Nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khỏe tâm thần ở trẻ em

Mục tiêu của nghiên cứu này nhằm đánh giá nhận thức của GV tiểu học ở Hà Nội về các vấn đề sức khoẻ tâm thần học sinh ở các chỉ số biểu hiện của từng rối loạn tâm thần và các phương thức ứng phó với từng rối loạn tâm thần; niềm tin về nguyên nhân và các yếu tố nguy cơ về sức khỏe tâm thần nói chung; niềm tin về các hình thức can thiệp/hỗ trợ học sinh có rối loạn tâm thần nói chung.

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Social Sci., 2016, Vol 61, No 2A, pp 187-197 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1067.2016-0048 NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN Ở TRẺ EM Trần Ngọc Ly1 Đặng Hoàng Minh2 Trung tâm Nghiên cứu Ứng dụng Khoa học Tâm lí – Giáo dục Trung tâm Thông tin Hướng nghiệp Nghiên cứu Ứng dụng Tâm lí, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Tóm tắt Nghiên cứu nhằm tìm hiểu nhận thức giáo viên tiểu học sức khỏe tâm thần (SKTT) trẻ em nói chung học sinh nói riêng qua: triệu chứng, nguyên nhân cách điều trị 235 giáo viên thuộc khối lớp, đến từ 11 trường tiểu học Hà Nội trả lời bảng hỏi gồm phần chính: (a) nhận diện trường hợp mơ tả trẻ em có biểu vấn đề SKTT cụ thể; (b) niềm tin nguyên nhân gây vấn đề SKTT nói chung hình thức can thiệp Kết nghiên cứu cho thấy, nhận thức giáo viên vấn đề cịn mang tính bề mặt, chưa phân biệt hiểu rõ biểu rối loạn cụ thể Về nguyên nhân rối loạn, giáo viên nhấn mạnh nguyên nhân sang chấn tâm lí, điều chỉnh cảm xúc, kiện gây căng thẳng sống Về cách thức hỗ trợ, đa số giáo viên lựa chọn tin vào cách thức kết hợp tư vấn gia đình trẻ, tư vấn dựa trường học Từ khóa: Nhận thức, giáo viên tiểu học, sức khỏe tâm thần, học sinh tiểu học Mở đầu Các vấn đề sức khỏe tâm thần mối quan tâm ưu tiên quốc gia tỉ lệ cao, kèm theo khiếm khuyết giảm chức Rối loạn tâm thần chiếm gần 1/3 gánh nặng bệnh tật trẻ em vị thành niên giới [1] Ở Việt Nam, nghiên cứu dịch tễ học lấy mẫu đại diện toàn quốc, Weiss cs (2014) báo cáo tỉ lệ trẻ em từ 6-16 tuổi có vấn đề sức khỏe tâm thần 13.2% [2] Các chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần (SKTT) học đường cách phòng ngừa can thiệp rối loạn tâm thần học sinh có hiệu Ví dụ, nghiên cứu chương trình RECAP, chương trình chăm sóc phịng ngừa SKTT dựa trường học phổ biến thành phố Nashville, Tennessee, Mỹ cho kết chương trình có hiệu việc cải thiện vấn đề hướng nội (như lo âu, trầm cảm) hành vi hướng ngoại (bộc lộ bên ngoài) trẻ [3] Nhóm tác giả Shochet, Dadds cộng (2001) chứng minh hiệu chương trình hỗ trợ SKTT học đường việc phịng ngừa trầm cảm người trưởng thành sau [4] Ngồi ra, chiến lược phịng ngừa trường học có tác dụng làm giảm hành vi chống đối trầm cảm trẻ mẫu giáo [5] Ngày nhận bài: 1/1/2016 Ngày nhận đăng: 5/5/2016 Liên hệ: Đặng Hoàng Minh, e-mail: minhdh@vnu.edu.vn 187 Trần Ngọc Ly Đặng Hoàng Minh Trong số yếu tố chương trình hỗ trợ tâm thần học đường,vai trị đội ngũ giáo viên đặc biệt quan trọng Giáo viên (GV) người quan sát biểu hành vi, cảm xúc bất thường học sinh GV tham gia trực tiếp hoạt động phịng ngừa can thiệp cho học sinh có vấn đề Sự hỗ trợ GV khơng từ phía họ, cịn họ kết nối học sinh có vấn đề tới dịch vụ khác để giúp đỡ em kịp thời [6] Kết nghiên cứu nhóm tác giả Rothi, Leavey cộng (2008) cho thy GV cú vai trũ quan trng vic ă phát nối kết học sinh có vấn đề SKTT với chuyên gia [7] Tác giả Ozabac tiến hành nghiên cứu 209 GV đến từ trường trung học sở Eskisehir cho thấy việc GV có nhìn nhận kịp thời vấn đề học sinh, giúp họ có tác động phù hợp Khi GV có nhận thức vấn đề SKTT học sinh, đánh giá dự đốn vấn đề SKTT em tương lai [8] Do đó, GV cần trang bị cơng cụ kiến thức, kĩ thực hành để nhận biết can thiệp phù hợp trường hợp có quan ngại sức khỏe tâm thần [9] Nhưng GV nhìn nhận vấn đề sức khỏe tâm thần, nhìn nhận triệu chứng, nguyên nhân hay cách hỗ trợ cho học sinh trường hợp này? Một số nghiên cứu cho thấy rằng, GV hiểu tầm quan trọng vai trị mình, vai trị nhà tâm lí hỗ trợ học sinh có vấn đề sức khỏe tâm thần Tuy nhiên, đa số họ lại cho biết, thân chưa nhận diện rõ triệu chứng sức khỏe tâm thần học sinh, đặc biệt cách hỗ trợ cho học sinh Cụ thể, nghiên cứu Reinke cộng sự, GV nhận thức thân họ có trách nhiệm thực chương trình can thiệp hành vi môi trường lớp học họ lại thiếu kinh nghiệm kĩ việc hỗ trợ học sinh [10] Trong nghiên cứu khác nhóm tác giả Walter, Gouze, Lim (2006) đưa kết tương tự, kiến thức GV hành vi khơng thích nghi cịn hạn chế, họ khơng tự tin để kiểm soát vấn đề SKTT lớp học [11] Các GV có hội tham gia vào buổi tập huấn, thảo luận sức khỏe tâm thần để có hiểu biết cách hỗ trợ học sinh cho phù hợp, họ mong chờ hỗ trợ từ nhân viên khác trường, tập huấn thêm [12;75] Ở Việt Nam, tác giả Trần Văn Hô (2012) nhận định nhiều GV nhận thức chưa đúng, chưa đầy đủ rõ ràng rối loạn hành vi học sinh Việc nhận diện rối loạn hành vi học sinh lại ảnh hưởng nhiều tới chất lượng giáo dục cách ứng xử GV [13] Linh Trang (2012) đưa kết luận tương tự tìm hiểu nhận thức GV vấn đề chiến lược quản lí lớp học với học sinh có TĐGCY Nhận thức chung GV dấu hiệu, phân loại nguyên nhân TĐGCY chưa tốt, mức bề mặt, ví dụ GV nhận diện thể hỗn hợp TĐGCY, với thể “giảm ý” thể “tăng động” họ chưa hiểu rõ tính chất hai dạng [14] Tuy nhiên, Việt Nam, nghiên cứu cịn ít, nước châu Á chưa có nhiều Việc hiểu biết thực trạng nhận thức GV sức khỏe tâm thần (SKTT) học sinh, có thêm cách thức để cải tiến chiến lược cách thức làm việc với GV, hoạt động chuyển giao mà GV thực chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần học đường Mục tiêu nghiên cứu nhằm đánh giá nhận thức GV tiểu học Hà Nội vấn đề sức khoẻ tâm thần học sinh số (a) biểu rối loạn tâm thần phương thức ứng phó với rối loạn tâm thần; (b) niềm tin nguyên nhân yếu tố nguy sức khỏe tâm thần nói chung; (c) niềm tin hình thức can thiệp/hỗ trợ học sinh có rối loạn tâm thần nói chung 188 Nhận thức giáo viên tiểu học sức khỏe tâm thần trẻ em Nội dung nghiên cứu 2.1 Phương pháp nghiên cứu 2.1.1 Mẫu nghiên cứu Trên địa bàn Hà Nội có 600 trường tiểu học từ thành thị tới nơng thơn, nghiên cứu lựa chọn ngẫu nhiên 11 mẫu trường bốc thăm quận/huyện theo tiêu chí nơng thơn, thị thành thị lựa chọn ngẫu nhiên trường quận/huyện 11 trường lựa chọn gồm: An Thượng B (huyện Hồi Đức), Vân Cơn (huyện Hồi Đức), Hà Hồi (huyện Thường Tín), Dương Xá (huyện Gia Lâm), Kim Giang (quận Hồng Mai), Định Cơng (quận Hồng Mai), Đồn Thị Điểm (quận Bắc Từ Liêm), Trung Văn (quận Nam Từ Liêm), Thủ Lệ (quận Ba Đình), Thăng Long Kidsmart (quận Cầu Giấy), Tân Định (Hai Bà Trưng) Do số lượng GV trường không đồng khối, nên đưa số chung 20 - 30 GV từ lớp đến lớp Số lượng GV tham gia nghiên cứu gồm có 235 người Trong số đó, GV nữ chiếm 99% Các giáo viên có độ tuổi 40 tuổi chiếm đa số Hầu hết GV trải qua đào tạo trường cao đẳng đại học (chiếm 98%) Bảng Một số đặc điểm khách thể tham gia nghiên cứu Giới tính Độ tuổi Trình độ học vấn Số năm kinh nghiệm dạy học Khu vực sống Đặc điểm Nam Nữ Nhóm (dưới 30 tuổi) Nhóm (dưới 40 tuổi) Nhóm (dưới 50 tuổi) Nhóm (trên 50 tuổi) Chỉ tốt nghiệp THPT Cao đằng/Trung cấp Cử nhân Thạc sĩ Tiến sĩ Giáo sư Nhóm - năm kinh nghiệm Nhóm - 10 năm kinh nghiệm Nhóm - 20 năm kinh nghiệm Nhóm - 30 năm kinh nghiệm Nhóm - có 30 năm kinh nghiệm Nơng thơn Đô thị Thành thị % 0.9 99.1 32.9 30.8 26.5 9.8 45.3 53.0 1.7 0 26.7 13.4 26.3 25 8.6 33.6 28.1 38.3 2.1.2 Công cụ nghiên cứu Phương pháp sử dụng nghiên cứu bảng hỏi, gồm nội dung chính: (a) nhận diện rối loạn tâm thần học sinh, lí học sinh gặp vấn đề cách thức GV hỗ trợ trẻ gặp vấn đề tâm thần cụ thể; (b) niềm tin nguyên nhân yếu tố nguy sức khỏe tâm thần cách thức can thiệp/hỗ trợ học sinh có rối loạn tâm thần nói chung Phần nhận diện rối loạn tâm thần, bảng hỏi xây dựng trường hợp trẻ có vấn đề sức khỏe tâm thần Mỗi trường hợp mô tả đặc điểm dạng rối loạn tâm thần gặp 189 Trần Ngọc Ly Đặng Hoàng Minh lứa tuổi trẻ em tiểu học (rối loạn dạng thể, rối loạn lo âu chia tách, rối loạn tăng động giản ý, tự kỉ, rối loạn thách thức/chống đối, trầm cảm, rối loạn stress sau sang chấn) Với trường hợp đó, GV đưa nhận định thân vấn đề trẻ gặp phải (gọi tên), lí khiến trẻ gặp phải vấn đề (11 lựa chọn) cách thức mà GV hỗ trợ trẻ có vấn đề (12 lựa chọn) GV lựa chọn nhiều phương án trả lời Việc đưa trường hợp vào để khảo sát nhận thức cộng đồng sức khỏe tâm thần có nhiều ưu điểm [15]: - Thứ nhất: đọc mô tả triệu chứng trường hợp, GV dễ hình dung so với nghe tên rối loạn, tất người biết đến tên rối loạn dấu hiệu tương ứng - Thứ hai: thu ý kiến người trả lời (GV) cách ứng xử - cách trợ giúp họ với người có rối loạn (học sinh) - Thứ ba: loại rối loạn lại có nguyên nhân cách thức điều trị riêng phù hợp với loại, khơng phải giống tồn Đối với trường hợp cụ thể này, người trả lời (GV) có lựa chọn cụ thể Ví dụ số trường hợp lựa chọn: - Trường hợp 1: Một bé gái tuổi hay bị đau đầu tháng qua Bé thường xuyên phải nghỉ học đau đầu khơng thể làm tốt nhiệm vụ nhà Bà nội phải dành thêm nhiều thời gian chăm sóc cháu để cháu Ở bệnh viện, bác sỹ làm nhiều xét nghiệm khơng tìm thấy vấn đề mặt thực thể - Trường hợp 3: Một bé trai tuổi thường xuyên vi phạm kỉ luật trường Cháu hay chạy khỏi chỗ, nói chuyện với bạn giáo giảng Cháu gặp khó khăn ý vào giảng tập trung làm tập khoảng thời gian định Tình hình cháu xảy học trường nhà Phần nguyên nhân gây nên rối loạn tâm thần gồm có 61 câu nói nguyên nhân gây ảnh hưởng đến vấn đề trẻ, chia thành 12 nhóm nguyên nhân bản: sinh học, liên quan đến sức khỏe thể chất, động cơ, liên quan đến điều chỉnh cảm xúc, nhận thức, xã hội, liên quan đến sang chấn, kiện gây căng thẳng sống, tâm linh, liên quan đến tương tác bố mẹ - cái, liên quan đến đặc điểm xã hội, tâm lí bố mẹ, từ cộng đồng Mỗi ý có mức độ lựa chọn tương ứng với mức độ đồng ý giáo viên, từ = “Khơng hồn tồn đúng” đến = “Hồn tồn đúng” Phần hình thức can thiệp cho trẻ đến gồm chiều cạnh: tư vấn cá nhân, tư vấn gia đình trẻ nhau, hỗ trợ từ trường học, sử dụng thuốc đông y, sử dụng thuốc tây y, cách chữa trị tâm linh Mỗi hình thức, chúng tơi đưa định nghĩa hình thức đó, ví dụ “Đơng y (thuốc nam/thuốc bắc): Trẻ điều trị phương pháp đông y (như thảo dược, rễ cây) từ thầy lang cộng đồng công nhận để giúp cải thiện vấn đề” Có câu hỏi mức độ niềm tin giáo viên: tin cách can thiệp có hiệu quả; tin cách thức giúp khỏi bệnh vĩnh viễn) với mức độ đồng ý cho câu hỏi từ 0= Hoàn toàn sai đến 5= hoàn toàn 2.2 Kết nghiên cứu 2.2.1 Nhận diện giáo viên RLTT Số liệu thống kê thu 235 khách thể GV qua trường hợp trình bày Bảng bên Mỗi trường hợp có hai câu hỏi lớn, câu hỏi có 11 đáp án trả lời Khách thể 190 Nhận thức giáo viên tiểu học sức khỏe tâm thần trẻ em chọn nhiều đáp án cho câu hỏi trường hợp Những đáp án khoanh tròn câu trả lời khách thể Để xử lí thu thập thơng tin phần này, chọn lựa câu trả lời “Có” Bảng Tỉ lệ gọi tên vấn đề SKTT TH – Rối loạn dạng thể TH – Rối loạn lo âu chia tách TH – Tăng động giảm ý TH – Tự kỉ TL (%) TL (%) TL (%) TL (%) 4.25 8.5 12.3 Gọi tên vấn đề hành vi, cảm xúc TH – Rối loạn thách thức chống đối TH – Trầm cảm TH – Rối loạn stress sau sang chấn TL (%) TL (%) TL (%) 2.12 2.12 2.12 Bảng Sự lựa chọn GV trường hợp TH Rối loạn dạng thể Bản thân trẻ đứa trẻ hư Do trẻ có vấn đề hành vi cảm xúc Cha mẹ không củng cố hành vi trẻ cách, vấn đề phong cách làm cha mẹ Đây vấn đề tâm linh Trẻ gặp vấn đề dùng thuốc sức khỏe thể chất Trẻ có vấn đề nhận thức trí tuệ TH – Rối loạn thách thức chống đối TL TL TL TL TL SL SL SL SL SL (%) (%) (%) (%) (%) a Điều khiến đứa trẻ cảm thấy cư xử vậy? 0 TH Rối loạn lo âu chia tách 10 4.3 TH – Tự kỉ 19 8.1 SL TH – Rối loạn stress sau sang chấn TL TL SL (%) (%) 0 77 32.8 105 44.7 122 51.9 153 65.1 123 52.3 80 34 94 40 27 11.5 104 44.3 78 19.6 124 52.8 25 10.8 12 5.5 2.1 0.4 0 0.4 0.4 2.1 101 43 11 4.7 19 8.1 20 8.5 16 6.8 77 32.8 30 13.6 47 62 26.4 148 63 147 62.6 98 41.7 37 15.7 31 13.6 33.2 46 TH Trầm cảm 20 TH – Tăng động giảm ý 0 191 Trần Ngọc Ly Đặng Hoàng Minh Trẻ sinh vậy, di truyền gen trẻ Trẻ thiếu kĩ xã hội Trẻ khơng có động phù hợp 10 Trẻ gặp chấn thương tâm lí sống 11 Mơi trường sống khơng an toàn thiếu nguồn hỗ trợ gia đình thân trẻ Phạt học sinh để trẻ dừng hành vi lại Tước quyền lợi học sinh chúng dừng lại Giúp trẻ ý đến hành vi tốt Thưởng cho hành vi tốt trẻ Nhờ trợ giúp từ bên ngồi Đáp ứng trẻ muốn để giúp trẻ cảm thấy tốt Nói chuyện với trẻ để trẻ hiểu cảm thấy tốt Khuyến khích trẻ thể cảm xúc nhiều Dạy thêm cho trẻ số kĩ 192 0 3.8 23 9.8 10 4.3 0.9 1.3 48 20.4 139 59.1 100 42.6 114 48.5 131 55.7 50 21.3 43 18.7 28 11.9 24 11.9 16 7.2 10.2 78 33.2 36 15.3 84 35.7 28 137 58.3 121 51.5 27 11.5 74 31.5 51 21.7 172 73.2 205 87.2 71 17.4 39 16.6 37 15.7 97 30.2 97 41.3 41 41.3 47 20 b GV làm trường hợp này? 0.9 0.4 20 8.5 0.4 22 9.4 0 0 0 0.9 0.9 0.9 1.7 0.9 0.9 159 67.7 98 41.7 194 82.6 156 66.4 193 82.1 105 44.7 79 33.6 126 53.6 77 32.8 163 69.4 128 54.5 157 66.8 81 34.5 65 27.7 80 34 58 24.7 65 27.7 89 37.9 46 19.6 81 34.5 66 28.1 20 8.5 17 7.2 5.5 15.3 17 7.2 9.8 10.6 13 36 23 25 211 90.2 210 89.4 144 61.3 169 71.9 150 63.8 199 84.7 208 88.9 142 60.4 119 50.6 70 29.8 170 72.3 100 42.6 146 62.1 109 46.4 116 49.4 143 60.9 126 53.6 134 57 127 54 71 30.2 102 43.4 Nhận thức giáo viên tiểu học sức khỏe tâm thần trẻ em 10 GV học thêm kĩ để phục vụ cho trình dạy học biết cách giúp đỡ trẻ tốt 11 Đuổi học học sinh 12 Cho HS lên gặp hiệu trưởng (hoặc người có chức vụ lớn trường) 61 26 52 22.1 46 0 0 1.7 1.3 19.6 55 23.4 42 17.9 24 10.2 30 12.8 0.4 1.3 0.4 0.4 0.4 1.7 2.1 2.1 1.3 1.3 Chúng tơi phân tích kĩ hiểu biết GV rối loạn Với rối loạn dạng thể, phương án lựa chọn cao “trẻ gặp chấn thương tâm lí sống” lựa chọn nhiều (58.3%), “trẻ gặp vấn đề dùng thuốc sức khỏe thể chất” (43%) Kết cho thấy GV chưa có hiểu biết rối loạn dạng thể Về phương án hỗ trợ, “Nói chuyện với trẻ để trẻ hiểu cảm thấy tốt hơn” “giúp trẻ ý đến hành vi tốt mình”, “Khuyến khích trẻ thể cảm xúc nhiều hơn”là phương án lựa chọn nhiều (lần lượt 90.2 %,67.7% 60.4%) Đối với rối loạn lo âu chia tách, “trẻ thiếu kĩ xã hội” “trẻ gặp chấn thương tâm lí sống” phương án lựa chọn nhiều (59.1% 51.5%), tương ứng với suy nghĩ này, tỉ lệ GV lựa chọn nhiều phương án “Nói chuyện với trẻ để trẻ hiểu cảm thấy tốt hơn” (89.4%), “dạy thêm cho trẻ số kĩ năng”(60.9%), “Khuyến khích trẻ thể cảm xúc nhiều hơn”(50.6%) Với rối loạn tăng động giảm ý - rối loạn hay gặp học sinh tiểu học, tỉ lệ cao 63% GV cho trẻ có vấn đề nhận thức trí tuệ, 51.9% GV cho trẻ có vấn đề hành vi, cảm xúc Tỉ lệ GV nhận định rối loạn tăng động giảm ý yếu tố gen, sinh học thấp (3,8%) Phương án đối phó với trường hợp có rối loạn GV lựa chọn nhiều “Giúp trẻ ý đến hành vi tốt mình” (82.6%) “Thưởng cho hành vi tốt trẻ” (69.4%) Với rối loạn tự kỉ, 65.1% GV cho trẻ có vấn đề hành vi, cảm xúc 62.6% cho trẻ có vấn đề nhận thức trí tuệ, 72.3% GV lựa chọn khuyến khích trẻ thể cảm xúc 71.9% GV cho cần nói chuyện với trẻ nhiều Kết cho thấy hiểu biết GV rối loạn tự kỉ hạn chế Với rối loạn thách thức chống đối, 55.7%, 52.8% 52.3% GV lựa chọn “Trẻ thiếu kĩ xã hội”, “Cha mẹ không củng cố hành vi trẻ cách, vấn đề phong cách làm cha mẹ”, “Do trẻ có vấn đề hành vi cảm xúc" Tương ứng với suy nghĩ này, GV lựa chọn nhiều “giúp trẻ ý đến hành vi tốt mình” (82.1%), “Thưởng cho hành vi tốt trẻ” (66.8%), “Nói chuyện với trẻ để trẻ hiểu cảm thấy tốt hơn” (63.8%) Kết cho thấy bán GV có hiểu biết tương đối phù hợp với rối loạn thách thức, chống đối Việc dán nhãn học sinh trẻ hư không phổ biến (8.1%) Với rối loạn trầm cảm, tỉ lệ cao GV cho “Trẻ gặp chấn thương tâm lí sống” (73.2%) Phương án “Môi trường sống không an toàn thiếu nguồn hỗ trợ gia đình thân trẻ” lựa chọn cao thứ hai không bán (41.3%) Nhận định tương tự quan niệm dân gian, đời thường rối loạn trầm cảm, thiếu tính đa diện “Nói chuyện với trẻ để trẻ hiểu cảm thấy tốt hơn”(84.7%),” Khuyến khích trẻ thể 193 Trần Ngọc Ly Đặng Hoàng Minh cảm xúc nhiều hơn” (62.1%) lựa chọn cao để hỗ trợ học sinh có rối loạn trầm cảm Với rối loạn stress sau sang chấn, tỉ lệ cao GV lựa chọn nguyên nhân “Trẻ gặp chấn thương tâm lí sống” (87.2%) cách hỗ trợ lựa chọn nhiều “Nói chuyện với trẻ để trẻ hiểu cảm thấy tốt hơn” (88.9%) Phân tích tổng qt, GV nhận thấy biểu bất thường hành vi cảm xúc học sinh, dù khơng gọi tên xác rối loạn, nhận thức trẻ có vấn đề sức khỏe tâm thần (chứ nhân cách tính cách trẻ), cần trợ giúp từ người lớn Việc lựa chọn nhiều phương án, với tỉ lệ gần sát cho thấy GV hiểu tính đa diện, phức tạp nguyên nhân rối loạn tâm thần Việc phương án nói chuyện với trẻ nhiều hơn, khuyến khích trẻ thể cảm xúc, dạy cho trẻ kĩ năng, v.v lựa chọn nhiều cho thấy GV hiểu vai trò việc hỗ trợ em Điều ngạc nhiên phương án “nhờ trợ giúp bên ngồi” khơng phải lựa chọn chiếm ưu Trong rối loạn đưa ra, GV có hiểu biết tốt rối loạn thách thức chống đối, rối loạn stress sau sang chấn 2.2.2 Niềm tin nguyên nhân rối loạn tâm thần Về nguyên nhân dẫn đến rối loạn tâm thần nói chung, nhóm ngun nhân liên quan đến tâm linh, mê tín khơng ủng hộ nhiều (M = 0.42/4) Nhóm nguyên nhân sang chấn (bị lạm dụng, chứng kiến bạo lực, bị chối bỏ, ) có điểm TB cao (M= 2.17), sau đến nhóm điều chỉnh cảm xúc (khơng kiểm sốt cảm xúc, khó thể cảm xúc, v.v) (M=1.98) nhóm nguyên nhân kiện căng thẳng sống (khó thích ứng với mơi trường mới, có thay đổi sống, có người xuất gia đình, v.v) (M = 1.87) Việc quy gán nguyên nhân có vấn đề SKTT GV tương đồng nhiều với quan niệm thông thường người dân vấn đề SKTT sang chấn gây Hình Điểm TB nhóm ngun nhân gây vấn đề SKTT 2.2.3 Niềm tin hình thức can thiệp rối loạn tâm thần Đánh giá phương pháp hỗ trợ, GV đánh giá thấp hiệu hình thức liên quan đến mê tín, tâm linh (M = 1.6) GV đánh giá cao hình thức tư vấn gia đình trẻ (ĐTB=4.3), tiếp kết hợp phận trường lớp (ĐTB = 4.1) Việc tư vấn gia đình, thành viên gia đình nói cho biết tình hình họ, hướng dẫn cách thức trò chuyện, làm việc với họ, song song tư vấn cho trẻ vấn đề giảm đáng kể 194 Nhận thức giáo viên tiểu học sức khỏe tâm thần trẻ em Dù đánh giá cao tương đối quán hiệu hình thức này, GV thận trọng nhận định chúng giúp rối loạn khỏi vĩnh viễn Bảng Điểm TB nhóm hình thức can thiệp vấn đề SKTT Hình thức/ ĐTB Hiệu Khỏi vĩnh viễn Tâm linh 1.7 1.6 Đông y 2.4 2.1 Tư vấn cá nhân 3.2 2.57 Tây y 3.3 2.7 Trường học 4.1 3.3 Tư vấn gia đình trẻ 4.3 3.4 Cuối cùng, với câu hỏi mở “hình thức khác”, đại phận GV đưa ý kiến r kết hợp nhiều biện pháp với – nghĩa hỗ trợ đồng thời cách thức, không dùng cách thức để giúp trẻ Họ cho cách thức can thiệp liệt kê phía có ích, nhiên dùng riêng biệt không cho kết khả quan Sự kết hợp lựa chọn nhiều kết hợp tư vấn cho riêng trẻ, trao đổi tư vấn cho gia đình, lẫn hỗ trợ từ phía trường học Kết luận GV có hiểu biết chung SKTT trẻ em, mức bề mặt, hợp với quan niệm đời thường GV thiếu kiến thực biểu vấn đề SKTT nguyên nhân dẫn đến vấn đề trẻ Nói cách khác, GV nhận biết trẻ có vấn đề SKTT đó, khơng biết rõ xác rối loạn Tương ứng, GV lựa chọn nhiều cách hỗ trợ tích cực, mang tính chia sẻ nói chuyện với trẻ, khuyến khích bộc lộ cảm xúc, v.v Trong số vấn đề SKTT thường gặp trẻ em, hiểu biết GV tốt rối loạn thách thức chống đối rối loạn stress sau sang chấn Về nhóm nguyên nhân gây vấn đề SKTT nói chung trẻ, GV tin nhiều vào nhóm nguyên nhân sang chấn, điều chỉnh cảm xúc GV tin vào cần thiết sử dụng phối hợp nhiều hình thứ hỗ trợ, việc tư vấn song song cho gia đình cho trẻ cho có hiệu Kết cho thấy cần nâng cao lực nhận biết can thiệp GV SKTT trẻ em thông qua nhiều hình thức khác Các chương trình, hoạt động giáo dục truyền thông SKTT nhà trường cho GV nhân viên trường học thực cần thiết GV tham gia đợt tập huấn với nội dung nhận biết dấu hiệu, triệu chứng, yếu tố nguyên nhân rối loạn tâm thần cách thức mà GV thực để hỗ trợ trực tiếp trẻ có vấn đề cụ thể phối hợp/chuyển đến chuyên gia SKTT Để thiết kế chuẩn bị cho khóa đào tạo diễn tốt đẹp, cần trải qua nhiều giai đoạn: tìm hiểu mong muốn GV, tìm hiểu mức độ nhận thức GV sức khỏe tâm thần học sinh, tuyên truyền vai trò quan trọng sức khỏe tâm thần trợ giúp từ phía GV v.v Vì vậy, phối hợp từ ban lãnh đạo nhà trường, phịng hành nhà trường, nhân viên công tác xã hội địa phương, chuyên gia tâm lí học đường, chuyên gia tâm lí lâm sàng để có nhìn đa dạng rối loạn tâm thần trẻ em, cách dự phòng hỗ trợ, huy động nguồn lực Song song với đào tạo, tập huấn liên tục cho GV, việc tích hợp nội dung giáo dục SKTT nói chung SKTT trẻ em nói riêng cần tích hợp chương trình đào tạo cử nhân sư phạm chuyên ngành khoa học giáo dục khác cung cấp nhân lực làm việc trường học quản lí giáo dục, cơng tác xã hội học đường v.v Việc thiết kế xây dựng chương trình chăm sóc SKTT học đường, hoạt động tư vấn học đường cần có tham dự GV từ đầu Cách thức làm tăng hiểu biết SKTT trẻ em động tham dự GV triển khai chương trình 195 Trần Ngọc Ly Đặng Hồng Minh Cuối cùng, chúng tơi nhấn mạnh rằng, tác động thiếu GV đến phát triển trẻ em nói chung việc hỗ trợ cho học sinh có vấn đề SKTT nói riêng, cần khuyến khích nhiều nghiên cứu tập trung tìm hiểu đánh giá phương pháp, chương trình hiệu để nâng cao hiểu biết GV SKTT Bằng cách đó, SKTT trẻ em việt nam cải thiện, học sinh phát triển tốt đạt tiềm ∗ Lời cảm ơn: Nghiên cứu tài trợ khuôn khổ đề tài khoa học công nghệ cấp Đại học Quốc gia Hà Nội: “Nâng cao lực nhận biết chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em cộng đồng”, MS QG.16.61 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] WHO, 2011 Global burden of mental disorders and the need for a comprehensive, coordinated response from health and social sectors at the country level Executive Board Report 130/9, Geneva [2] Weiss, B., Dang, M., Trung, L., Nguyen, M C., Thuy, N T H., & Pollack, A., 2014 A nationally representative epidemiological and risk factor assessment of child mental health in Vietnam International perpectives in psychology: research, practice, consultation, 3(3), 139 [3] Bahr Weiss, Susan Han, Đặng Hoàng Minh, Nguyễn Cao Minh, 2014 Nối kết: Chương trình giáo dục kĩ xã hội (Sách học lớp dành cho học sinh lớp – 5) Nxb Giao thông vận tải [4] Shochet, I M., Dadds, M R., Holland, D., Whitefield, K., Harnett, P H., & Osgarby, S M., 2001 The efficacy of a universal school-based program to prevent adolescent depression Journal of clinical child psychology, 30(3), 303-315 [5] Pears, K C., Kim, H K., & Fisher, P A., 2012 Effects of a school readiness intervention for children in foster care on oppositional and aggressive behaviors in kindergarten Children and youth services review, 34 (12), 2361-2366 ă [6] Nilăufer Ozabac, 2010 The effectiveness of teachers to recognize the symptoms of depression forb their depressive students” Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 2, Issue 2, 2010, Pages 2371–2376 (Innovation and Creativity in Education) [7] Despina M Rothi, Gerard Leavey, Ron Best, 2008 “On the front-line: Teachers as active observers of pupils’ mental health” Teaching and Teacher Education,Volume 24, Issue 5, July 2008, pp.1217–1231 [8] Michael John Niewiecki , 2008 Elementary school teachers’ perceived knowledge and relevance of school mental health: Investigating the potential moderation of teacher stress Ph.D Thesis, Tufts University [9] Meldrum, L., Venn, D., & Kutcher, S., 2009 Mental health in schools: How teachers have the power to make a difference Health & Learning Magazine, 8, 3-5 [10] Reinke, Wendy M.; Stormont, Melissa; Herman, Keith C.; Puri, Rohini; Goel, Nidhi, 2011 “Supporting children’s mental health in schools: Teacher perceptions of needs, roles, and barriers” School Psychology Quarterly, Vol 26(1), Mar 2011, 1-13 [11] Walter HJ, Gouze K, Lim KG, 2006 “Teachers’ Beliefs About Mental Health Needs in Inner City Elementary Schools” Journal of the American Academy of Child & AdolescentPsychiatry, Volume 45, Issue , Pages 61-68, January [12] Tamara Dawn Daniszewski, 2013 Teacher’s mental health literacy and capacity towards student mental health Submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Education - School of Graduate and Postdoctoral Studies, The University of Western Ontario, London, Ontario, Canada, April 196 Nhận thức giáo viên tiểu học sức khỏe tâm thần trẻ em [13] Trần Văn Hô, 2012 Nhận thức giáo viên rối loạn hành vi học sinh tiểu học số trường địa bàn huyện Từ Liêm – thành phố Hà Nội Luận văn Thạc sĩ Tâm lí học lâm sàng trẻ em vị thành niên, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội [14] Nguyễn Linh Trang, 2012 Nhận thức giáo viên tiểu học chiến lược quản lí hành vi trẻ có dấu hiệu tăng động giảm ý số trường tiểu học Hà Nội Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Tâm lí học lâm sàng trẻ em vị thành niên, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội [15] O’Connor, M., Casey, L., & Clough, B., 2014 Measuring mental health literacy–a review of scale-based measures Journal of mental health, 23(4), 197-204 ABSTRACT Primary School Teachers’ Perception of Mental Health in children This study assessed primary school teachers perception of children regarding mental health 235 teachers from 11 primary schools in Hanoi participated in this survey The questionnaire was in parts: a) vignettes described children who displayed symptoms of somataform, separation anxiety disorders, ADHD, autism, ODD, PTSD and depression; b) participants were asked their opinion of the cause and types of treatment suitable for mental health problems in general It was found that teachers could recognize that the child was experiencing a mental health a problem but they couldn’t identify it They lack information about the nature of each disorder Regarding the cause of the various mental health problems, the teachers assumed that they were caused trauma, suppressed emotion and stressful events Teachers firmly believed that treatment should consist of counseling for parent(s) and child together and intervention by school staff members Keywords: Primary school teacher, children’s mental health, perception 197 ... 102 43.4 Nhận thức giáo viên tiểu học sức khỏe tâm thần trẻ em 10 GV học thêm kĩ để phục vụ cho trình dạy học biết cách giúp đỡ trẻ tốt 11 Đuổi học học sinh 12 Cho HS lên gặp hiệu trưởng (hoặc... giá nhận thức GV tiểu học Hà Nội vấn đề sức khoẻ tâm thần học sinh số (a) biểu rối loạn tâm thần phương thức ứng phó với rối loạn tâm thần; (b) niềm tin nguyên nhân yếu tố nguy sức khỏe tâm thần. .. tâm thần nói chung; (c) niềm tin hình thức can thiệp/hỗ trợ học sinh có rối loạn tâm thần nói chung 188 Nhận thức giáo viên tiểu học sức khỏe tâm thần trẻ em Nội dung nghiên cứu 2.1 Phương pháp