS6 REL1 Rotated Component Matrixa Component 0,765 0,684 0,649 0,546 0,748 0,731 0,632 0,586 0,713 0,622 0,577 0,563 0,822 0,813 0,782 0,731 0,652 Extraction Method: Principal Component Analysis Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization a Rotation converged in iterations Nguồn: Tính tốn tác giả dựa số liệu khảo sát Kết Ma trận xoay nhân tố cho thấy tất biến độc lập chất lượng GDĐH ĐHCL Việt Nam có phương sai trích lớn 0,5 Do đó, biến trích ma trận xoay nhân tố sử dụng mơ hình nghiên cứu + Nhân tố gồm biến liên quan đến tài sản hữu hình cung cấp dịch vụ ĐHCL nên thang đo khái niệm “tài sản hữu hình” đề xuất giữ nguyên (F’2): + Nhân tố gồm biến liên quan đến tính cập nhật dễ tiếp nhận cung cấp dịch vụ ĐHCL nên nghiên cứu đề xuất thang đo khái niệm “tính cập nhật dễ tiếp nhận” (F’3): + Nhân tố gồm biến liên quan đến đáp ứng cung cấp dịch vụ ĐHCL nên thang đo khái niệm “sự đáp ứng” đề xuất giữ nguyên (F’4): + Nhân tố gồm biến liên quan đến đảm bảo cung cấp dịch vụ ĐHCL nên thang đo khái niệm “sự đảm bảo” đề xuất giữ nguyên (F’5): Kết phân tích nhân tố khám phá mức độ hài lịng chất lượng GDĐH ĐHCL trình bày Bảng 11 Bảng 12 99 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật Bảng 11: Kết thang đo mức độ hài lòng chất lượng giáo dục đại học KMO and Bartlett’s Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy Bartlett’s Test of Approx Chi-Square Sphericity Df Sig Component Total 0,678 569,009 0,000 Total Variance Explained Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings % of Cumulative % of Cumulative Total Variance % Variance % 2,041 51,022 51,022 0,812 20,293 71,315 0,707 17,667 88,982 0,441 11,018 100,000 2,041 51,022 51,022 Extraction Method: Principal Component Analysis Nguồn: Tính toán tác giả dựa số liệu khảo sát Bảng 12: Ma trận xoay nhân tố Component Matrixa Component SQ1 0,845 SQ3 0,701 SQ2 0,677 SQ4 0,615 Extraction Method: Principal Component Analysis a components extracted Nguồn: Tính toán tác giả dựa số liệu khảo sát Kết kiểm định Bartlett có Sig = 0,00 nhỏ mức ý nghĩa 5% nên bước phân tích nhân tố mang ý nghĩa thống kê cao phân tích nhân tố khám phá mức độ hài lòng chất lượng GDĐH ĐHCL Hơn nữa, số đo lường KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) 0,678 nằm 0,5 1, điều kiện đủ phù hợp để phân tích nhân tố Giá trị Eigenvalues thể Bảng 11 có nhân tố lớn Do có nhân tố rút trích từ biến quan sát mức độ hài lòng chất lượng GDĐH ĐHCL Nhân tố có Cumulative % đạt 51,022%, có nghĩa nhân tố giải thích 51,022% biến thiên liệu Sau thang đo khái niệm nghiên cứu điều chỉnh dựa kết kiểm định Cronbach’s Alphan phân tích nhân tố khám phá Bài viết đề xuất lại mơ hình nghiên cứu Mơ hình nghiên cứu trình bày Hình 100 Đánh giá mức độ Hình 1: Mơ hình nghiên cứu hiệu chỉnh Nguồn: Dựa phân tích tác giả Mơ hình nghiên cứu giả thuyết nghiên cứu điều chỉnh sử dụng ước lượng mơ hình hồi quy bội phần nghiên cứu 2.3.3 Ước lượng mơ hình hồi quy bội Sau kiểm định Cronbach’s Alpha phân tích nhân tố khám phá EFA, nghiên cứu loại bỏ biến TAN5 thang đo khái niệm “tài sản hữu hình”, biến REL2 thang đo khái niệm “sự tin cậy”, biến RES3 thang đo khái niệm “sự đáp ứng”, biến ASS4 thang đo khái niệm “Sự đảm bảo”, tất biến thang đo khái niệm “sự đồng cảm” khỏi mơ hình nghiên cứu ban đầu Mơ hình nghiên cứu hồi quy tuyến tính bội nghiên cứu tác động nhân tố đến chất lượng GDĐH ĐHCL chấp nhận mơ hình SERVQUAL (Parasuraman cộng sự, 1985) sau: Trong đó: + SQi: Mức độ hài lịng chung chất lượng GDĐH trường ĐHCL Việt Nam quan sát thứ i Giá trị SQi = Mean (SQ1i, SQ2i, SQ3i, SQ4i,) + F’1i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “tài sản hữu hình” quan sát thứ i Giá trị F’2i = Mean (TAN1i, TAN2i, TAN3i, TAN4i) + F’2i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “tính cập nhật dễ tiếp nhận” quan sát thứ i Giá trị F’3i = Mean (REL5i, RES4i, REL3i, REL4i) + F’3i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “sự đáp ứng” quan sát thứ i Giá trị F’4i = Mean (RES2i, RES1i, ASS5i, RES5i,) + F’4i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “sự đảm bảo” quan sát thứ i Giá trị F’5i = Mean (ASS1i, ASS2i, ASS3i, ASS6i, REL1i) + εi: Nhân tố sai số, nhiễu Kết kiểm định đa cộng tuyến cho thấy, giá trị thừa số tăng phương sai (Variance inflation factor – VIF) biến có giá trị nhỏ 10 Theo quy tắc ngón tay (Rule of thumb), giá trị VIF nhỏ 10, điều có nghĩa biến độc lập chế tài biến kiểm sốt chất lượng GDĐH ĐHCL khơng có tượng phụ thuộc lẫn Do đó, ước lượng mơ hình hồi quy không bị tác động tượng đa cộng tuyến, làm cho hệ số Beta khơng cịn 101 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật hiệu Kết kiểm định T-Test hệ số hồi quy biến độc lập có giá trị Sig nhỏ mức ý nghĩa 10% nên có ý nghĩa thống kê cao, ngoại trừ biến TAN2, REL3, RES2, RES4 ASS6 có sig > 0,10 Do đó, biến độc lập đo lường chất lượng GDĐH ĐHCL gồm nhân tố tài sản hữu hình, tính cập nhật dễ tiếp nhận, đáp ứng, đảm bảo có ý nghĩa giải thích cho mức độ hài lịng chung chất lượng chất lượng GDĐH ĐHCL Trị số Durbin – Watson số thống kê dùng làm kiểm định tự tương quan có hay khơng phần dư ước lượng hồi quy Theo kinh nghiệm sử dụng trị số Durbin – Watson, giá trị Durbin – Watson nằm khoảng [1,3] phần dư ước lượng hồi quy khơng có tự tương quan Giá trị Durbin – Watson 1,974 nằm khoảng [1,3]; đó, mơ hình hồi quy tuyến tính bội khơng xảy tượng tự tương quan Kết ước lượng Beta hồi quy không chệch không xuất hiện tượng tự tương quan Bảng 13: Kết ước lượng mơ hình đại diện thành phần Model (Constant) F’1 F’2 F’3 F’4 F’5 Unstandardized Coefficients B Std, Error -0,361 0,168 0,270 0,028 0,152 0,040 0,150 0,041 0,173 0,038 0,332 0,041 Standardized Coefficients Beta 0,295 0,111 0,106 0,142 0,249 t -2,146 9,675 3,854 3,681 4,614 8,081 Sig, 0,032 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 Nguồn: Tính tốn tác giả dựa số liệu khảo sát KIẾN NGHỊ Để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo trường đại học công lập, tác giả đề xuất số kiến nghị sau: 3.1 Giải pháp tài sản hữu hình - Nhà nước cần tăng ngân sách đầu tư cho giáo dục nói chung cho trường ĐHCL nói riêng Đầu tư cho giáo dục đầu tư cho tương lai, đầu tư đắng quốc gia nào, đặc biệt kinh tế giới chuyển sang cạnh tranh khoa học công nghệ nguồn lực người nhân tố cốt lõi phát triển bền vững Trong đó, Nhà nước cần giữ vai trò chủ đạo đầu tư phát triển giáo dục nói Hệ số R2 hiệu chỉnh 51,2%, điều cho thấy biến độc lập đo lường chất lượng GDĐH mơ hình giải thích khoảng 51,2% biến thiên biến phụ thuộc mức độ hài lòng chất lượng GDĐH trường ĐHCL Việt Nam Kết hồi quy trình bày Bảng 13 cho thấy nhân tố bao gồm: thang đo khái niệm “sự đáp ứng”; thang đo khái niệm “tính cập nhật dễ tiếp nhận”; thang đo khái niệm “tính đảm bảo” có ảnh hưởng tích cực lên chất lượng GDĐH trường ĐHCL Việt Nam, mức độ tác động mạnh thuộc nhân tố “sự đảm bảo” (F’5) 102 Đánh giá mức độ chung giáo dục ĐHCL nói riêng Đồng thời, nhà nước trọng nâng cao hiệu sử dụng vốn đầu tư giáo dục, đầu tư có trọng tâm, trọng điểm, mục đích phù hợp với điều kiện phát triển kinh tế xã hội đất nước nhằm tránh đầu tư dàn trải với nguồn lực có cịn nhiều hạn chế - Để thu hút đầu tư giáo dục ĐHCL, nhà nước cần xây dựng hoàn thiện chế sách để đẩy mạnh xã hội hố giáo dục Từ đó, khuyến khích doanh nghiệp tham gia đầu tư, đặc biệt giáo dục đại học, nơi đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cung ứng nguồn lực trở lại doanh nghiệp Ngoài ra, nhà nước cần lựa chọn dự án khuyến khích hình thức đầu tư theo BOT, PPP nhằm thu hút vốn ngân sách nhà nước từ cá nhân, tổ chức nước Nhà nước phải có sách hỗ trợ để có địa điểm xây dựng trường phù hợp, thủ tục đầu tư nhanh - gọn - nhẹ nhằm rút ngắn thời gian, giảm chi phí đầu tư giáo dục - Bộ GD&ĐT hoàn thiện điều kiện đảm bảo chất lượng sở vật chất trường ngày chuẩn hoá tiêu số lượng, chất lượng phòng học, phòng thí nghiệm, thư viện… phù hợp với quy mơ nhà trường Trên sở đó, Bộ GD&ĐT xác định lại tiêu tuyển sinh hàng năm cho trường Đại học Đồng thời, Bộ GD&ĐT cần có quy định, chế tài xử phạt nghiêm khắc trường đại học tuyển vượt tiêu - Bộ GD&ĐT cho phép tăng học phí trường ĐHCL giới hạn lộ trình phù hợp khơng tăng học phí khó để có nguồn ngân sách cho đầu tư sở vật chất đại giáo dục ĐHCL Đồng thời với việc cho phép tăng học phí, Bộ GD&ĐT cần kiểm soát, giám sát trường ĐHCL việc sử dụng hiệu nguồn tài đầu tư sở vật chất giáo dục ĐHCL 3.2 Giải pháp tính cập nhật dễ tiếp nhận - Biên soạn tài liệu học tập phải lãnh đạo trường đại học nhận thức giải pháp để chương trình đào tạo đạt mục tiêu chuẩn đầu xây dựng cho ngành học - Các trường đại học nên ưu tiên phân bổ nguồn kinh phí cho việc tổ chức biên soạn tài liệu học tập có chế sách phù hợp - Các trường đại học nên lựa chọn mua quyền giáo trình nước ngồi để dịch sử dụng nước - Các trường đại học nên chủ động phối hợp với trường khối ngành, khoa nhóm ngành tổ chức biên soạn giáo trình, đảm bảo tất mơn học có đủ giáo trình phục vụ đào tạo - Các thành viên tham gia Ban biên soạn giáo trình phải có chun mơn phù hợp với nội dung giáo trình trực tiếp giảng dạy trình độ cao đẳng, đại học, thạc sĩ nhà khoa học có uy tín tham gia thỉnh giảng trường - Những giảng viên phụ trách môn học người phải chịu trách nhiệm biên soạn tài liệu học tập, không phân biệt học hàm, học vị Đồng thời cần phải có chủ trương khuyến khích tham gia biên soạn từ người ngành giáo dục, đảm nhiệm công việc chuyên môn thực tế quan, doanh nghiệp - Mời đơn vị sử dụng lao động tham gia trình biên soạn, thẩm định giáo trình giáo dục đại học - Kiểm định, đánh giá tài liệu học tập đòi hỏi phải có tham gia “chuyên gia thực tế”, người có nhu 103 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật cầu tuyển dụng ngành học mà người học có nhu cầu - Phương pháp giảng dạy, tổ chức hoạt động lớp học cần phải sáng tạo, linh hoạt, tạo “sân chơi sống động”, người giảng phải đóng vai trị “đạo diễn”, người học “diễn viên”, tình xử lý địi hỏi người học phải tự tư duy, liên kết nhóm để giải quyết, giải pháp bỗ trợ để nâng cao kỹ cần thiết cho người học lôi người học “tự nguyện” đến giảng đường - Mọi vật tượng vận động biến đổi, tài liệu học tập phải cập nhật, chỉnh lý bổ sung tình 3.3 Giải pháp đáp ứng Để nâng cao đáp ứng trường ĐHCL cung ứng dịch vụ GDĐH đến khách hàng khía cạnh phát nghiên cứu: (i) Thơng tin quan trọng nhanh chóng thông báo đến người học (RES1); Giảng viên trả lời câu hỏi, thắc mắc từ người học cách xác đáng (ASS5); Nhà trường phân bổ thời gian để tư vấn cho người học (RES5) Giải pháp chung cho thang đo nhân tố đáp ứng phương pháp tiếp cận người học trung tâm Bởi nhà trường ý thức quan điểm có hướng giải tùy thuộc vào điều kiện trường cho vấn đề Nhiều nghiên cứu cung cấp chứng cho thấy trường đại học không thừa nhận người học khách hàng họ cách đầy đủ Nguyên nhân chất lượng dịch vụ giáo dục đại học thiết kế từ quan điểm tổ chức cung cấp dịch vụ GDĐH quan điểm người học Trong thực tế, theo Nadiri cộng (2009), trường đại học cần lắng nghe tiếng nói khách hàng để hiểu phục vụ nhu cầu họ Người học xác cải tiến cần thiết họ trải nghiệm dịch vụ nhà trường cung cấp Các nhà quản trị dịch vụ GDĐH nên tập trung vào việc tìm hiểu yêu cầu người học thay nhận thức vấn đề dựa quan điểm họ Điều cho phép trường đại học hiểu cảm nhận người học chất lượng dịch vụ họ cung cấp từ đó, trường đại học cung ứng dịch vụ tốt đến khách hàng trung tâm người học Tuy nhiên, điều quan trọng trường cung cấp dịch vụ GDĐH cần nhận thức cách đầy đủ phức tạp liên quan đến hiểu biết nhu cầu người học Điều xuất phát từ thực tế nhu cầu người học chất lượng dịch vụ GDĐH thay đổi theo thời gian nên khác biệt thời điểm nghiên cứu khác 3.4 Giải pháp đảm bảo - Đổi tư phương pháp giảng dạy: Thay đổi phương pháp giảng dạy người thầy yếu tố quan trọng định đến chất lượng dạy Người thầy dạy cho sinh viên tất kiến thức mà người thầy có chương trình quy định, mà nên hướng dẫn cho sinh viên cách kiếm tìm kiến thức, giúp sinh viên tự học, tự nghiên cứu Điều giúp sinh viên khám phá nhiều điều cần học theo chương trình biên soạn sẵn Người giảng viên cần trao truyền cho sinh viên kỹ phân tích vấn đề, lựa chọn tiếp thu kiến thức trọng tâm, nâng cao lĩnh tư phản biện Có thế, sinh viên thực làm chủ hoạt động tiếp nhận, lĩnh hội tri thức Để cải biến chất lượng đào tạo trước hết phải thay đổi tư đào 104 Đánh giá mức độ tạo từ hệ thống giáo dục Chuyển đổi từ giáo dục chủ yếu truyền thụ kiến thức chiều sang giáo dục tương tác người dạy người học, nhà trường xã hội nhằm hình thành nhân cách phát triển lực người học Giảng viên cần công việc đánh giá sinh viên Dạy học gắn liền với việc đánh giá người học Điều nhạy cảm, sinh viên hay ý cách phân xử giảng viên nên giảng viên cần công minh đánh giá, giải thích tận nguồn thắc mắc cho sinh viên Trong khâu đánh giá, giảng viên người cầm cân nảy mực trình học tập, sinh viên cần đến cách đánh giá cơng bằng, xác kết học tập họ - Tăng cường trang bị kiến thức kỹ tốt để làm việc Theo UNESCO (2012), trường đại học cần ý thức mục tiêu học tập học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định kỹ mềm khẳng định có vai trị quan trọng Do đó, bên cạnh trang bị kiến thức cho người học từ tài liệu học tập, từ giảng viên, nhà trường cần trọng nâng cao kỹ cho người học nhằm thích nghi với mơi trường làm việc sau tốt nghiệp thông qua giảng dạy, định hướng đào tạo nhằm trang bị cho người học kỹ mềm Do đó, mười kỹ sau nhà trường cần trọng đào tạo cho người học bao gồm: (i)  Kỹ học tự học (Learning to learn); (ii) Kỹ lãnh đạo thân hình ảnh cá nhân (Self leadership & Personal branding); (iii) Kỹ tư sáng tạo mạo hiểm (Initiative and enterprise skills); (iv) Kỹ lập kế hoạch tổ chức công việc (Planning and organising skills); (v) Kỹ lắng nghe (Listening skills); (vi) Kỹ thuyết trình (Presentation skills); (vii) Kỹ giao tiếp ứng xử (Interpersonal skills); (viii) Kỹ giải vấn đề (Problem solving skills); (ix) Kỹ làm việc đồng đội (Teamwork); (x) Kỹ đàm phán (Negotiation skills) - Nhà trường có dịch vụ hỗ trợ việc làm cho người học sau tốt nghiệp (ASS3) Đối với nhà trường, với việc kiên định mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo việc triển khai thực đồng giải pháp, nhà trường cần gắn kết chặt chẽ với quan, doanh nghiệp, công ty, sở sản xuất hoạt động tìm hiểu nhu cầu lao động, bổ sung, điều chỉnh nội dung chương trình đào tạo cho phù hợp, phối hợp công tác thực tập hỗ trợ tìm việc làm cho sinh viên sau tốt nghiệp trường Nhà trường nên có khung đào tạo chung hướng đến nhu cầu thực tế Doanh nghiệp Thường xuyên điều chỉnh chương trình đào tạo giúp sinh viên cập nhật xu hướng khoa học công nghệ đáp ứng nhu cầu Doanh nghiệp xã hội Các trường đại học nên có Trung tâm Hợp tác doanh nghiệp Cơ hội việc làm cho người học khoa tồn trường Nhà trường nơi đóng vai trị trung gian liên kết “cung” “cầu” lao động Trong tập, nhà trường doanh nghiệp cần hợp tác làm tăng tính thực tế phát huy lợi ích loại hình đào tạo Doanh nghiệp phải trình bày rõ nhiệm vụ mà người học cần làm, tiêu chí đánh giá, thơng báo kết thực tập người học cho giảng viên phụ trách Phía nhà trường hỗ trợ thơng báo u cầu, mục tiêu thực tập cho doanh nghiệp để doanh nghiệp điều chỉnh nội dung thực tập cho phù hợp tạo điều kiện thuận lợi cho người học việc tiếp nhận kiến thức thực tiễn Thơng thường trường đại học có qui định tập dành cho sinh viên năm 105 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật cuối Tuy nhiên, nhà trường nên bố trí nhiều tập, người học cảm nhận khác biệt rõ ràng môi trường học tập làm việc, tránh tình trạng bỡ ngỡ ứng tuyển làm việc, đồng thời người học phần nhận biết mạnh mình, doanh nghiệp có hội tiếp cận lựa chọn nhân lực cho cẩn thận TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Buttle, F 1995, “SERVQUAL: review, critique, research agenda”, European Journal of Marketing, vol 30, no 1, pp 8-32 [2] Çerri, S 2012, “Assessing the quality of higher education services using a modified SERVQUAL scale”, Annales Universitatis Apulensis Series Oeconomica, vol 14, no [3] Green, D 1994, “What is quality in higher education? Concepts, policy and practice”, in Green, D (Ed.), What is Quality in Higher Education?, SRHE and Open University Press, Buckingham [4] Ham, L and Hayduk, S 2003, “Gaining competitive advantages in higher education: analyzing the gap between expectations and perception of service quality”, International Journal of Value-Based Management, vol 16, no 3, pp 223-42 [5] Hair Jr, J F., Balck, W C, Babin, B J., and Anderson, R E 2010, Multivariate Data Analysis, 7th ed, Prentice hall, New Jersey [6].Harvey, L and Green, D 1993, “Defining quality”, Assessment and Evaluation in Higher Education, vol 18, no 1, pp 9-34 [7] Srikanthan, G and Dalrymple, J 2003, “Developing alternative perspectives for quality in higher education”, The International Journal of Educational Management, vol 17, no 3, pp 126-36 [8] Parasuraman, A., Berry, L.L and Zeithaml, V.A 1988, “SERVQUAL: a multiple item scale for measuring customer perceptions of service quality”, Journal of Retailing, Spring, pp 12-40 [9] Parasuraman, A., Berry, L.L and Zeithaml, V.A 1988, “SERVQUAL: a multiple item scale for measuring customer perceptions of service quality”, Journal of Retailing, Spring, pp 12-40 [10] Parasuraman, A., Zeithamil, V.A & Berry, L.L., 1985, ‘A conceptual model of service quality and its implications for future research’, Journal of Marketing (Fall), pp 41-50 [11] Parasuraman, A., Zeithaml, V.A & Berry, L.L., 1988, ‘SERVQUAL: a multiple-items scale for measuring consumer perceptions of service quality’, Journal of Retailing, vol 64, Spring, pp 12-37 [12] Parasuraman, A., Zeithaml, V.A and Berry, L.L 1985, “A conceptual model of service quality and its implication”, Journal of Marketing, vol 49, Fall, pp 41-50 [13] Parasuraman, A., Zeithaml, V.A and Berry, L.L 1985, “A conceptual model of service quality and its implication”, Journal of Marketing, vol 49, Fall, pp 41-50 [15] Parasuraman, A., Berry, L.L and Zeithaml, V.A 1991a, “Perceived service quality as a customerbased performance measure: an empirical examination of organizational barriers using an external service quality model”, Human Resource Management, vol 30, no 3, pp 335-64 [16] UNESCO Thesaurus 2010, UNESCO Thesaurus United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Available from Internet: http://databases.unesco.org/thesaurus/ [Accessed November 7st 2014] 106 ... Độ tin cậy cung cấp dịch vụ GDĐH thể khả thực dịch vụ cam kết nhà trường cách xác, thể chữ tín nhà trường Các cam kết trường ĐH công khai rộng rãi công chúng, đặc biệt đối tượng người học Các. .. biên soạn tài liệu học tập có chế sách phù hợp - Các trường đại học nên lựa chọn mua quyền giáo trình nước ngồi để dịch sử dụng nước - Các trường đại học nên chủ động phối hợp với trường khối ngành,... cho phép trường đại học hiểu cảm nhận người học chất lượng dịch vụ họ cung cấp từ đó, trường đại học cung ứng dịch vụ tốt đến khách hàng trung tâm người học Tuy nhiên, điều quan trọng trường cung