Đồng quan điểm với nhận định trên, khi bàn về việc đổi mới PPDH môn Ngữ văn, GS.Trần Đình Sử đã chia sẻ: “bản chất học tập không phải là tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoà[r]
(1)ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM THỊ NGỌC MAI
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƢƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
(2)ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌ GIÁO DỤC
PHẠM THỊ NGỌC MAI
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƢƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 60140111
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS NGUYỄN VĂN PHƢỢNG
(3)LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, nhận nhiều quan tâm, giúp đỡ quan, thầy cơ, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp:
Trrước tiên xin gửi lời tri ân chân thành đến TS Nguyễn Văn Phượng – người tận tình hướng dẫn tạo điều kiện giúp đỡ tơi q trình làm luận văn
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Sư phạm Ngữ văn, Phòng Đào tạo SĐH, Trường ĐHGD có hướng dẫn cụ thể tạo điều kiện giúp tơi hồn thành luận văn
Tôi xin cảm ơn thầy chủ nhiệm lớp cao học K10, thầy cô giáo trường THPT Vũ Văn Hiếu có góp ý, đánh giá, nhận xét chân thành cho tơi q trình làm luận văn
Cảm ơn gia đình, bạn bè người thân ủng hộ, giúp đỡ
(4)DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
LTKT Lí thuyết kiến tạo GV Giáo viên
HS Học sinh LV Làm văn KN Kĩ NL Nghị luận
(5)MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục chữ viết tắt ii
Mục lục iii
MỞ ĐẦU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƢƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 10
1.1 Khái quát lí thuyết kiến tạo dạy học 10
1.1.1.Các quan điểm chủ đạo lí thuyết kiến tạo 10
1.1.2 Một số luận điểm lí thuyết kiến tạo 12
1.1.3 Các loại kiến tạo dạy học 14
1.1.4 Yêu cầu với giáo viên học sinh dạy học theo thuyết kiến tạo 16
1.2 Khả vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận chương trình trung học phổ thông 19
1.2.1 Mục tiêu, nhiệm vụ phân mơn Làm văn chương trình trung học phổ thông 19
1.2.2 Đặc điểm văn nghị luận chương trình Làm văn trung học phổ thơng 22
1.2.3 Định hướng đổi phương pháp dạy học học Làm văn 25
Tiểu kết chương 26
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƢƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Error! Bookmark not defined
2.1.Khai thác kiến thức kĩ có học sinh Error! Bookmark not defined.
(6)2.3 Dạy học theo quan điểm tích hợp Error! Bookmark not defined.
2.4 Thực quy trình tổ chức dạy học văn nghị luận theo quan điểm kiến tạo Error! Bookmark not defined.
2.4.1 Giai đoạn chuẩn bị Error! Bookmark not defined.
2.4.2 Hoạt động học tập lớp Error! Bookmark not defined.
2.4.3 Kiểm tra, đánh giá kiến thức Error! Bookmark not defined.
2.5 Đổi hướng kiểm tra, đánh giá kết học tập văn nghị luận học sinh trường THPT Error! Bookmark not defined.
2.5.1 Mục đích, yêu cầu kiểm tra, đánh giáError! Bookmark not defined.
2.5.2 Đổi hướng đề văn nghị luận trường THPT Error! Bookmark not defined.
Tiểu kết chương Error! Bookmark not defined. CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM Error! Bookmark not defined 3.1 Mục đích thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
3.2 Quy trình thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
3.2.1 Xác định thời gian phạm vi thực nghiệmError! Bookmark not defined.
3.2.2 Xác định đối tượng tham gia thực nghiệmError! Bookmark not defined.
3.2.3 Soạn giáo án thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
3.2.4 Tổ chức thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
3.3 Phân tích, đánh giá kết thực nghiệmError! Bookmark not defined.
3.3.1 Về mặt định tính Error! Bookmark not defined.
3.3.2 Về mặt định lượng Error! Bookmark not defined.
Tiểu kết chương Error! Bookmark not defined. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined
(7)(8)MỞ ĐẦU 1. Lí chọn đề tài
Đổi phương pháp dạy học vấn đề Đảng Nhà nước ta đặc biệt quan tâm lĩnh vực giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu thời đại Vì vậy, vấn đề rõ văn có tính chất pháp quy Nhà nước ngành Giáo dục nước ta Trong Nghị Trung ương khóa VIII (12 – 1996) Đảng định hướng đổi giáo dục nước ta nói chung đổi phương pháp dạy học (PPDH) nói riêng có viết:“Cuộc cách mạng phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện phát triển khả suy nghĩ, khả giải vấn đề cách động, độc lập, sáng tạo trình học tập nhà trường phổ thông”.
Đến Nghị số 40/2000/QH10 Quốc hội khóa X viết: “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thơng nước phát triển khu vực giới”
Điều 28.2 Luật Giáo dục (2005) nêu rõ:“Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
(9)học, khả hợp tác; rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú trách nhiệm học tập cho học sinh”
Thông báo Kết luận số 242-TB/TW ngày 15/04/2009, Bộ Chính trị đề nhóm nhiệm vụ, giải pháp để đổi bản, toàn diện, mạnh mẽ nghiệp giáo dục đào tạo, giải pháp thứ tư nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ chiều Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ học lý thuyết thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất đời sống”
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 20111-2020 ban hành kèm theo định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 Thủ tướng Chính phủ rõ:
“Tiếp tục đổi phương pháp dạy học đánh giá kết học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo lực tự học người học”
(10)Trong môn Ngữ văn, việc đổi PPDH nói đến phương pháp dạy học tích cực như: Phương pháp thuyết trình, phương pháp vấn đáp, đàm thoại, phương pháp phát giải vấn đề, dạy học với lí thuyết tình huống, dạy học với lí thuyết kiến tạo,… tài liệu Hướng dẫn thực
hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 mơn Ngữ văn[18, tr.9 -11] Nhìn
chung, vận dụng PPDH nhằm làm cho người học tích cực, chủ động tham gia vào q trình học Mỗi phương pháp có mặt mạnh, mặt yếu, phù hợp với số lĩnh vực tri thức, có khả giải số nhiệm vụ dạy học cụ thể Trong đó, chúng tơi nhận thấy việc vận dụng lí thuyết kiến tạo (LTKT) quan điểm dạy học đại nhấn mạnh vai trị tích cực chủ động người học việc thu nhận tri thức cho thân Sự chủ động thể chỗ người học đặt vào tình học tập mà họ thấy có khả có nhu cầu giải vấn đề đặt thơng qua việc giải tình học tập đó, họ kiến tạo nên tri thức cho Theo LTKT, người học tiếp thu tri thức cách đặt vào mơi trường học tập tích cực, phát vấn đề theo lối đồng hóa hay điều ứng kiến thức kinh nghiệm có cho tương thích với tình mới, để xây dựng nên hiểu biết Bởi trình nhận thức khơng phải q trình cho - nhận khiên cưỡng, máy móc mà q trình chủ thể nhận thức biến đổi giới quan khoa học thân cho phù hợp với mục tiêu đặt Mục đích việc dạy học theo quan điểm kiến tạo truyền thụ mà chủ yếu biến đổi nhận thức, kiến tạo kiến thức thơng qua học sinh (HS) phát triển trí tuệ nhân cách Vì thế, dạy học theo LTKT cho thấy có nhiều khả đáp ứng yêu cầu đổi PPDH theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo người học
(11)hình thành phát triển lực đọc văn bản, mặt giúp tạo lập lực viết văn Giữa hai lực có mối quan hệ chặt chẽ với tri thức kĩ việc đọc văn không giúp học sinh tiếp nhận tốt tác phẩm văn học mà giúp em viết tốt loại văn Và ngược lại, tri thức kĩ làm văn không giúp cho việc viết văn tốt mà soi sáng thêm cho việc đọc – hiểu tác phẩm nhiều Dạy Đọc văn cơng việc khó, dạy Làm văn lại khó Vì trị khơng biết cách tạo lập văn coi khơng “tiêu hóa” kiến thức hai phân môn Văn học Tiếng Việt
Không thế, việc học văn, làm văn lại quan trọng với lứa tuổi học sinh THPT đặc biệt phần văn nghị luận trọng chương trình THPT Đây lứa tuổi mà em tạo lập cho bước đệm vững chắc, hành trang để bước vào đời, lứa tuổi chuẩn bị trở thành công dân thực thụ Bài làm văn khơng góp phần định việc đỗ, trượt Đại học (với em khối thi có mơn Ngữ văn) mà cịn mang đến nhiều giá trị khác Khi rời ghế trường phổ thông em phải hịa mình, va chạm với mn mặt đời thường Vì vậy, cần lúc nào, mơn Ngữ văn nói chung phân mơn Làm văn nói riêng phải giúp em kiến tạo nên “năng lực người”, tạo cho em khả tạo lập lĩnh hội văn Đó nấc thang quan trọng giúp em tiến bước vững đường đời Trong đó, thực tế chất lượng, hiệu dạy học phần Làm văn nhiều vấn đề phải bàn…
Từ lí chúng tơi lựa chọn đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy họcvăn nghị chương trình trung học phổ thơng” để nghiên cứu mong muốn tìm hướng nâng cao chất lượng, hiệu dạy học phần văn Nghị luận nói riêng mơn Ngữ văn THPT nói chung
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
(12)Lí thuyết kiến tạo đời từ cuối kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: người hiểu cách rõ ràng mà họ tự xây dựng nên cho Tuy nhiên, người nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo cách rõ ràng áp dụng vào việc dạy học J Piaget Theo ông, tảng việc học khám phávà cấu trúc nhận thức phải có lịch sử phát sinh phát triển nằm trình kép: đồng hóa điều ứng
Một tác giả khác có nhiều đóng góp cho phát triển LTKT L.X.Vygotsky Ông cho rằng: trẻ em học khái niệm khoa học thông qua mâu thuẫn quan niệm ngày chúng với khái niệm người lớn Người lớn giới thiệu cho trẻ em khái niệm chuẩn mực, đồng thời trẻ em phải tự kiến tạo hiểu biết riêng với giới xung quanh khơng chấp nhận ghi nhớ cách khiên cưỡng mà người lớn truyền đạt
Trong năm gần đây, LTKT đối tượng nghiên cứu nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học giới Chúng ta kể đến cơng trình nghiên cứu như: Tâm lý học giáo dục học Jean Piaget (1997); Tâm lí học Vygotsky Phạm Minh Hạc (1997); PatriciaH Miler (2003) với Các thuyết tâm lý học phát triển,…
Tiếp cận thành tựu tâm lý học đại, đặc biệt tâm lý học phát triển, nhà khoa học giáo dục Việt Nam bước đầu nghiên cứu LTKT Đầu năm 1995, Thành phố Hồ Chí Minh, Hội thảo quốc tế lần thứ nước Đông Nam Ávề dạy học kiến tạo đào tạo GV môn học tổ chức với khoảng 100 nhà khoa học Pháp, Việt Nam nước Đông Nam Á tham dự Tại hội thảo này, nhiều nhà giáo dục Việt Nam quan tâm có nhiều ý kiến dạy học theo quan điểm kiến tạo Bên cạnh đó, cơng trình nghiên cứu tác giả như: Những
vấn đề chương trình trình dạy học Nguyễn Hữu Châu
(13)Ngọ (2005); Lý thuyết kiến tạo, hướng phát triển lí luận dạy học
hiện đại của Bùi Gia Thịnh (1995), Tiếp cận kiến tạo dạy học khoa học
theo mơ hình tương tác Nguyễn Phương Hồng (1997), Phương pháp dạy
học truyền thống đại Thái Duy Tuyên (2008),… giới
thiệu cụ thể LTKT khả ứng dụng lý thuyết lĩnh vực khác đặc biệt lĩnh vực dạy học
Nhìn chung, cơng trình nghiên cứu ứng dụng LTKT vào dạy học cho rằng: quan điểm dạy học mới, có khả phát huy cao độ tính tích cực, chủ động nhận thức người học Và người học đóng vai trị chủ động, định q trình xây dựng tri thức cho thân Tuy vậy, vai trị xã hội lớp học khơng thể thiếu q trình học tập; đó, GV người tổ chức, điều khiển HS trao đổi, thảo luận, để từ khuyến khích em tự xây dựng tri thức theo cách riêng Và điều GS Nguyễn Hữu Châu khẳng định: “Thuyết kiến tạo điều chỉnh vai trò giáo viên học sinh, giáo viên người hướng dẫn học sinh xây dựng nên kiến thức thay tái tạo kiến thức Với quan điểm dạy học kiến tạo giáo viên lựa chọn phương pháp dạy học tích cực, giúp học sinh phát giải vấn đề, xây dựng thử nghiệm ý tưởng và giải pháp, thực suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức môi trường học tập hợp tác”
Cho đến nay, Việt Nam, LTKT vận dụng để tiến hành dạy học số nội dung chương trình vật lý, tốn học, hóa học có vài thực nghiệm sư phạm chứng minh khả quan điểm việc tích cực hóa vai trị chủ thể người học Chúng ta xem cơng trình nghiên cứu tác giả như: Bạch Dương (2002),
“Nghiên cứu phương pháp giảng dạy số khái niệm định luật
chương trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo”; Cao Thị
Hà (2006), Dạy học số chủ đề hình học khơng gian (hình học 11) theo
(14)dạy học số nội dung vật lí mơn khoa học tiểu học mơn vật lí
trung học sở sở vận dụng tư tưởng lý thuyết kiến tạo,… Đó
những cơng trình nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu có giá trị
Bên cạnh đó, phải kể đến số nghiên cứu đăng tạp chí giáo dục tác giả như: Đào Thị Việt Anh, Đỗ Văn Cường (2008), Đỗ Tiến Đạt (2005), Võ Văn Duyên Em (2007), Nguyễn Quang Lạc, Đào Tam,…
b Đối với môn Ngữ văn, nhận thấy bóng dáng quan điểm kiến tạo qua số cơng trình nghiên cứu Phương pháp dạy học Ngữ văncủa GS Phan Trọng Luận Ơng đặc biệt nhấn mạnh đến vai trị bạn đọc - học sinh trình tiếp nhận tác phẩm văn chương: “Giáo viên không phải diễn viên mà người hướng dẫn, tổ chức trình học sinh cảm nhận, thâm nhập tác phẩm” “Học sinh chủ thể tích cực tham gia trình khám phá tác phẩm, văn Đích cuối tiến trình phân tích tác phẩm khơng phải việc phát tác phẩm và truyền thụ hiểu biết tác phẩm Đích cuối chuyển hóa bên trong học sinh, từ bước nhận thức cách tự giác, tích cực, nhằm tạo
một chuyển hóa nhận thức tình cảm”
Đồng quan điểm với nhận định trên, bàn việc đổi PPDH mơn Ngữ văn, GS.Trần Đình Sử chia sẻ: “bản chất học tập tiếp nhận đưa trực tiếp từ ngồi vào, mà kiến tạo tri thức dựa sở nhào nặn liệu kinh nghiệm tích lũy” và “Học thực chất học thuộc mà tự biến đổi tri thức mình sở tác động bên hoạt động người học” hay “Học sinh phải người chủ thể hoạt động học tập, người chủ động kiến tạo kiến thức mà giáo viên người tổ chức
các hoạt động học tập cho học sinh”
Việc vận dụng LTKT vào dạy học văn đề cập bước đầu
(15)văn Tuy nhiên, việc dạy học môn Ngữ Văn nhà trường phổ thơng gần chưa có cơng trình nghiên cứu chun sâu Theo quan điểm chúng tơi, LTKT có khả phát huy hiệu cao dạy học văn nghị luận cho HS phổ thông Luận văn thể nghiệm bước đầu việc vận dụng LTKT vào dạy học văn nghị luận trường THPT
3 Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích
Chúng tơi thực đề tài nhằm tìm hiểu, vận dụng LTKT vào trình dạy học Làm văn, cụ thể dạy học phần văn nghị luận trường THPT, góp phần đổi phương pháp, nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học Ngữ văn
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu sở lý luận thực tiễn LTKT
- Nghiên cứu, đề xuất cách tổ chức dạy học làm văn nghị luận theo LTKT
- Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng, đánh giá kết nghiên cứu, từ rút kết luận đề xuất kiến nghị
4 Đối tƣợng phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng
Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy học làm văn nghị luận; nghiên cứu vận dụng LTKTvào dạy học làm văn nghị luận trường THPT
4.2 Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tìm hiểu sở lý luận thực tiễn LTKT để ứng dụng vào dạy học văn nghị luận trường THPT Trong phạm vi đề tài, chọn dạy tiết thực nghiệm trường THPT Vũ Văn Hiếu để khảo sát hiệu
5 Phƣơng pháp nghiên cứu
(16)Phân tích tổng hợp cơng trình, viết nhà lí luận nghiên cứu LTKT, dạy học làm văn nghị luận nhà trường phổ thơng,… để hình thành sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu
5.2 Phương pháp thực nghiệm
Chọn mẫu, xây dựng thiết kế dạy thực nghiệm, dạy thực nghiệm, phân tích kết thực nghiệm
5.3 Phương pháp thống kê
Phương pháp dùng để thống kê xử lí kết khảo sát kết thực nghiệm làm sở đánh giá tính đắn khả thi đề tài
6 Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận Phụ lục, phần văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận thực tiễn việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy họcvăn nghị luận chương trình trung học phổ thông
Chương 2: Một số giải pháp vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận chương trình trung học phổ thơng
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
(17)CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN
TRONG CHƢƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG 1.1 Khái qt lí thuyết kiến tạo dạy học
1.1.1.Các quan điểm chủ đạo lí thuyết kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa xây dựng nên Theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm kiến tạo dạy học khẳng định HS cần tạo nên hiểu biết giới cách tổng hợp kinh nghiệm vào mà họ có trước HS thiết lập nên những quy luật thông qua phản hồi mối quan hệ tương tác với
chủ thể ý tưởng…” Cũng khoảng thời gian này, M.Briner cho rằng:
“Người học tạo nên kiến thức thân cách điều khiển ý tưởng cách tiếp cận dựa kiến thức kinh nghiệm có, áp dụng cho chúng vào tình mới, hợp thành tổng thể thống giữa kiến thức thu nhận với kiến thức tồn
trong trí óc” Theo Mebrien Brandt (1997) thì: “Kiến tạo cách tiếp
cận “Dạy” dựa nghiên cứu việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên cá nhân người học trở nên vững
nhiều so với việc nhận từ người khác”
Như vậy, lí thuyết xem hoạt động học tập trình biến đổi nhận thức, chủ động xây dựng kiến thức từ kinh nghiệm có người học Và theo tác giả Nguyễn Hữu Châu Cao Thị Hà sở tâm lý học lý thuyết tâm lý học phát triển J Piaget lý luận về: “Vùng
phát triển gần nhất” Vygotsky
(18)sinh mà chúng có lịch sử phát sinh phát triển, hình thành từ hai chế đồng hóa (assimilation) điều ứng (accommodation)
Đồng hố q trình chủ thể (con người) tiếp nhận xử lí thơng
tin từ môi trường xung quanh nhằm đạt mục tiêu nhận thức nhờ vào kiến thức, kĩ có Trong dạy học, đồng hóa trình người học vận dụng kiến thức kĩ có để giải tình học tập Cịn điều ứng q trình chủ thể thích nghi với kiện từ mơi trường tác động vào biến đổi nhận thức cũ cho phù hợp với chất kiện tác động Do đó, tình học tập giải kiến thức hình thành bổ sung vào hệ thống kiến thức có Vì vậy, thơng qua hai hoạt động đồng hóa điều ứng kiến thức kĩ có để thích ứng với mơi trường học tập mới, người học xây dựng nên kiến thức cho Đây sở, tảng LTKT dạy học
(19)hơn Trong trình dạy học, vai trị văn hóa, ngơn ngữ điều kiện tương tác xã hội ảnh hưởng, tác động đến việc kiến tạo nên tri thức cá nhân, đặc biệt mối quan hệ tương tác GV HS, HS với
Bởi thế, dạy học theo quan điểm kiến tạo, GV người truyền thụ chiều kiến thức cho HS mà người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn hoạt động học tập để HS xây dựng kiến thức Ứng dụng LTKT vào dạy học phát huy vai trò chủ động người học việc xây dựng kiến thức từ kiến thức sẵn có áp dụng kiến thức vào tình thực tế Hơn nữa, từ hiểu biết trực tiếp vừa thu việc giải tình học tập, tương tác người dạy người học, người học với nhau, kiến thức hình thành Vì thế, học tập theo LTKT chuyển dịch từ dạy học mà người dạy đóng vai trò trung tâm sang coi hoạt động dạy - học hoạt động trung tâm
Dạy học theo quan điểm kiến tạo kiểu dạy học sâu vào chuyển hóa bên q trình nhận thức, tìm hiểu chế tiếp nhận HS Người học tiếp nhận kiến thức cách có chọn lọc phụ thuộc nhiều vào lực nhận thức sẵn có mối quan hệ có cần tiếp nhận họ Quá trình học tập theo quan điểm kiến tạo trình biến đổi nhận thức người học q trình truyền thụ tri thức theo khn mẫu Tuy vậy, q trình hình thành tri thức, tương tác xã hội đóng vai trị quan trọng Bởi trình biến đổi nhận thức người học cần phải diễn mơi trường học tập thích hợp
1.1.2 Một số luận điểm lí thuyết kiến tạo
Từ quan điểm J Piaget, cơng trình nghiên cứu chuyên sâu LTKT ngày thu hút nhiều nhà nghiên cứu Tác giả Nguyễn Hữu Châu nhấn mạnh số luận điểm làm tảng LTKT sau:
(20)này khẳng định vai trò định chủ thể q trình học tập, hồn tồn phù hợp với thực tiễn hoạt động nhận thức GV cần làm cho HS thấy cần thiết tri thức để em hứng thú, tích cực học tập Bởi tri thức thật có ý nghĩa sâu sắc với HS em tích cực, tự lực hoạt động xây dựng nên: “Nhận thức trình người học thụ động thu nhận kiến thức chân lí người khác áp đặt lên Nếu người học đặt môi trường xã hội tích cực, người học có thể khuyến khích vận dụng tri thức kĩ có để thích nghi với mơi trường từ xây dựng nên tri thức Đây q
trình nhận thức học sinh theo quan điểm kiến tạo” [10, tr.208-209]
Thứ hai, nhận thức trình thích nghi tổ chức lại giới quan người Nhận thức khơng phải khám phá giới tồn bên ý thức chủ thể Về trình nhận thức HS giống trình nhận thức tự nhiên xã hội nhà khoa học độc đáo tiến hành điều kiện sư phạm định, khơng nhằm tìm mà nhận thức cho thân rút từ kho tàng hiểu biết chung loài người Quá trình nhận thức HS nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức nhân loại cho thân mình, q trình lại diễn môi trường đặc biệt, có hướng dẫn người thầy
(21)Thứ tư, tri thức cá nhân nhận từ việc điều chỉnh lại giới quan họ Thế giới quan cần phải đáp ứng yêu cầu mà tự nhiên thực trạng xã hội đặt Như vậy, LTKT đề cao vai trò chủ thể nhận thức không xa rời mục tiêu giáo dục phổ thông, phù hợp với lứa tuổi, tri thức khoa học yêu cầu mà thực tiễn xã hội đặt
Bên cạnh luận điểm trên, nhiều nhà nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học mơn khoa học tự nhiên, mơn tốn học sơ đồ hóa chu trình hình thành tri thức HS sau: Tri thức có - dự đốn - Kiểm nghiệm - (Thất bại) - Thích nghi - Tri thức Chu trình dạy học phản ánh sáng tạo không ngừng vai trị chủ động, tích cực HS q trình học tập Việc học tri thức phải xuất phát từ tri thức có, xây dựng giải tình học tập, hình thành tri thức
1.1.3 Các loại kiến tạo dạy học
Dạy học theo LTKT có loại hình: kiến tạo (Radical constructivism) kiến tạo xã hội (Social constructivism)
1.1.3.1 Kiến tạo
(22)thức hình thành bao gồm trình kế thừa, phát triển quan niệm sẵn có đồng thời loại bỏ quan niệm chưa người học Kiến tạo có mặt mạnh cách thức người học xây dựng nên tri thức cho trình học tập, đề cao mức vai trò chủ động cá nhân người học bị đặt tình trạng lập tổ chức nhận thức Do đó, kiến thức xây dựng nên thiếu tính xã hội
1.1.3.2 Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội (còn gọi kiến tạo ngoại sinh) ý tới mối quan hệ chặt chẽ chủ thể nhận thức với mơi trường xã hội bên ngồi q trình hình thành tri thức TheoVygotsky, việc học người khơng dừng lại q trình kiến tạo mà đồng thời thực thông qua tương tác, tranh luận cộng đồng Bởi vậy, kiến thức kiến tạo nên mang tính xã hội Kiến tạo xã hội nhấn mạnh vai trò yếu tố văn hóa, điều kiện xã hội tác động yếu tố đến hình thành kiến thức Kết kiến tạo xã hội tầm cao hình thành hệ thống tri thức khoa học mà người xây dựng nên xã hội thừa nhận Tương tác xã hội đóng vai trị quan trọng việc kiến tạo kiến thức, việc tăng cường hợp tác, giao tiếp HS với với GV điều kiện để em tự kiến tạo nên kiến thức Điểm mạnh kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến vai trò yếu tố xã hội bên chủ thể có nhược điểm chưa đề cao, phát huy vai trị chủ thể tích cực q trình nhận thức
(23)của người thầy giáo tình dạy học tương tác tích cực Cho nên, tơn trọng, phát huy tính tích cực, chủ động việc kiến tạo kiến thức HS, đồng thời phát huy vai trò hợp tác cá nhân trình đọc - hiểu tác phẩm yêu cầu dạy học theo LTKT
1.1.4 Yêu cầu với giáo viên học sinh dạy học theo thuyết kiến tạo
Chiến lược giáo viên hành vi học sinh môi trường dạy học kiến tạo mô tả sau:
Chiến lược giáo viên Hành vi học sinh
1 Chuẩn bị tình Tự chia sẻ niềm tin quan điểm riêng
2 Đưa tình huống, động viên HS vận dụng kinh nghiệm kiến thức có
Vận dụng kiến thức kinh nghiệm có để giải vấn đề
3 Tạo môi trường tương tác Tôn trọng ý kiến người khác Tổ chức cho HS tự nghiên cứu
và thảo luận
Chấp nhận sai lầm sẵn sàng điều chỉnh phương án hành động
5 Đưa hướng dẫn gợi ý Tiếp nhận thơng tin cách có phê phán
(24)có, biết vốn kinh nghiệm HS q trình tư khơng diễn Vì khơng cần nỗ lực mà em giải vấn đề tư khơng phát triển Ngược lại, tình học tập đặt q khó, dù nỗ lực khơng tìm đáp án trình tư có diễn khơng gây hứng thú tích cực với em Vì thế, dạy học GV cần phải tính đến vốn kinh nghiệm có người học; xây dựng tình học tập với câu hỏi phải nằm vùng phát triển gần HS nhằm kích thích, phát huy nỗ lực tư em Tình học tập đặt nằm vùng phát triển gần yêu cầu giải tình cao trình độ HS, không sức tìm đáp án với nỗ lực cao Hơn nữa, trước học tập với GV vấn đề, khơng phải HS hồn tồn khơng biết vấn đề đó, mà nhiều nguồn thơng tin giao tiếp khác em có kinh nghiệm, kĩ định Người học thường quan tâm trước hết đến thơng tin có liên quan với kinh nghiệm biết thân Do đó, dạy học theo LTKT GV phải tạo điều kiện cho HS sử dụng hợp lý vốn kinh nghiệm có để xây dựng kiến thức Bởi tri thức, phát minh khoa học, lạ, độc đáo, vĩ đại đến đâu bắt nguồn, mở rộng từ cũ Kinh nghiệm có tạo điều kiện thuận lợi cho trình lĩnh hội kiến thức hiểu biết đúng, hiểu biết sai chưa gây nhiều khó khăn cho q trình lĩnh hội tri thức Bên cạnh đó, GV cịn phải biết xây dựng tình học tập phù hợp với vốn kinh nghiệm có để em phát huy tính tích cực, tự lực việc lĩnh hội tri thức đồng thời điều chỉnh quan niệm, hiểu biết sai chưa hoàn chỉnh
(25)học, thầy giáo người điều khiển HS chủ thể nhận thức nên tự điều khiển hoạt động nhận thức Và hoạt động điều khiển thầy có đem lại hiệu hay không phụ thuộc vào tiếp nhận HS Thơng qua việc tiếp nhận giải tình học tập GV yêu cầu, HS tiếp nhận chuyển hóa tri thức từ ngồi vào Nhờ q trình tự xây dựng kiến thức đó, HS thực người làm chủ kiến thức tạo nên
Kiểm tra, đánh giá khâu quan trọng trình giảng dạyvà học tập Việc kiểm tra, đánh giá HS khơng nhằm mục đích nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động học trò mà đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động dạy thầy Ngày nay, người thầy khơng cịn giữ độc quyền kiểm tra, đánh phải hướng dẫn em phát triển kĩ tự đánh giá để tự điều chỉnh hoạt động học tập cho phù hợp
Bên cạnh đó, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia kiểm tra, đánh giá lẫn Với quan điểm dạy học hướng vào HS trung tâm hoạt động tự đánh giá cần thiết Kiểm tra, đánh giá giúp HS biết khả học tập so với mục tiêu chương trình, tìm ngun nhân sai sót để điều chỉnh hoạt động học tập Nếu HS biết cách tự kiểm tra, đánh giá tích cực hơn, chủ động q trình hình thành kiến thức từnhững kiến thức có Hơn nữa, em biết phát thiếu sót, hạn chế thân để tự điều chỉnh, xây dựng tri thức cho phù hợp
(26)người học việc tìm giải pháp để giải quyết, khám phá sâu tình học tập
Dưới tổ chức, điều khiển GV, HS cần học tập hợp tác với tiến hành hoạt động nhận thức cách tích cực, độc lập, sáng tạo Trong dạy học, mối quan hệ HS với GV HS với đóng vai trị quan trọng, mối quan hệ bình đẳng, cộng tác giải nhiệm vụ nhận thức Mối quan hệ sống thu nhỏ HS xã hội, lớp học Hơn nữa, tiếp nhận, xây dựng kiến thức mới, HS phải biết đánh giá, điều chỉnh tri thức đócho phùhợp mục tiêu nhận thức yêu cầu xã hội Do vậy, bồi dưỡng tính tích cực nhận thức, chủ động sáng tạo học tập HS u cầu có tính tất yếu q trình đổi PPDH nói riêng đổi giáo dục đào tạo
1.2 Khả vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận chƣơng trình trung học phổ thông
1.2.1 Mục tiêu, nhiệm vụ phân mơn Làm văn chương trình trung học phổ thông
(27)Từ CCGD tới nay, Làm văn coi phần Tiếng Việt Dạy làm văn tiếng Việt quan niệm dạy kiến thức bản, cung cấp phương tiện, sở để học tốt môn học khác Dạy làm văn dạy văn văn chương mà phải rèn luyện cho HS biết xây dựng loại văn thông dụng Cách quan niệm có tác động tích cực tới việc soạn thảo chương trình, biên soạn SGK nội dung phương pháp giảng dạy, học tập nhà trường Dạy làm văn hiểu dạy xây dựng văn – đơn vị hệ thống đơn vị ngơn ngữ - Vì làm văn gắn với tiếng với văn Đơn vị miêu tả kĩ mặt hệ thống – cấu trúc phần tiếng Còn làm văn, HS cung cấp kiến thức kĩ năng, rèn luyện cách thức, bước để nhanh chóng đến với đơn vị
Chương trình tinh thần chương trình CCGD, Làm văn xây dựng theo nguyên tắc tích hợp, Làm văn hai trục tích hợp q trình dạy học Văn: Đọc văn Làm văn “ Đấy hai phân môn Văn học Làm văn mà hai hoạt động cần tập trung hình thành rèn luyện cho HS mơn học Ngữ văn Tất tri thức kĩ năng ba phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn tích hợp trong hai trục Đọc văn cần trang bị kiến thức tiếng Việt, làm văn các tri thức, kĩ khác Với trục làm văn, tri thức tiếng Việt, văn học và văn hóa nghệ thuật khác cần trang bị tri thức cần
thiết để tạo lập văn bản.”[28, tr.10] Chương trình trọng vào mối quan
hệ chặt chẽ tiếp nhận tạo lập văn dạy học Ngữ văn
“Có người xem mơn làm văn phận môn tiếng Việt, thuộc phạm vi thực hành tiếng Việt, lấy lý thuyết văn làm sở Một số khác
xem làm văn mơn thực hành tổng hợp có ý nghĩa thực tiễn lớn” [25,
tr.58]
(28)chung người thống xem làm văn sựtổng hợp tất cảcác kĩnăng, lực văn học, tiếng Việt, tri thức xã hội đểviết văn Có thểnói vai trị làm văn không chỉhướng đến mục tiêu cuối dạy học Ngữvăn mà cịn làm cơsởcho tất cảcác mơn học khác Khơng có khảnăng sửdụng ngơn ngữtrong chỉnh thểthống khơng có lực tưduy tốt HS sẽgặp nhiều khó khăn tất mơn học khơng riêng mơn Ngữvăn Do theo chúng tơi mục tiêu cần phải làm cho cảGV HS thấy việc dạy học làm văn có thểphát huy hết tác dụng chức thơng qua việc nghiêm túc dạy học Vì lần xem xét lại mục tiêu, nhiệm vụ Làm văn nhà trường THPT
Về mục tiêu, trước hết Làm văn THPT thực hoàn chỉnh tri thức kĩ làm văn Những vấn đề lí thuyết thực hành học, rèn luyện lớp (cấp PTCS) củng cố, bổ sung, nâng cao Kết thúc lớp 12, HS trang bị hệ thống trọn vẹn, đầy đủ vấn đề lí thuyết rèn luyện kĩ việc xây dựng văn Học làm văn để nâng cao lực sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt mức tự giác, chủ động
Ở bậc THPT HS cần có lực lĩnh hội, sản sinh loại văn nói viết, bao hàm lực viết nói chuẩn; biết làm cho văn mà tạo lập thích hợp với mục đích, hồn cảnh, điều kiện giao tiếp; biết tự điều chỉnh cách viết, cách nói
HS cần có lực thưởng thức, thẩm định giá trị nghệ thuật tác phẩm văn chương, thấy hay, đẹp phong cách nhà văn có lực ngơn ngữ để thể cảm nhận, đánh giá cách xác có hiệu
(29)diễn đạt kết tư cách chặt chẽ, rõ ràng, có sức thuyết phục lý trí tranh thủvề tình cảm Việc nâng cao lực tư giúp HS tạo sở định mặt trí tuệ để họ tiếp tục bậc học cao
Tóm lại nhiệm vụ làm văn giúp HS hình thành phát triển khả sản sinh loại văn (nói viết) Vì nhiều người gọi làm văn tạo lập văn
Trên tinh thần tích hợp phương pháp dạy học Ngữ văn, Làm văn hai trục tích hợp Nếu đọc văn chủ yếu cung cấp cho HS kiến thức văn học khả cảm thụ văn học, tri thức đọc – hiểu, làm văn rèn luyện cho HS kỹ vận dụng tri thức lực cảm thụ để tạo sản phẩm riêng mình, vận dụng điều học để giải vấn đề khác nhau, huy động tồn lực ngơn ngữ, lực tư duy, lực văn học, vốn văn hóa, vốn sống … Sản phẩm nhà trường sở việc kiểm tra, đánh giá lực văn học HS HS đọc – hiểu, cảm thụ văn học tốt khơng có khả diễn đạt tạo lập văn khơng thể thể lực văn học việc học văn bị hạn chế nhiều Không việc học môn học khác bị ảnh hưởng
1.2.2 Đặc điểm văn nghị luận chương trình Làm văn trung học phổ thông
Văn nghịluận thểvăn đời từrất lâu ỞTrung Hoa văn nghịluận có từthời Khổng Tử(551- 479 TCN) Ởnước ta văn nghịluận thểloại có truyền thống lâu đời, có giá trịvà tác dụng to lớn công dựng nước giữnước, đời sống văn hoá xã hội Có thểkểtừ Chiếu
dời đơ(1010) Lý Cơng Uẩn, Hịch tướng sĩ (1285) Trần Quốc Tuấn
cho đến Bình Ngơ đại cáo (1428) Nguyễn Trãi; từ tựa sách Trích diễm
thi tập (1497) Hoàng Đức Lương, Chiếu cầu hiền (1788) Ngơ Thì
(30)Chiếu Cần Vương (1885) đến Hịch đánh Phápsau Và đặc biệt thếkỷXX, văn nghịluận phát triển mạnh mẽhơn bao giờhết Hàng loạt tên tuổi nhà luận, văn luận xuất sắc với nghịluận bất hủ, mà tiêu biểu Chủtịch HồChí Minh với Tun ngơn Độc lập, với nhà văn viết nghịluận tiếng sau nhưHoài Thanh với Thi nhân
Việt Nam, Xuân Diệu với Nhà thơ cổ điểnViệt Nam…
Có thểnói văn nghịluận thểvăn phản ánh rõ đời sống tinh thần, tưtưởng, ý chí khát vọng cảmột dân tộc.Và ngày văn nghịluận phát triển mạnh mẽ, trởnên đa dạng phong phú thâm nhập, gắn liền với nhiều vấn đềtrong đời sống từchính trị- xã hội đến vấn đềvăn học nghệthuật
Trước hết văn nghịluận thểloại văn học nhằmphát biểu tưtưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm người viết cách trực tiếp vềvăn học trị, đạo đức, lối sống …nhưng lại trình bày với thứngơn ngữtrong sáng, hùng hồn, với lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục
Với tính chất thểloại văn học, ởTHPT HS học, đọc – hiểu sốbài nghịluận mẫu mực, tiêu biểu như: Tun ngơn Độc lập
(HồChí Minh); Nguyễn Đình Chiểu – sáng bầu trời văn nghệ
dân tộc (Phạm Văn Đồng), Bàn thơ (Nguyễn Đình Thi); Thương tiếc nhà
văn Nguyên Hồng (Nguyễn Đăng Mạnh);Một thời đại thi ca (Trích Thi
nhân Việt Nam, Hoài Thanh - Hoài Chân) …
(31)thụ” [14, tr.8] Đó chỉlà dạy HS cách thểhiện kiến quan điểm trước vấn đềnào sống
Trong chương trình mới, quán triệt yêu cầu giáo dục toàn diện, từ bậc THCS HS học đủ tri thức kĩ tạo lập sáu loại văn bản: Văn miêu tả, tự sự, biểu cảm, thuyết minh, hành – cơng vụ, nghị luận, lên THPT HS tiếp tục củng cố, nâng cao kiến thức kĩ xây dựng sáu loại văn Cơ sở, tiêu chí để phân chia tồn văn thơng dụng thành sáu loại phương thức biểu đạt chúng, gắn với kiểu tư khác Đó cách thức phản ánh tái đời sống người viết, người nói Tương ứng với phương thức biểu đạt loại văn với đặc điểm riêng phù hợp với mục đích, ý đồ phản ánh, tái định Ví dụ muốn làm sáng tỏ vấn đề nhằm thuyết phục người đọc, người nghe tư tưởng, quan điểm, vấn đề người viết cần dùng lí lẽ dẫn chứng để giải thích, chứng minh, bình luận, phân tích… có phương thức lập luận văn nghị luận Văn nghị luận sản phẩm tư lơgích, giúp cho việc phát triển tư nhận thức trừu tượng, lý tính, khoa học trước vấn đề đặt sống
Trong chương trình Ngữvăn bậc THPT so với năm loại văn lại HS chủyếu trang bịkĩnhững kiến thức rèn luyện kĩnăng tạo lập văn nghịluận
Từ có thểthấy sức ảnh hưởng tầm quan trọng văn nghịluận cảchương trình cũvà chương trình “Dạy học làm văn nghị luận công việc, yêu cầu trọng yếu việc học văn nhà
trường” [9, tr.145] Có thểnói nhà trường THPT văn nghịluận chiếm
vịtrí vai trị quan trọng nhất, khơng muốn nói độc tơn
(32)nghịluận HS phải gắn liền hai mặt vận động: tưduy – ngơn ngữ; mặt suy nghĩ đểtìm kiếm cho văn ý tưởng đắn, phong phú, mặt khác phải lựa chọn ngôn ngữdiễn đạt, làm cho văn khơng có ý tưởng dồi mà cịn có lời văn sáng, mạch lạc, có sức thuyết phục, thểhiện tình, ý người viết
Học làm văn không đểrèn luyện kĩnăng ngôn ngữvà cảm thụvăn chương Mục tiêu làm văn nghịluận xây dựng cho HS phương pháp, tưtưởng đắn đểhình thành thếgiới quan khoa học nhân sinh quan tiến bộ.Vì văn nghịluận gắn liền với HS THPT điều dễhiểu tất nhiên cịn xuất phát từu cầu thiết thực, gắn liền với thực tiễn giáo dục, HS sau tốt nghiệp THPT cho dù hoạt động lĩnh vực cần sửdụng thao tác văn nghịluận, văn nghịluận sẽtheo em suốt cảcuộc đời.Vì sống văn nghịluận trởnên phong phú, đa dạng, thâm nhập vào lĩnh vực đời sống xã hội hướng dẫn, thúc đẩy hoạt động thực tiễn người, đòi hỏi lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục, có lý lẽvà dẫn chứng vững – điều mà HS rèn luyện từnhững năm tháng ngồi ghếnhà trường Đó khảnăng sửdụng ngôn ngữlinh hoạt cộng với tư lơgic sắc sảo, điều học sinh cần có thểsửdụng suốt đời
Điều phù hợp với quan điểm dạy học học nhưthếnào đểkểcảkhi khơng cịn ghếnhà trường em tựhọc, vận dụng điều học biết đưa ý kiến, quan điểm, nhận xét, đánh giá trước vấn đềtrong sống
1.2.3 Định hướng đổi phương pháp dạy học học Làm văn
(33)bác, lập luận nêu suy nghĩ ngược chiều, thể rõ cá tính ý kiến độc đáo chủ quan mình…Nội dung làm văn cần dạy cho học sinh biết cách tạo ý, làm phong phú ý biết lập luận, phản bác để bảo vệ ý kiến Nghĩa tăng cường rèn luyện tính chủ động, tích cực suy nghĩ người học
Chương trình Làm văn trước chia nhỏ phân biệt kiểu cách máy móc khơ cứng Chương trình Làm văn chủ trương dạy cho học sinh lực vận dụng thao tác làm văn cách linh hoạt, sáng tạo Các thao tác ý luyện tập riêng, viết yêu cầu học sinh vận dụng chúng cách tổng hợp Nói cách khác phải thấy đan xen, xuyên thấm lẫn thao tác phương thức biểu đạt văn
Dạy làm văn theo chương trình ý nhiều tính thực hành ứng dụng, bớt lí thuyết kiểu bài, tăng cường cung cấp kiến thức liên quan đến việc đọc – hiểu văn văn tương ứng để thực dạy học tích hợp
Tiểu kết chƣơng
Tóm lại, trước yêu cầu thời đại, chương trình giáo dục Nước ta có định hướng đổi chuyển từ “chương trình giáo dục định
hướng nội dung dạy học” sang “chương trình giáo dục định hướng
lực” Từ đó, PPDH đổi nhằm trọng phát triển lực HS mà định hướng quan trọng là: “ Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động người học, hình thành phát triển lực tự học (sử dụng sgk, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin…), sở trau
dồi phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo tư duy” [5, tr 28].Không
(34)TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 Bộ Giáo dục Đào tạo (2010) , Hướng dẫn thực Chuẩn kiến
thức, kĩ môn Ngữ văn lớp 10, 11, 12, Nhà xuất Giáo dục Việt Nam
2 Bộ Giáo dục Đào tạo (2013), Ngữ văn 10,11,12 , Nhà xuất Giáo dục Việt Nam
3.Bộ Giáo dục Đào tạo, Dự án Việt – Bỉ (2010),Nghiên cứu khoa
học sư phạm ứng dụng,Nhà xuất ĐHSP
4.Bộ Giáo dục Đào tạo, Dự án Việt – Bỉ (2010),Dạy học tích
cực – số phương pháp kĩ thuật dạy học,Nhà xuất ĐHSP
5 Bộ Giáo dục Đào tạo (2014),Tài liệu tập huấn dạy học kiểm tra, đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực học sinh
môn Ngữ văn cấp THPT (Lưu hành nội bộ)
6 Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực
hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 mơn Ngữ văn, NXB Giáo dục
Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực
hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11 môn Ngữ văn, NXB Giáo dục
8 Bộ Giáo dục Đào tạo (2008), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực
hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 12 mơn Ngữ văn, NXB Giáo dục
9 Nhiều tác giả (2007), Kỷ yếu Hội thảo khoa học dạy học Ngữ văn
trường PT theo chương trình SGK mới, Nxb Nghệ An
10 Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề chương
trình trình dạy học, Nhà xuất Giáo dục
11 Đỗ Văn Cƣờng (2008), Góp phần nâng cao hiệu dạy học hình học 10 sở phối hợp quan điểm dạy học giải vấn đề dạy
học kiến tạo, Tạp chí Giáo dục, (số 190)
12 Cao Thị Hà (2006), Dạy học số chủ đề hình học khơng
(35)13 Cao Thị Hà (2008), Dạy học định lí tốn học THPT theo
quan điểm kiến tạo, Tạp chí Giáo dục, (số 181)
14 Đỗ Kim Hồi (1986), Vài ý nghĩ xung quanh vấn đề kiểu văn
nghị luận, Tập san Giáo dục cấp III, số
15 Đặng Thành Hƣng (2002), Dạy học đại – lí luận, biện pháp,
kĩ thuật, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội
16 TS Lê Thái Hƣng, Bài giảng môn Đo lường Đánh giá giáo dục
17 Lê Thái Hƣng, Tài liệu: Phân tích xử lý số liệu nghiên
cứu khoa học giáo dục (Dành cho lớp cao học Lí luận phương pháp
dạy học), Hà Nội, 2015
18 Phan Trọng Luận, Trần Đình Sử, Hướng dẫn thực
chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ văn, Nhà xuất Giáo dục
VN, 2010
19 Phan Trọng Luận (2002), Phương pháp dạy Văn, tập 2, NXB Giáo dục
20 Phan Trọng Luận (2005), Tuyển tập, Nhà xuất Giáo dục
21 GS Hoàng Nhƣ Mai, “Sự rung cảm sáng tạo học sinh có nguy mịn”, Tạp chí Dạy học ngày nay, số 6/2005
22 Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên), Đỗ Ngọc Thống, Lƣu Đức Hạnh (1995), Muốn viết văn hay, Nxb Giáo dục
23 Nguyễn Thị Ly Na (2008), Từ thực tế viết văn nghị luận học sinh trung học phổ thông xây dựng hệ thống tập rèn luyện kĩ
làm văn, Luận văn thạc sĩ, Tp Hồ Chí Minh
24 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học
trong nhà trường, Nhà xuất Đại học sư phạm Hà Nội
(36)26 GS.TS Trần Đình Sử (2012), Tạp chí Văn học Tuổi trẻ, số (251), tr17
27 PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, Bài giảng môn Phương pháp
nghiên cứu khoa học
28 Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình SGK Ngữ văn THPT, Nxb Giáo dục
29 Đỗ Ngọc Thống (2012), Tài liệu Chuyên Văn tập 2, Nhà xuất GD
30 TS Nguyễn Thị Hồng Vân – Viện khoa học giáo dục Việt Nam (2014), “Thế đề mở”, Tạp chí Văn học Tuổi trẻ số 5+6 (308+309)
31 Một số tài liệu internet:
Trang http://hungyen.edu.vn/NewsDetails.aspx?id=1680
Trang http://dhsptn.edu.vn/uploads/news/2014_02/chuong-trinh-giao-duc-pho-thong.pdf
Trang http://giaoducthoidai.vn/giao-duc/tang-cuong-hoat-dong-trai-nghiem-sang-tao-trong-cac-nha-truong-275202-c.html
Trang http://www.baomoi.com/Gop-y-xay-dung-chuong-trinh-Ngu-van theo-huong-tiep-can-nang-luc/59/15302179.epi
Trang https://trandinhsu.wordpress.com/2013/09/09/van-de-doi-moi-phuong-phap-day-hoc-ngu-van/
http://dhsptn.edu.vn/uploads/news/2014_02/chuong-trinh-giao-duc-pho-thong.pdf g https://trandinhsu.wordpress.com/2013/09/09/van-de-doi-moi-phuong-phap-day-hoc-ngu-van/ http://atl.edu.net.vn/web/public/home