Năng lực và đánh giá theo năng lực

Năng lực (NL) có 2 đặc trưng cơ bản: thứ nhất là được bộc lộ qua hoạt động; thứ 2 là đảm bảo hoạt động có hiệu quả. Ở đầu vào (cấu trúc bề mặt), NL được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ. Ở đầu ra (cấu trúc bề sâu), các thành tố đó trở thành NL hiểu, NL làm và NL ứng xử. Bài viết này góp thêm một ý kiến về khái niệm NL và cấu trúc của NL, mời các bạn cùng tham khảo.

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hồng Hịa Bình _ NĂNG LỰC VÀ ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC HỒNG HỊA BÌNH* TĨM TẮT Năng lực (NL) có đặc trưng bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu Ở đầu vào (cấu trúc bề mặt), NL tạo thành từ tri thức, kĩ thái độ Ở đầu (cấu trúc bề sâu), thành tố trở thành NL hiểu, NL làm NL ứng xử Mỗi NL ứng với loại hoạt động, phân chia thành nhiều NL phận; phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụ thể kĩ (hành vi) Các NL phận đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, mức độ phát triển khác Cách hiểu NL sở để đổi phương pháp dạy học đánh giá kết giáo dục Từ khóa: lực, hoạt động, kĩ ABSTRACT Competence and competence-based assessment There are two characteristics of competence: (1) performed through activities, and (2) guaranteeing the effectiveness of activities As input (surface structure), competence is composed of knowledge, skill and attitude As output (depth structure), those factors become competencies of comprehension, implementation and self-conduct Each competence is correlative to activity, which can be divided into partial competencies; of which the smallest ones, attached to specific actions, are skills (behaviours) Partial competencies can be of the same level and compensate for each other, but can also be different developmental stages Understanding competence is fundamental to renovating teaching and learning methodologies and assessments Keywords: competence, activites, skills Xu hướng chung nước chuyển đổi từ chương trình (CT) theo định hướng nội dung (content-based approach) thành CT theo định hướng lực (competency-based approach) CT theo định hướng NL không đảm bảo kết đào tạo bền vững mà tiết kiệm thời gian, tiết kiệm nguồn lực đào tạo, đồng thời giảm áp lực làm việc, áp lực học hành người dạy người học Việt Nam tiến hành đổi CT, đổi việc biên soạn sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông sau * 2015 theo định hướng phát triển NL người học nhằm thực Nghị số 29-NQ/TW ngày 04-11-2013 Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, tồn diện giáo dục đào tạo Để CT thực CT giáo dục theo định hướng NL, cần làm rõ khái niệm mấu chốt khái niệm lực (competency), hình dung khung NL chung, khung NL mà mơn học cần hình thành học sinh (HS) đường hình thành, phát triển NL ấy, giúp người biên soạn CT, tác giả SGK, cán PGS TS, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; Email: hoanghoabinh95@gmail.com 21 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 _ đạo giáo viên trực tiếp đứng lớp hiểu rõ tiến hành công đổi thành công Bài viết góp thêm ý kiến khái niệm NL cấu trúc NL Trong tiếp theo, bàn NL hình thành, phát triển qua mơn Ngữ văn đường hình thành, phát triển NL Năng lực gì? Thơng thường, định nghĩa khoa học (theo logic học) có phần, phần đáp ứng yêu cầu riêng sau: 1) Quy vật khái niệm định nghĩa vào phạm trù định để phân biệt với vật, khái niệm thuộc phạm trù khác (VD: Người động vật cao cấp ; Hình vng hình chữ nhật ) 2) Nêu đặc trưng (về hình thức, cấu tạo, chức năng, nguồn gốc ) vật khái niệm để phân biệt với vật, khái niệm khác phạm trù (VD: Người động vật cao cấp có khả chế tạo sử dụng công cụ lao động Hình vng hình chữ nhật có hai cạnh liên tiếp nhau) [4, tr.91-99; 10, tr.56] Dựa tiêu chí này, chúng tơi phân tích số định nghĩa NL tác giả nước tác giả nước 1.1 Năng lực quy vào phạm trù nào? 1.1.1 Phần lớn định nghĩa NL tài liệu nước quy NL vào phạm trù khả (ability, capacity, possibility) Ví dụ: - Tổ chức Hợp tác Phát triển Kinh 22 tế Thế giới (OECD) quan niệm NL “khả đáp ứng cách hiệu yêu cầu phức hợp bối cảnh cụ thể.” [6, tr.12] - Chương trình Giáo dục Trung học (GDTH) bang Québec, Canada năm 2004 xem NL “là khả hành động hiệu cố gắng dựa nhiều nguồn lực.” [Dẫn theo 11, tr.22] - Denyse Tremblay cho NL “khả hành động, thành công tiến dựa vào việc huy động sử dụng hiệu tổng hợp nguồn lực để đối mặt với tình sống.” [12, tr.5] - Cịn theo F E Weinert, NL “tổng hợp khả kĩ sẵn có học sẵn sàng HS nhằm giải vấn đề nảy sinh hành động cách có trách nhiệm, có phê phán để đến giải pháp.” [14, tr.25] Việc giải thích NL (competency) khái niệm khả (ability, capacity, possibility) khơng thật xác Theo Từ điển Tiếng Việt, khả “1 Cái xuất hiện, xảy điều kiện định Dự kiến khả Bão có khả đổ vào đất liền Cái vốn có vật chất tinh thần để làm việc Người có khả Việc làm hợp khả Sử dụng tốt khả đất đai.” [13, tr.488]1 Dù theo nghĩa hay nghĩa khơng nên quy NL vào phạm trù khả người có NL lĩnh vực chắn thực thành cơng loại hoạt động tương ứng; khả tồn dạng tiềm năng, TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hồng Hịa Bình _ biến thành thực khơng biến thành thực Tuy nhiên, cần ý thuật ngữ khả tác giả nước kèm cụm từ “đáp ứng cách hiệu quả”, “hành động hiệu quả”, “hành động, thành công tiến bộ”, “đi đến giải pháp” 1.1.2 Nhiều tài liệu nghiên cứu Việt Nam quy NL vào phạm trù khác 1.1.2.1 Tài liệu hội thảo CT giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể CT GDPT Bộ Giáo dục Đào tạo (Bộ GD&ĐT) xếp NL vào phạm trù hoạt động giải thích: “NL huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí để thực loại công việc bối cảnh định” [1, tr.5] Thực ra, NL người thể hiện, bộc lộ qua việc thực thành công hoạt động, thân khơng phải hoạt động Nó kết “huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc tính cá nhân khác” khơng phải “sự huy động” Điều thấy rõ qua định nghĩa NL Chương trình GDTH bang Québec Denyse Tremblay 1.1.2.2 Một số tài liệu khác gọi NL đặc điểm, phẩm chất thuộc tính cá nhân Ví dụ: - Cách hiểu Từ điển Bách khoa Việt Nam: “NL đặc điểm cá nhân thể mức độ thông thạo - tức thực cách thành thục chắn - hay số dạng hoạt động đó.” [3, tr.41] - Cách hiểu Từ điển tiếng Việt: NL “phẩm chất tâm lí sinh lí tạo cho người khả hồn thành loại hoạt động với chất lượng cao” [13, tr.660-661] - Cách hiểu Trần Trọng Thủy Nguyễn Quang Uẩn: “NL tổng hợp thuộc tính độc đáo cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng hoạt động định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết tốt lĩnh vực hoạt động ấy.” [Dẫn theo 9, tr.1819] - Cách hiểu Đặng Thành Hưng: “NL thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực thành công hoạt động định, đạt kết mong muốn điều kiện cụ thể.” [5] Giải thích NL đặc điểm, phẩm chất thuộc tính người tỏ coi hoạt động Nhưng đặc điểm từ chung chung Giữa hai thuật ngữ cịn lại thuộc tính phẩm chất thuật ngữ thuộc tính khơng nói lên chất xã hội NL, thuộc tính tiếng Việt hiểu “đặc tính vốn có vật, nhờ vật tồn tại, qua đó, người nhận thức vật, phân biệt vật với vật khác”, ví dụ: Màu sắc thuộc tính vật thể [13, tr.965] Trong đó, NL “có thể phát triển sở khiếu (đặc điểm sinh lí người, trước hết hệ thần kinh trung ương), song bẩm sinh, mà kết phát triển xã hội người (đời sống xã hội, giáo dục rèn luyện, hoạt động cá nhân)” [3, tr.41] 23 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 _ Như vậy, để thể chất xã hội NL, nên xếp vào phạm trù phẩm chất theo cách lí giải Từ điển tiếng Việt: “NL phẩm chất tâm lí sinh lí ”2 Tuy vậy, Nghị 29 Trung ương, xác định quan điểm “chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL phẩm chất người học”, từ phẩm chất sử dụng đồng thời với NL có nghĩa hẹp nghĩa thơng thường - bao hàm phẩm chất trị, đạo đức người học3 Vì vậy, để việc giải thích khái niệm phù hợp với Nghị (xem phẩm chất “hồng” quan niệm người phát triển tồn diện vừa “hồng” vừa “chun”), giải thích NL loại thuộc tính với mở rộng nghĩa từ – bao hàm không đặc tính bẩm sinh mà đặc tính hình thành phát triển nhờ trình học tập, rèn luyện người 1.2 Năng lực có đặc trưng gì? 1.2.1 Để phân biệt NL với khái niệm khác phạm trù, tài liệu nước nước thống quan niệm NL cá nhân bộc lộ hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng yêu cầu cụ thể bối cảnh (điều kiện) cụ thể Đây đặc trưng phân biệt NL với tiềm (potential) – khả ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải thực Một số tài liệu Việt Nam cho NL gắn với “dạng hoạt động” (Từ điển Bách khoa Việt Nam, Đặng Thành Hưng), “loại hoạt động” (Từ điển tiếng Việt Viện Ngôn ngữ học), 24 “loại công việc” (Tài liệu hội thảo CTGDPT tổng thể CTGDPT Bộ GD&ĐT) Theo chúng tôi, việc quy chiếu NL với loại hoạt động giúp phân biệt NL với kĩ (skill) – thành tố NL Mỗi NL gắn với loại hoạt động, chẳng hạn: NL giao tiếp, NL tư duy, NL hợp tác… Các NL thể kĩ gắn với hoạt động cụ thể, như: kĩ nói, kĩ đặt câu hỏi, kĩ làm việc nhóm So sánh: Nhìn rộng ra, phân biệt NL kĩ tiêu chí giúp làm rõ khác cấp độ phương pháp dạy học (PPDH) với biện pháp dạy học (BPDH) – vấn đề giải khác nhà sư phạm Phải hiểu: PPDH giải pháp tác động vào hình thành, phát triển NL HS; BPDH giải pháp tác động vào hình thành, phát triển kĩ định? 1.2.2 Đặc trưng thứ hai NL hầu hết tài liệu nghiên cứu nước nước thống tính “hiệu quả”, “thành cơng” “chất lượng cao” hoạt động Đặc trưng giúp ta phân biệt NL với khái niệm vị trí với tiềm khả Khả TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hồng Hịa Bình _ tồn dạng tiềm năng, biến thành thực cần thiết có điều kiện thích hợp, khơng biến thành thực [2, tr.478] 1.2.3 Một số tài liệu viết Denyse Tremblay, Howard Gardne, Chương trình GDTH bang Québec Tài liệu CTGDPT tổng thể CTGDPT Bộ GDĐT nêu thêm đặc trưng NL “sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực” Chương trình GDTH bang Québec viết: “Những nguồn lực sử dụng cách phù hợp, bao gồm tất học từ nhà trường kinh nghiệm HS; kĩ năng, thái độ hứng thú; ngồi cịn có nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn bạn lớp, thầy giáo, cô giáo, chuyên gia nguồn thông tin khác” [Dẫn theo 11, tr.22] Theo Howard Gardner, để giải vấn đề có thực sống, người phải kết hợp trí liên quan với lĩnh vực trí ngơn ngữ, logic - tốn học, âm nhạc, khơng gian, vận động thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên; kết hợp tạo thành NL cá nhân [Dẫn theo 9, tr.19] Thực ra, điều nói phối hợp nhiều nguồn lực liên quan đến cấu trúc NL (thường cho bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ ) số NL cụ thể (như NL hợp tác, NL giao tiếp ) Có thể xem đặc điểm NL khó xem đặc trưng phân biệt NL với khái niệm khác tiềm năng, khả hay khiếu - thuộc tính vốn có tính tổng hợp Tóm lại, hiểu NL thuộc tính cá nhân hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có q trình học tập, rèn luyện, cho phép người thực thành công loại hoạt động định, đạt kết mong muốn điều kiện cụ thể Hai đặc trưng NL là: 1) Được bộc lộ, thể qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết mong muốn4 Quan niệm NL giúp hình dung CT định hướng NL cho người học phải CT trọng tổ chức hoạt động cho HS Qua hoạt động, hoạt động, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ tiềm thân; tự tin, có niềm hạnh phúc thành cơng tiếp tục phát triển Cấu trúc lực 2.1 Tiếp cận cấu trúc lực theo nguồn lực hợp thành Mặc dù cách trình bày khái niệm NL có khác phần lớn tài liệu nước nước hiểu NL tích hợp nhiều thành tố tri thức, kĩ năng, niềm tin, sẵn sàng hoạt động Có thể hiểu hướng tiếp cận cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành F E Weinert cho NL gồm ba yếu tố cấu thành khả năng, kĩ thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động cá nhân Có thể thấy mơ hình cấu trúc F E Weinert thiếu thành tố “tri thức”; xem “khả năng” thành 25 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 _ tố NL bên cạnh “kĩ năng” khơng thuyết phục Chương trình GDTH bang Québec không khẳng định kiến thức, kĩ năng, thái độ yếu tố trực tiếp cấu thành NL, xem thành tố nguồn lực sử dụng để tạo NL: “NL định nghĩa khả hành động hiệu cố gắng dựa nhiều nguồn lực Những nguồn lực sử dụng cách phù hợp, bao gồm tất học từ nhà trường kinh nghiệm HS; kĩ năng, thái độ hứng thú; ngồi cịn có nguồn lực bên ngồi, chẳng hạn bạn lớp, thầy giáo, cô giáo, chuyên gia nguồn thông tin khác” [Dẫn theo 11, tr.22] Thực ra, việc huy động nguồn lực bên (bạn lớp, thầy giáo, cô giáo, chuyên gia nguồn thông tin khác) xem thành tố NL Đúng hơn, nên coi thể NL hợp tác, NL huy động nguồn thông tin để giải vấn đề đặt sống HS Cả hai quan điểm thể tài liệu Việt Nam, với điều chỉnh định Gần với ý kiến F E Weinert, Đặng Thành Hưng cho NL gồm ba thành tố tri thức, kĩ hành vi biểu cảm (thái độ), “yếu tố cốt lõi NL cụ thể kĩ (hoặc kĩ năng) Những thứ khác NL tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe quan trọng, song thiếu kĩ 26 chúng trở nên giá trị khơng phải hồn tồn vơ dụng” [5] Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (KHGDVN) Lương Việt Thái làm chủ nhiệm khẳng định: “NL cấu thành từ phận bản: 1) Tri thức lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó; 2) Kĩ tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức thực tri thức, kĩ cấu thống theo định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí động cơ, tình cảm - thái độ nhiệm vụ, nói chung tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập…” [9, tr.20-21] Quan điểm CT GDTH bang Québec nguồn lực tạo thành NL thể định nghĩa NL Tài liệu CT GDPT tổng thể Chương trình GDPT Tuy nhiên, tài liệu xem kiến thức, kĩ thái độ thành tố NL, nguồn lực sử dụng để tạo NL cách hiểu Chương trình GDTH bang Québec Đáng ý tài liệu ý kiến Đặng Thành Hưng nhóm nghiên cứu Viện KHGDVN Các tác giả cho NL chất khác với tri thức, kĩ hành vi biểu cảm gộp lại Tuy hai tài liệu khơng nói rõ “cái chất khác” gì, rút kết luận nghiên cứu ý kiến tác giả “các dạng NL” Theo nhóm nghiên cứu Viện KHGDVN, “mỗi thứ cấu tạo tâm lí nói TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hồng Hịa Bình _ tách riêng dạng chuyên biệt NL: có loại NL dạng tri thức (NL nhận thức), có loại NL dạng kĩ (NL làm), có loại NL dạng xúc cảm, biểu cảm (NL xúc cảm) Khi kết hợp thứ lại, NL, mang tính chất hồn thiện khái quát hơn” [9, tr.21] Đặng Thành Hưng thể dạng NL nói thành sơ đồ cấu trúc NL sau: Việc tách NL phát triển (sáng tạo) thành loại (dạng) riêng khơng thật hợp lí loại (dạng) NL hiểu, làm cảm tồn mức độ khác không ngừng phát triển để đạt đến mức cao sáng tạo Tuy nhiên, ý kiến Đặng Thành Hưng nhóm nghiên cứu Viện KHGDVN gợi cho nghĩ đến mối quan hệ nguồn lực hợp thành NL tri thức, kĩ thái độ với thể chúng hoạt động NL hiểu, NL làm NL ứng xử Đó mối quan hệ nguồn lực (đầu vào) với kết (đầu ra), nói cách khác cấu trúc bề mặt với cấu trúc bề sâu NL Nhận thức có ý nghĩa lớn giáo dục Nếu tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ tổ chức đánh giá mặt dừng lại đầu vào Một chương trình phát triển NL phải nhằm hình thành, phát triển kiểm soát được, đo lường số đầu Có thể hình dung cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành sơ đồ sau: 27 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 _ Theo sơ đồ cấu trúc này, để hình thành, phát triển NL cho HS, việc dạy học nhà trường không dừng nhiệm vụ trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng thái độ sống đắn mà phải làm cho kiến thức sách trở thành hiểu biết thực HS; làm cho kĩ rèn luyện lớp thực hành, ứng dụng đời sống ghế nhà trường; làm cho thái độ sống giáo dục qua học có điều kiện, mơi trường để bộc lộ, hình thành, phát triển qua hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững HS Việc đánh giá, vậy, phải chuyển từ kiểm tra kiến thức, thao tác kĩ thuật nhận thức tư tưởng đơn sang đánh giá hiểu biết, khả thực hành - ứng dụng hành vi ứng xử của HS sống Ví dụ, để đánh giá NL HS qua việc học tác phẩm văn chương, không tập trung vào kiểm tra kiến thức tác giả, tác phẩm hay vấn đề lịch sử lí luận văn học mà đưa công cụ để đánh giá mức độ đọc hiểu, cảm thụ thẩm mĩ cảm xúc HS trước hình tượng, cảnh ngộ phản ánh tác phẩm, kể tác phẩm chưa học chương trình 2.2 Tiếp cận cấu trúc lực theo lực phận Khác với tài liệu nói trên, Nguyễn Lan Phương không quan niệm cấu trúc NL bao gồm tri thức, kĩ năng, thái độ mà gồm ba thành phần sau đây: - Hợp phần (components of competency): lĩnh vực chuyên môn tạo nên NL - Thành tố (element): NL kĩ phận tạo nên hợp phần - Hành vi (behaviour): phận chia tách từ thành tố [8] Dưới ví dụ tác giả cấu trúc NL giải vấn đề: CẤU TRÚC NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 28 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hồng Hịa Bình _ Theo cách hiểu chúng tơi, phân tích NL thành hợp phần, thành tố hành vi tiếp cận cấu trúc NL theo NL phận Qua ví dụ Nguyễn Lan Phương, thấy cách phân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang vừa theo chiều dọc: - Trước hết, NL chung đặc thù phân tích thành NL phận - Tiếp theo, NL phận lại phân tích thành NL phận bậc thấp hơn, cụ thể hơn, xác định hành vi thể bên chúng Các NL phận (và hành vi) nói đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, ví dụ: NL sư phạm giáo viên tạo thành hợp phần đồng cấp như: kiến thức chun mơn; PPDH; quản lí hồ sơ học tập; xây dựng môi trường sư phạm;… Nhưng hành vi mức độ phát triển khác nhau, ví dụ: Chia sẻ am hiểu vấn đề  Xác định cách thức, chiến lược giải vấn đề  Trình bày thực giải pháp cho vấn đề  Khái quát hoá giải pháp cho vấn đề tương tự (hành vi khái qt hố phải đến trình độ HS thực được) Cách phân giải cấu trúc NL nói bổ sung cho cách phân giải cấu trúc theo nguồn lực hợp thành Bởi có hình dung đầy đủ NL phận hành vi biểu chúng thiết kế CTGD, tức xác định yếu tố đầu vào (nguồn lực) kiến thức, kĩ năng, thái độ phân bổ chúng theo trình độ phù hợp với yêu cầu phát triển NL lớp học, cấp học Kết hợp hai cách phân giải cấu trúc NL, nội dung đánh giá kết giáo dục dựa ma trận bao gồm số phát triển NL phận số NL hiểu, NL làm NL ứng xử Ví dụ, để đánh giá NL giải vấn đề HS qua môn Khoa học trái đất (hoặc Sinh học, Địa lí), tập vấn đề bảo vệ môi trường Nội dung tập yêu cầu HS phát vấn đề, thu thập tư liệu, đề xuất giải pháp, mở rộng vấn đề để giải trường hợp tương tự Hình thức tập nhiệm vụ (dự án) giao cho cá nhân nhóm, thực thời gian khoảng tuần Nội dung tập sau: 1) Giữa tháng 3-2015, báo dồn dập đưa tin, bình luận, phản ánh nhiều ý kiến chuyên gia người dân đề án thay 6700 xanh thành phố Hà Nội Em nắm thơng tin có bình luận đề án đó? 2) Em có đề xuất với lãnh đạo thành phố Hà Nội đề án nói trên? 3) Nêu thêm việc tương tự địa phương khác mà em chứng kiến biết qua báo chí 4) Theo em, trước việc tương tự, người dân cần có thái độ ứng xử nào? Trong trường hợp HS khơng có điều kiện thực nhiệm vụ (dự án) ngắn hạn trên, chuyển nhiệm vụ (dự án) thành kiểm tra 29 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 _ lớp, cho phép HS sử dụng tài liệu (báo giấy báo điện tử, tra cứu thông tin mạng) Theo dõi trình kết thực nhiệm vụ (bài kiểm tra) nói trên, giáo viên đánh giá NL hiểu, NL làm NL ứng xử HS qua hành vi: nhận biết tình có vấn đề; thiết lập tiến trình thực nhiệm vụ; thu thập, xếp, đánh giá thông tin; xác định chiến lược giải vấn đề; đánh giá giải pháp thực hiện; khái quát hóa cho vấn đề tương tự Ví dụ, câu hỏi nhằm đánh giá hành vi nhận biết tình có vấn đề Để nhận biết, HS cần hiểu khái niệm môi trường, vai trị mơi trường, hành vi xâm hại mơi trường Để nắm toàn cảnh vấn đề dư luận, HS cần có kĩ thu thập, xếp, đánh giá thơng tin Để đưa bình luận mình, HS vừa phải hiểu vấn đề, vừa phải có thái độ khách quan mực, vừa phải có cách trình bày thuyết phục Tùy theo mức độ quan trọng thành tố hiểu, làm ứng xử việc giải câu hỏi mà giáo viên xác định biểu điểm cho thành tố Trên bàn luận khái niệm NL cấu trúc NL Quan niệm NL giúp hình dung CT định hướng NL cho người học phải CT trọng tổ chức hoạt động cho HS Trong tiếp theo, chúng tơi bàn NL hình thành, phát triển qua mơn Ngữ văn đường hình thành, phát triển NL Cịn theo Từ điển Oxford, capacity khả hiểu làm điều (“the ability to understand or to sth”) [7, tr.227] “Phẩm chất làm nên giá trị người hay vật”, VD: Giữ vững phẩm chất nhà giáo Hàng phẩm chất” [13, tr.770] “Phẩm chất yếu tố đạo đức, hành vi ứng xử; niềm tin, tình cảm, giá trị sống; ý thức pháp luật người” [1, tr.5] Các đặc điểm NL theo [9, tr.20] - NL thể tổng hợp kiến thức, kĩ năng, động cơ, thái độ, ý chí - NL quan sát qua hoạt động cá nhân tình định - NL hình thành phát triển ngồi nhà trường - NL thành tố khơng bất biến mà thay đổi từ NL sơ đẳng, thụ động tới NL bậc cao mang tính tự chủ cá nhân - NL hình thành cải thiện liên tục suốt đời người - Các thành phần NL chung thường đa dạng chúng định tùy theo yêu cầu kinh tế-xã hội đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phương 30 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hồng Hịa Bình _ 10 11 12 13 14 TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo (2015), Tài liệu hội thảo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể Chương trình giáo dục phổ thông mới, Tài liệu lưu hành nội bộ, Hà Nội, tháng 3-2015 Hội đồng Quốc gia đạo biên soạn Từ điển bách khoa Việt Nam (2002), Từ điển Bách khoa Việt Nam, tập 2, Nxb Từ điển Bách khoa Hà Nội Hội đồng Quốc gia đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003), Từ điển Bách khoa Việt Nam, tập 3, Nxb Từ điển Bách khoa Hà Nội Tô Duy Hợp, Nguyễn Anh Tuấn (1997), Logic học, Nxb Đồng Nai Đặng Thành Hưng (2012), “Năng lực giáo dục theo tiếp cận lực”, Tạp chí Quản lí Giáo dục, (43), tháng 12-2012 OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation Oxford Advanced Learner’s Dictionary with Vietnamese Translation, Đại Trường Phát - Nxb Trẻ, 2014 Nguyễn Lan Phương (2015), Đánh giá lực người học, Báo cáo khoa học Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, tháng 01- 2015 Lương Việt Thái (chủ nhiệm đề tài), Nguyễn Hồng Thuận, Phạm Thanh Tâm (2011), Phát triển Chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển lực người học, Đề tài nghiên cứu khoa học, Mã số: B2008-37-52 TĐ, Hà Nội Lê Tử Thành (1996), Tìm hiểu lơ gich học, Nxb Trẻ Đỗ Ngọc Thống (2011), “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (68), tháng 5-2011 Tremblay Denyse (2002), The Competency-Based Approach: Helping learners become autonomous In Adult Education - A Lifelong Journey Viện Ngơn ngữ học, Hồng Phê chủ biên (2005), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm Từ điển học, Nxb Đà Nẵng Weinert F E (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eineumstrittene Selbstverstondlichkeit, In F E Weinert (eds), Leistungsmessung in Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verlag (Ngày Tòa soạn nhận bài: 25-4-2015; ngày phản biện đánh giá: 10-5-2015; ngày chấp nhận đăng: 05-6-2015) 31 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 _ NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC –… (Tiếp theo trang 20) TÀI LIỆU THAM KHẢO 10 11 32 Bộ Giáo dục Đào tạo (2015), Đề án đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, ban hành kèm theo Quyết định 404/QĐ-TTg năm 2015 Thủ tướng Chính phủ Bộ Giáo dục Đào tạo (2008), Quy định chế độ làm việc giảng viên, ban hành kèm theo Quyết định số 64/2008/QĐ-BGDĐT Lê Thị Thanh Chung (2005), Thực trạng nghiên cứu khoa học giáo dục sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, đề tài cấp Bộ, mã số B2002.23.36 Khoa Giáo dục Tiểu học (2010), Khoa Giáo dục Tiểu học 10 năm (1995 – 2000) – Một chặng đường, Trường ĐHSP TPHCM Khoa Giáo dục Tiểu học, Chương trình đào tạo cử nhân giáo dục tiểu học hệ quy tập trung hệ vừa làm vừa học (1995, 1997, 2000, 2005, 2010, 2011, 2014), Trường ĐHSP TPHCM Khoa Giáo dục Tiểu học, Chương trình đào tạo Thạc sĩ Giáo dục học (Tiểu học) (2012, 2015), Trường ĐHSP TPHCM Khoa Giáo dục Tiểu học (2011, 2015), Báo cáo thành tích khoa học cơng nghệ 2000 – 2010, 2009 – 2014, Trường ĐHSP TPHCM Khoa Giáo dục Tiểu học, Báo cáo tổng kết hàng năm, Trường ĐHSP TPHCM Khoa Giáo dục Tiểu học (2015), Đề án vị trí việc làm 2015, Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Vĩnh Khương (2012), “Thực trạng quản lí hoạt động nghiên cứu khoa học giảng viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, 37(71), tr.64-72 Dương Minh Thành (2015), “Xây dựng chuẩn đầu cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, (6)  ... Nai Đặng Thành Hưng (2012), ? ?Năng lực giáo dục theo tiếp cận lực? ??, Tạp chí Quản lí Giáo dục, (43), tháng 12-2012 OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual... sâu NL Nhận thức có ý nghĩa lớn giáo dục Nếu tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ tổ chức đánh giá mặt dừng lại đầu vào Một chương trình phát triển... Việc đánh giá, vậy, phải chuyển từ kiểm tra kiến thức, thao tác kĩ thuật nhận thức tư tưởng đơn sang đánh giá hiểu biết, khả thực hành - ứng dụng hành vi ứng xử của HS sống Ví dụ, để đánh giá