Nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khỏe tâm thần học sinh

Như vậy, có thể thấy rằng giáo viên là một “mắt xích” quan trọng trong việc chăm sóc SKTT cho học sinh nói chung, lứa tuổi trẻ em nói riêng, nhưng nhiều người trong số họ đều thiếu kiến

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN NGỌC LY

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN NGỌC LY

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Mã số: Thí điểm

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS.Đặng Hoàng Minh

TS Trần Văn Tính

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, các cán bộ quản lý trường Đại học Giáo dục đã quan tâm, tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập

và nghiên cứu tại trường

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới PGS TS Đặng Hoàng Minh và TS Trần Văn Tính

là giáo viên hướng dẫn luận văn, đã góp ý và định hướng cho đề tài của tôi Đặc biệt, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới PGS TS Đặng Hoàng Minh, người đã dành nhiều thời gian và tâm huyết để giúp tôi có được những nhìn nhận đúng đắn và hoàn thành luận văn Thạc sĩ này

Ngoài ra, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến TS Amie Pollack và TS Trần Văn Công đã tư vấn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin gửi đến gia đình, bạn bè lời cảm ơn sâu sắc vì đã luôn bên tôi, động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Mặc dù bản thân đã cố gắng nhưng chắc chắn luận văn không tránh khỏi được những thiếu sót, tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp, bổ sung của quý thầy cô và các bạn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội ngày 30 tháng 6 năm 2015

Tác giả

Trần Ngọc Ly

RLHVCĐ : Rối loạn hành vi chống đối

RLTT : Rối loạn tâm thần

SKTT : Sức khỏe tâm thần

SL : Số lƣợng

SPSS : Phần mềm xử lý số liệu hỗ trợ xử lý và phân tích dữ liệu sơ cấp

(Statistical Package for the Social Sciences)

TĐGCY : Tăng động giảm chú ý

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC BẢNG v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 4

3 Nhiệm vụ của đề tài 4

4 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 4

5 Câu hỏi nghiên cứu 5

6 Giả thuyết khoa học 5

7 Phạm vi nghiên cứu 5

8 Các phương pháp nghiên cứu 5

9 Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài 6

10 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1 8

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 8

1.2.2 Những nghiên cứu ở trong nước 16

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 19

1.2.1 Khái niệm nhận thức 19

1.2.2 Sức khoẻ tâm thần ở lứa tuổi học sinh tiểu học 21

1.2.3 Nhận thức của giáo viên tiểu học về SKTT học sinh 28

1.2.4 Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khoẻ tâm thần trẻ em 29

Tiểu kết chương 1 30

CHƯƠNG 2 32

2.1 Quy trình nghiên cứu 32

2.2 Xác định biến nghiên cứu 32

2.3 Xác định mẫu nghiên cứu 33

2.4 Phương pháp nghiên cứu 37

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu bảng hỏi 37

2.4.2 Phương pháp thống kê 42

2.4.3 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 43

Tiểu kết chương 2 43

CHƯƠNG 3 45

3.1 Nhận diện từng RLTT 45

3.1.1 Nhận thức của GV về từng RLTT 45

3.1.2 Tổng hợp sự lựa chọn của giáo viên 54

3.2 Niềm tin về các nguyên nhân dẫn đến RLTT 60

3.2.1 Đánh giá của giáo viên về các nguyên nhân dẫn đến RLTT ở học sinh 60

3.2.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn nguyên nhân của giáo viên 63

3.3 Niềm tin về cách thức can thiệp các RLTT 72

3.3.1 Đánh giá của các giáo viên về cách can thiệp cho học sinh có RLTT 72

3.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn cách thức can thiệp của giáo viên 76

3.4 Mối tương quan giữa các lựa chọn về nguyên nhân và cách can thiệp 82

3.4.1 Mối tương quan giữa các lựa chọn về nguyên nhân 82

3.4.2 Mối tương quan giữa các lựa chọn về cách can thiệp 86

3.4.3 Mối tương quan giữa lựa chọn nguyên nhân và cách can thiệp 87

Tiểu kết chương 3 89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Khuyến nghị 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

PHỤ LỤC 102

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Số lượng khách thể tham gia nghiên cứu 34

Bảng 2.2 Một số đặc điểm của khách thể tham gia nghiên cứu 35

Bảng 3.1 Sự lựa chọn của GV trong các trường hợp 46

Bảng 3.2 Điểm trung bình các nguyên nhân vấn đề của trẻ 56

Bảng 3.3 Điểm trung bình cách ứng xử của GV 59

Bảng 3.4 Sự lựa chọn của GV ở nhóm nguyên nhân sang chấn 62

Bảng 3.5 Sự lựa chọn của GV ở nhóm nguyên nhân tâm linh 63

Bảng 3.6 Sự khác biệt trong yếu tố độ tuổi 63

Bảng 3.7 Sự khác biệt trong yếu tố trình độ học vấn 65

Bảng 3.8 Sự khác biệt giữa các khối lớp 67

Bảng 3.9 Sự khác biệt của yếu tố số năm kinh nghiệm 69

Bảng 3.10 Sự khác biệt trong yếu tố khu vực sống 71

Bảng 3.11 Sự đánh giá của GV ở cách can thiệp tư vấn gia đình 73

Bảng 3.12 Sự đánh giá của GV ở ba nhóm can thiệp 74

Bảng 3.13 Sự khác biệt trong độ tuổi 76

Bảng 3.14 Sự khác biệt của số năm kinh nghiệm 77

Bảng 3.15 Sự khác biệt ở khu vực sống 77

Bảng 3.16 Sự khác biệt ở trình độ học vấn 79

Bảng 3.17 Sự khác biệt giữa các khối lớp 80

Bảng 3.18 Mối tương quan giữa các lựa chọn về nguyên nhân 82

Bảng 3.19 Mối tương quan giữa các lựa chọn về cách can thiệp 86

Bảng 3.20 Mối tương quan giữa lựa chọn nguyên nhân và cách can thiệp 87

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Điểm trung bình của các nguyên nhân theo đánh giá của GV 62 Biểu đồ 3.2 Điểm trung bình của các nhóm can thiệp theo đánh giá của GV 73 Biểu đồ 3.3 Quan điểm của GV về cách can thiệp dựa vào tâm linh 73

Biểu đồ 3.4 Sự đánh giá của GV ở cách can thiệp dựa trên trường học 74

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Theo số liệu thống kê năm 2014, có 25% dân số thế giới bị rối loạn tâm thần (RLTT) tại một thời điểm nào đó trong cuộc đời Hiệp hội Y học Anh Quốc cũng đưa ra con số trên 50% thanh niên có rối loạn hành vi, tâm lý có nguồn gốc từ stress

ở tuổi 15 mà không có can thiệp hỗ trợ [43].Dân số Việt Nam khoảng 90 triệu người, trong đó trẻ em dưới 16 tuổi chiếm 50%; có 19,46% học sinh trong độ tuổi

từ 10-16 gặp khó khăn về SKTT [41].Cuộc khảo sát cũng đưa ra kết quả rằng trong

độ tuổi này số ca tự tử liên quan đến SKTT chiếm 10%, ngoài ra còn có những rối loạn hành vi như đua xe, ngất tập thể, tự tử tập thể, bạo lực học đường … [41] Kết quả nghiên cứu của Bệnh viện Tâm thần ban ngày Mai Hương với Đại học Melbourne (Australia) trong khuôn khổ dự án “Chăm sóc SKTT học sinh” (2009) cho thấy, có 15,94% em có RLTT trong tổng số học sinh các cấp học Bên cạnh đó, lạm dụng chất gây nghiện đang tăng nhanh chóng trong thanh thiếu niên 13 – 18 tuổi [39] Trong số các ca tự sát, 10% ở độ tuổi 10-17 Theo số liệu thống kê của thành phố Hồ Chí Minh, trên 20% học sinh trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh bị rối loạn trầm cảm Theo điều tra của bệnh viện nhi Trung ương tại một

số trường học, có khoảng 20% học sinh có biểu hiện trầm cảm Số liệu nghiên cứu của Lê Thị Kim Dung và các cộng sự đã chỉ ra rằng, tỷ lệ học sinh trung học phổ thông có biểu hiện lo âu là 12,3% và trầm cảm là 8,4%….[1] Rất nhiều số liệu nói lên rằng tỷ lệ RLTT, hay nói dễ hiểu là những vấn đề về hành vi/cảm xúc ở trẻ em đang gia tăng Những rối loạn này thể hiện ở trẻ nhỏ tuổi dưới dạng những hành vi không thích nghi, ảnh hưởng tới việc học tập và thực hiện các chức năng trong cuộc sống của trẻ.Vậy làm thế nào để phòng ngừa và can thiệp được các RLTT cho trẻ? Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, chương trình hỗ trợ SKTT học đường là một trong những cách thức phòng ngừa và can thiệp tốt nhất cho trẻ Nghiên cứu về chương trình Nối Kết, là một chương trình chăm sóc và phòng ngừa SKTT dựa trên trường học đang phổ biến ở Mỹ đã cho ra kết quả rằng chương trình có hiệu quả trong việc cải thiện các vấn đề hướng nội (như lo âu, trầm cảm) cũng như các hành

vi hướng ngoại (bộc lộ ra bên ngoài) của trẻ [12, tr 5] Nhóm tác giả Shochet,

Dadds và cộng sự (2001) cũng đã chứng minh được hiệu quả của chương trình hỗ trợ SKTT học đường đối với việc phòng ngừa được trầm cảm ở người trưởng thành sau này [48] Ngoài ra, các chiến lược phòng ngừa trong trường học cũng có tác dụng làm giảm các hành vi chống đối và trầm cảm ở trẻ mẫu giáo [49]

Vai trò của giáo viên không thể bỏ qua trong các chương trình phòng ngừa cũng như trong việc hỗ trợ học sinh Nghiên cứu của nhóm tác giả Franklin và cộng

sự (2011) đã chứng minh điều này qua phân tích 49 nghiên cứu về SKTT học đường [17] Nhómtác giả Rothi, Leavey và cộng sự (2008) cũng nhận thấy rằng giáo viên có vai trò quan trọng trong việc phát hiện và nối kết những học sinh có vấn đề về SKTT với các chuyên gia [31] Tác giả Özabacıđã tiến hành nghiên cứu trên 209 giáo viên đến từ 4 trường trung học cơ sở ở Eskisehir cho thấy việc giáo viên có sự nhìn nhận đúng và kịp thời các vấn đề của học sinh, giúp họ có sự tác động phù hợp hơn Sự hỗ trợ của giáo viên không chỉ từ phía họ, còn do họ kết nối các vấn đề của học sinh tới các dịch vụ khác để giúp đỡ các em[27] Khi giáo viên cónhận thức đúng vềcác vấn đề SKTT của học sinh, thì những đánh giá này có thể

dự đoán được những vấn đề SKTT của các em trong tương lai [26]

Ở nước ta, vai trò quan trọng của giáo viên cũng được nhắc đến trong nhiều trường hợp Theo Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT ngày 4 tháng 5 năm 2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học, giáo viên tiểu học phải là những người có kiến thức về tâm lý học sư phạm và tâm

lý học lứa tuổi, giáo dục tiểu học Người giáo viên phải biết vận dụng những kiến thức về đặc điểm tâm lý, sinh lý của học sinh tiểu học, kể cả học sinh khuyết tật, học sinh có hoàn cảnh khó khăn, vào hoạt động giáo dục và giảng dạy phù hợp với đối tượng học sinh; sử dụng các kiến thức về tâm lý học lứa tuổi để lựa chọn phương pháp giảng dạy, cách ứng xử sư phạm trong giáo dục phù hợp với học sinh tiểu học; áp dụng hiệu quả các kiến thức về giáo dục học như phương pháp giáo dục đạo đức, tri thức, thẩm mỹ, thể chất và hình thức tổ chức dạy học trên lớp; thực hiện phương pháp giáo dục học sinh cá biệt có kết quả (chương I, Điều 6, mục 2) Giáo viên tiểu học có trách nhiệm: “… giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho

sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên trung học cơ sở” (điều 27, mục 2, chương

II, luật giáo dục) Điều đó có nghĩa là, giáo viên cũng có trách nhiệm chăm sóc SKTT cho học sinh

Với vai trò như vậy, sự hiểu biết của họ chính là một trong những công cụ để

hỗ trợ học sinh bằng cách kết nối trẻ có vấn đề với các chuyên gia về SKTT Trên thế giới, ngay ở những nước phát triển, nhiều giáo viên cho biết rằng, họ chưa thật

sự hiểu hết về những rối loạn này ở học sinh và cách giúp đỡ chúng Cụ thể, trong nghiên cứu của Reinke và các cộng sự,giáo viên nhận biết được vai trò chủ yếu của các nhà tâm lý học đường trong tất cả các khía cạnh của dịch vụ chăm sóc SKTT ở trường.Họ cũng nhận thức rằng bản thân họ có trách nhiệm thực hiện chương trình can thiệp hành vi trong môi trường lớp học Tuy nhiên, họ lại thiếu kinh nghiệm và

kỹ năng trong việc hỗ trợ học sinh [30] Trong một nghiên cứu khác, nhóm tác giả Walter, Gouze, Lim(2005) cũng đưa ra kết quả tương tự về việc tự nhận xét của giáo viên về khả năng hỗ trợ học sinh: hơn 50% giáo viên công nhận những hành vi không thích nghi là vấn đề SKTT lớn nhất mà họ gặp phải ở trường và kiến thức của họ về vấn đề này còn rất hạn chế, họ không tự tin để kiểm soát những vấn đề SKTT trong lớp học [20] Cũng có nhiều giáo viênđã cố gắng thường xuyên thay đổi cách thức tương tác, đồng cảm, thấu hiểu để hỗ trợ được tốt nhất cho học sinh

có vấn đề SKTT Tuy nhiên, họ ít có cơ hội được tham gia vào những buổi tập huấn, hoặc thảo luận về những vấn đề phù hợp với nhu cầu của học sinh để có cách

hỗ trợ học sinh cho phù hợp Điều mà hầu hết giáo viên mong chờ là được hỗ trợ từ các nhân viên khác trong trường, cũng như được tập huấn thêm [15, tr.75] Ở Việt Nam, tác giả Trần Văn Hô (2012) cũng đưa ra kết luận rằng, còn nhiều giáo viên nhận thức chưa đúng, chưa đầy đủ và rõ ràng về các rối loạn hành vi ở học sinh Việc nhận diện được các rối loạn hành vi ở học sinh lại ảnh hưởng nhiều tới chất lượng giáo dục và cách ứng xử của giáo viên [4] Tác giả Linh Trang (2012) cũng đưa ra những kết luận tương tự khi tìm hiểu về nhận thức của giáo viên đối với vấn

đề chiến lược quản lý lớp học với học sinh có TĐGCY Nhận thức chung của GV

về các dấu hiệu, phân loại và nguyên nhân của TĐGCY còn chưa tốt, mới chỉ ở mức bề mặt, ví dụ như GV nhận diện ra được thể hỗn hợp của TĐGCY, nhưng với thể “giảm chú ý” và thể “tăng động” thì họ chưa hiểu rõ tính chất của hai dạng này [9]

Như vậy, có thể thấy rằng giáo viên là một “mắt xích” quan trọng trong việc chăm sóc SKTT cho học sinh nói chung, lứa tuổi trẻ em nói riêng, nhưng nhiều người trong số họ đều thiếu kiến thức để nhận diện các vấn đề, tìm hiểu nguyên nhân, cũng như cách hỗ trợ cho học sinh.Một điều dễ nhận thấy rằng, các nghiên cứu về vấn đề nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh cũng chủ yếu được tiến hành ở các nước phương Tây, còn các nước châu Á nói chung, Việt Nam nói riêng lại chưa có nhiều, thậm chí là rất ít Nếu có thêm thông tin về nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh, chúng ta sẽ có thêm cách thức để cải tiến chương trình chăm sóc SKTT học đường cho có hiệu quả hơn Xuất phát từ những nhận định

trên, chúng tôi đưa ra đề tài “Nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khoẻ tâm

thần học sinh”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu về thực trạngnhận thức của giáo viên tiểu học về SKTT của học sinh và đưa ra những đề xuất để nâng cao nhận thức của giáo viên tiểu học về vấn

đề này, nhằm hỗ trợ công tác phòng ngừa rối loạn tâm thần ở trẻ em

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nhận thức của giáo viên về SKTThọc sinh: các rối loạn thường gặp ở lứa tuổi học sinh; nguyên nhân gây ra những vấn đề của trẻ,

- Đưa ra một số đề xuất nhằm nâng cao nhận thức của giáo viên tiểu học về SKTT học sinh

4 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

- 235 giáo viên thuộc 5 khối thuộc 11 trường tiểu học ở Hà Nội

- 20 giáo viên/trường và 4- 5 giáo viên/khối

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Nhận thức của giáo viên tiểu học về SKTThọc sinh

5 Câu hỏi nghiên cứu

- Giáo viên tiểu học có nhận thức như thế nào về SKTT trẻ em: về các RLTT có thể gặp ở học sinh, các triệu chứng của các rối loạn này, nguyên nhân và cách thức can thiệp/hỗ trợ đối với những học sinh có vấn đề về SKTT?

- Các yếu tố tuổi, trình độ học vấn, kinh nghiệm dạy học, địa bàn trường, khối lớp chủ nhiệm cómối quan hệ đến nhận thức này như thế nào?

6 Giả thuyết khoa học

- Phần lớn giáo viên đều nhận diện được những dấu hiệu của học sinh có vấn đề về SKTT

- Giáo viên hiểu biết hạn chế về nguyên nhân và cách hỗ trợ cho học sinh

- Có sự khác biệt giữa các yếu tố: môi trường làm việc, tuổi, kinh nghiệm làm việc của giáo viên, trình độ bằng cấp của giáo viên trong nhận thức của giáo viên

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu về nhận thức của giáo viên tiểu học ở Hà Nội về SKTT lứa tuổi học sinh, trong đó:

- 3 trường thuộc khu vực thành thị

- 4 trường thuộc khu vực đô thị mới

- 4 trường thuộc khu vực nông thôn

8 Các phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp này nhằm xác định một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài, bao gồm các khái niệm về SKTT, SKTTlứa tuổi học sinh, nhận thức của giáo viên

về SKTThọc sinh

8.2 Phương pháp nghiên cứu bảng hỏi

Bảng hỏi là tập hợp nhiều câu hỏi trong đó đều có mối quan hệ một cách logic với nhiệm vụ nghiên cứu Để trả lời các câu hỏi, khách thể nghiên cứu sẽ đánh dấu vào những phương án phù hợp nhất với quan điểm của họ Cụ thể, các câu hỏi sẽ liên quan tới triệu chứng của các RLTT ở học sinh, cách ứng xử của giáo viên, về nguyên nhân và cách hỗ trợ

8.3 Phương pháp thống kê

Để trình bày và phân tích số liệu, nghiên cứu sử dụng chương trình phần mềm thống kê SPSS dùng trong môi trường Window, phiên bản 21.0, gồm có các chỉ số: + Điểm trung bình cộng (Điểm trung bình)

+ Độ lệch chuẩn (standardized devation) – là chỉ số mô tả sự tập trung hay mức độ phân tán hoặc tập trung của các câu trả lời

+Phép kiểm định giá trị trung bình so với các biến độc lập: T-test, One-way Anova + Phân tích tương quan Correlation

9 Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài

9.1 Ý nghĩa lý luận

Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận vấn đề nhận thức của giáo viên tiểu học về SKTT học sinh

9.2 Ý nghĩa thực tiễn

Đề xuất những biện pháp để tăng cường nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Nội dung, phương pháp và tổ chức nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu

- Kết luận và khuyến nghị

- Tài liệu tham khảo

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Lịch sử nghiêncứu vấn đề

Trên thế giới đã có một số nghiên cứu về nhận thức của cộng đồng về SKTT,

về nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh, về vai trò của giáo viên trong việc hỗ trợ học sinh…

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là ở châu Âu và châu Mỹ, SKTT được chú trọng từ lâu và đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề này Trong quá trình tìm kiếm thông tin cho phần cơ sở lý luận, chúng tôi thấy rằng các nghiên cứu về SKTT rất nhiều, từ những nghiên cứu về thực trạng của các dấu hiệu tâm thần, về nhận thức của người dân, về thái độ của những người xung quanh… cho đến việc thích nghi các thang đo, chứng thực các cách thức điều trị Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi phân chia các tài liệu tìm được theo các hướng chính:

+ Những nghiên cứu về nhận thức củacộng đồng về SKTT;

+ Những nghiên cứu về nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh

1.2.1.1 Những nghiên cứu về nhận thức của cộng đồng về SKTT

Nhiều kết quả nghiên cứu cho thấy, nhận thức của cộng đồng về SKTT còn nghèo nàn và hạn chế, và việc này cần phải được cải thiện, đặc biệt là ở các nước đang phát triển hoặc các vùng nông thôn (Ganasen, Parkervà cộng sự, 2008; Kermode, Bowen và cộng sự, 2007) Nhóm tác giả Ganasen, Parker và cộng sự (2008) nhận thấy rằng những người có nhu cầu được chăm sóc SKTT có thể không nhận được những dịch vụ họ cần bởi vì sự thiếu hiểu biết về SKTT của các chuyên gia và người dân [18] Cụ thể, ở các khía cạnh như: các dịch vụ chăm sóc SKTT không được chú trọng cả về chất và lượng, các chính sách về vấn đề này còn eo hẹp

và chưa hợp lý (thiếu thốn các chuyên gia về chăm sóc SKTT như bác sĩ tâm thần, nhà tâm lý học…) Ở các nước như Myanmar, Philippine, Kenya… thể hiện rõ điều này với số lượng 1 chuyên gia/ một triệu người Đặc biệt, ở nhiều nước như

Indonesia, Pakistan, Chile, Brazil,… nền kinh tế thấp cũng song hành với những tệ nạn như dễ bị tổn thương, vô gia cư, bạo lực, sức khỏe thể chất kém, và khiến cho việc quan tâm đến SKTT càng thiếu sót Trong khi đó, các nguồn lực hỗ trợ lại không nhiều và cũng gặp nhiều rào cản [18]

Kermode, Bowen và cộng sự (2007) cũng tiến hành một cuộc khảo sát ở một vùng nông thôn ở Maharashtra, Ấn Độ nhằm tìm hiểu về nhu cầu được thăm khám

về SKTT của người dân Trong nghiên cứu này, công cụ được sử dụng là bảng hỏi

“Đánh giá nhận thức về sức khỏe thâm thần” (Mental Health Literacy assessment)

để nghiên cứu trên 240 khách thể từ cộng đồng và 60 khách thể là nhân viên chăm sóc sức khỏe Khách thể tham gia được giới thiệu hai trường hợp mô tả một số triệu chứng của RLTT mà người nào đó đang gặp phải (trầm cảm, loạn thần) và cần phải gọi tên được vấn đề, nhận diện được cách điều trị và những người có thể điều trị rối loạn đó, cũng như kết quả lâu dài của rối loạn đó Và hầu hết khách thể đều nhận ra các trường hợp đó có vấn đề về SKTT Cách thức điều trị từ phía gia đình, bạn bè, môi trường xung quanh được coi là cách hỗ trợ phổ biến nhất Vai trò của các nhân viên chăm sóc sức khỏe và bác sĩ cũng được đề cao, nhưng người ta lại ít nói tới bác

sĩ tâm thần Khoảng một nửa số khách thể cho rằng có thể tự giải quyết các vấn đề của mình Các liệu pháp tâm lý cũng không được chú trọng [23] Ưu điểm của nghiên cứu này là xây dựng được hai trường hợp về trầm cảm và tâm thần phân liệt trong bảng hỏi để khách thể lựa chọn

Trong một cuộc khảo sát quốc gia vào năm 2007 về lĩnh vực SKTT, tác giả Jorm và Reacley (tại Úc) [42] đã tiến hành nghiên cứu về nhận thức về SKTT bằng cách đưa ra các trường hợp có RLTT để người dân nhận diện Kết quả cho thấy:

- Khả năng nhận diện các rối loạn và tìm kiếm sự trợ giúp: khoảng 75% các trường hợp liên quan đến trầm cảm được gọi đúng tên Khoảng 1/3 số này là tâm thần phân liệt và rối loạn stress sau sang chấn cũng được nhận diện chính xác Kết quả trong nhóm cộng đồng nói chung, có 9% người trả lời sai tên của rối loạn ám ảnh xã hội, con số này ở giới trẻ là 3%

- Các loại thuốc chống trầm cảm với rối loạn trầm cảm (cũng như thuốc chống loạn thần đối với tâm thần phân liệt) là cách điều trị tốt nhất Còn các chiến lược phòng ngừa trong cuộc sống như các hoạt động thể dục thể thao, tìm kiếm thông tin về các

vấn đề của mình, đi ra ngoài, thực hiện các cách thức thư giãn cũng là những cách

hỗ trợ tốt

- Đối với giới trẻ, các thông tin thu được khá đa dạng: tìm kiếm sự hỗ trợ của bạn thân trước tiên; uống vitamin (với rối loạn như trầm cảm, trầm cảm kết hợp với lạm dụng chất, ám sợ xã hội), hoặc thuốc chống trầm cảm (với các rối loạn khác); các cách thức phòng ngừa được đánh giá cao là các hoạt động tăng cường thể chất, sự ủng hộ của nhóm, thư giãn, giảm uống rượu, thuốc lá và cần sa

- Các quan điểm về nguyên nhân và cách can thiệp được thể hiện như sau:

+ Ở các nghiên cứu trên cộng đồng, quan niệm về các tác nhân xã hội, như là những vấn đề gặp trong ngày, sự mất mát người thân, các sự kiện gây sang chấn và những chấn thương thời thơ ấu là các nguyên nhân khá phổ biến Ngoài ra, yếu tố mất cân bằng sinh hóa cũng cần phải được xem xét thêm

+ Đối với giới trẻ, họ cho rằng giữ mối quan hệ giao tiếp với bạn bè và gia đình, duy trì lịch sinh hoạt thư giãn điều độ được xem như là chiến lược tốt nhất để phòng ngừa RLTT [42, tr 6,7]

Trong nghiên cứu trên, các tác giả sử dụng công cụ chính là bảng hỏi, trong đó xây dựng các trường hợp cụ thể để khách thể nhận diện Cụ thể: trong bảng hỏi dành cho cộng đồng, các trường hợp này gồm có trầm cảm, trầm cảm có ý nghĩ tự sát, tâm thần phân liệt khởi phát, tâm thần phân liệt mạn tính, ám ảnh sợ xã hội và rối loạn stress sau sang chấn Bảng hỏi dành cho thanh niên có các trường hợp: trầm cảm, trầm cảm có ý tưởng tự sát, trầm cảm có lạm dụng chất, loạn thần/tâm thần phân liệt, ám ảnh sợ xã hội và rối loạn stress sau sang chấn Đi kèm với mỗi trường hợp là một loạt các câu hỏi để đánh giá nhận thức của người trả lời về: loại rối loạn trong trường hợp, khả năng tìm kiếm sự trợ giúp, quan điểm về cách thức hỗ trợ, quan điểm về nguồn hỗ trợ ưu tiên, quan điểm về nguyên nhân và các yếu tố nguy

cơ, quan điểm về kết quả, quan điểm về cách phòng ngừa, thái độ kỳ thị, đối mặt với các RLTT, căng thẳng tâm lý [42, tr 5]

Trong các nghiên cứu về nhận thức với SKTT, mỗi nghiên cứu lại có những kết quả khác nhau dựa trên các quan điểm về định nghĩa “nhận thức về SKTT” Tổng quan các nghiên cứu cho thấy khi nghiên cứu về nhận thức SKTT, các thành

tố sau luôn được nhấn mạnh: Nhận diện các RLTT ở các trường hợp cho sẵn; Khả

năng tìm kiếm sự giúp đỡ; Mục đích trợ giúp đầu tiên về SKTT; Quan niệm về những người có thể giúp đỡ; Quan niệm về các cách điều trị; Quan niệm về sự phòng ngừa; Các định kiến cá nhân có thể thấy được; Thái độ cách biệt của xã hội; Đối mặt đối với các phương tiện truyền thông; Trải nghiệm các RLTT của chính bản thân hoặc của người khác [42]

Trong nghiên cứu về tìm hiểu nhận thức của bố mẹ với vấn đề SKTT của trẻ, tác giả Dianne Shanley (2008) đã thu thập thông tin qua việc sử dụng bảng hỏi Theo bà, nhận thức về SKTT thể hiện ở các ý sau:

- Nhận diện các biểu hiện bất thường ở trẻ

- Quan điểm về các nhóm nguyên nhân: có 11 nhóm nguyên nhân chủ yếu, chia thành 3 nhóm vấn đề mang tính toàn cầu: Các nguyên nhân về tâm sinh lý (cá nhân, các vấn đề của gia đình); Các nguyên nhân từ xã hội (bạn bè, vùng văn hóa ); Các nguyên nhân do không hòa hợp về tự nhiên/tâm linh (bị ma nhập, sự sụt giảm về năng lượng…)

- Quan điểm về các cách thức điều trị để hỗ trợ cho trẻ: Điều trị cá nhân cho trẻ; Điều trị nhóm cả trẻ và bố mẹ; Điều trị từ phía trường học; Dùng thuốc [34]

Theo đa số ý kiến, nhận thức về SKTT bao gồm khả năng nhận diện các RLTT

cụ thể, cùng với các nguyên nhân của chúng, hiểu biết về cách thức tiếp cận tới các dịch vụ chăm sóc SKTT, thái độ tích cực tìm kiếm sự trợ giúp, tăng sự chấp nhận của cộng đồng và sự hiểu biết của cá nhân với các điều kiện SKTT [45] Cụ thể hơn, sự hiểu biết, nhận thức có thể được định nghĩa với các khía cạnh: (a) khả năng nhận diện các rối loạn cụ thể hoặc các dạng khác nhau của căng thẳng tâm lý; (b) nhận thức và quan điểm về các yếu tố nguy cơ và nguyên nhân; (c) nhận thức và quan điểm về cách can thiệp qua tự giúp đỡ mình; (d) nhận thức và quan điểm về sự trợ giúp của các chuyên gia; (e) thái độ tích cực để hỗ trợ việc nhận diện và tìm kiếm sự trợ giúp phù hợp; và (f) nhận thức về cách thức tìm kiếm các thông tin liên quan đến SKTT (Jorm, 2000)

Ý kiến khác cho rằng, nhận thức được coi là khả năng tìm kiếm, hiểu và sử dụng thông tin về SKTT của cá nhân nào đó (Jordan, Buchbinder và cộng sự, 2012) Ngoài ra, nhận thức về SKTT cũng được nhận định là khả năng tiếp cận, hiểu và sử dụng thông tin để có thể kiểm soát và duy trì SKTT tốt Các kiến thức này thường là

các niềm tin và khả năng hỗ trợ cho việc phòng ngừa, nhận diện, và/hoặc kiểm soát SKTT và sự thay đổi việc sử dụng các chất kích thích Cụ thể, nhận thức thể hiện qua các lĩnh vực:

- Khả năng nhận diện các RLTT cụ thể, kể cả vấn đề sử dụng chất kích thích;

- Biết cách tìm kiếm thông tin về SKTT và thay đổi việc sử dụng chất kích thích;

- Hiểu biết về các yếu tố nguy cơ và nguyên nhân của SKTT và vấn đề sử dụng chất kích thích, các kỹ thuật tự bảo vệ, và sự trợ giúp chuyên nghiệp;

- Thái độ đối với việc tăng cường tìm kiếm những sự trợ giúp cần thiết và thích hợp [46]

Như vậy, ta thấy được, khi nghiên cứu về SKTT của cộng đồng, các tác giả thường nghiên cứu về những vấn đề sau:

- Khả năng nhận diện các dấu hiệu của RLTT ở người khác hoặc bản thân mình (qua mô tả, qua quan sát…)

- Các nguyên nhân và các yếu tố nguy cơ dẫn đến các RLTT đó

- Các cách thức hỗ trợ người có vấn đề về SKTT (gồm có sự tự hỗ trợ và đi tìm sự

hỗ trợ của người khác)

Để thu được các thông tin về vấn đề này, các nghiên cứu trên sử dụng bộ công

cụ chính là bảng hỏi, gồm có các câu hỏi đóng về các nguyên nhân, các yếu tố nguy

cơ dẫn đến RLTT và những cách thức hỗ trợ/điều trị nói chung, như là về nhận thức, về những căng thẳng trong cuộc sống, về sự hỗ trợ từ những người xung quanh, Bên cạnh đó, nhiều người còn xây dựng các trường hợp (vignettes) vềRLTT như là một cách thu thập thông tin về một loại rối loạn cụ thể (trầm cảm, lo

âu, tự kỷ, tăng động giảm chú ý, tâm thần phân liệt…) Người trả lời có trách nhiệm suy nghĩ và trả lời về vấn đề đó ở các câu hỏi bên dưới về triệu chứng, nguyên nhân

và cách ứng xử của họ Việc đưa các trường hợp này vào để khảo sát nhận thức của cộng đồng về SKTT có nhiều ưu điểm:

- Thứ nhất: người dân đọc mô tả về các triệu chứng trong trường hợp sẽ dễ hình dung hơn so với chỉ nghe tên của rối loạn, bởi không phải tất cả mọi người đều biết đến tên rối loạn và các dấu hiệu tương ứng

- Thứ hai: thu được ý kiến của người trả lời về cách ứng xử - cách trợ giúp của họ với người có rối loạn đó

- Thứ ba: mỗi loại rối loạn lại có những nguyên nhân và cách thức điều trị riêng phù hợp với từng loại, không phải giống nhau toàn bộ Đối với từng trường hợp cụ thể như thế này, người trả lời sẽ có sự lựa chọn cụ thể hơn

1.2.1.2 Nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh

Trong phạm vi nghiên cứu SKTT ở học đường, không thể bỏ qua những nghiên cứu về nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh

Các nghiên cứu chỉ ra rằng, giáo viên có thể nhận ra những hành vi không thích nghi của học sinh là một trong những biểu hiện của SKTT (Walter, Gouze, Lim, 2005) Và điều cần thiết ở đây là giáo viên cần được giáo dục, đào tạo kỹ năng

và nhận được sự tư vấn từ các chuyên gia SKTT để họ có thể kiểm soát những vấn

đề này Để tìm ra được kết quả về vấn đề này, các nhà khoa học sử dụng bảng hỏi

có 57 câu hỏi, gồm có 8 câu hỏi về vấn đề SKTT (các hành vi phá hoại, bạo lực, sử dụng rượu/ma túy), 12 câu hỏi về vấn đề những trở ngại mà giáo viên gặp phải (thiếu kỹ năng, thiếu thông tin), 27 câu hỏi đúng/sai để đánh giá kiến thức của giáo viên về những rối loạn mà họ hay gặp ở trẻ Kết quả nghiên cứu đạt được là: hơn 50% giáo viên công nhận những hành vi không thích nghi là vấn đề SKTT lớn nhất

mà họ gặp phải ở trường; việc thiếu những thông tin/kỹ năng được hướng dẫn là rào cản lớn nhất để giải quyết những vấn đề này Vấn đề mà giáo viên quan tâm nhiều nhất là rối loạn hành vi Mặc dù mọi giáo viên đều dạy học sinh những vấn đề về SKTT, nhưng hầu hết họ đều có rất ít kiến thức về vấn đề này cũng như nhận được

ít sự tư vấn từ các chuyên gia Do đó, nhận thức của giáo viên về các vấn đề SKTT rất hạn chế, họ không tự tin về khả năng kiểm soát những vấn đề SKTT trong lớp học [20]

Cùng đề tài với nghiên cứu trên, nghiên cứu về của nhóm tác giả Gur, Senervà cộng sự (2011) cũng đã tìm ra được những kết luận đáng phải để tâm Họ đã tiến hành trên 260 giáo viên để đánh giá niềm tin của giáo viên đối với các RLTT trong

xã hội Công cụ chủ yếu để thu thập thông tin là Bảng phỏng vấn về nhận thức về RLTT (BMI) Kết quả cho thấy những người tham gia nghiên cứu có thái độ tiêu cực với các RLTT Cần phải tăng cường những thái độ tích cực bằng cách cải thiện kiến thức và hiểu biết về RLTT để từ đó các cá nhân có vấn đề về SKTT có thể được xã hội/cộng đồng quan tâm, không phân biệt đối xử hay kỳ thị họ Theo quan

điểm này, giáo viên cần được bổ sung những kiến thức về SKTT và việc này phải được đẩy mạnh như là tổ chức/kết nối các dịch vụ chăm sóc SKTT Điều đáng lưu ý

ở đây, nghiên cứu này được tiến hành vào những năm 2010, 2011 – lúc này nhận thức về SKTT ở Mỹ đã rất phát triển Tuy nhiên, những kết quả thu được về thái độ tiêu cực của giáo viên đối với những RLTT như thế này cần phải được quan tâm hơn [32]

Tương tự, các giáo viên tự nhận thấy rằng họ biết rất ít về các kiến thức SKTT cũng như các chế độ luật pháp giành cho vấn đề này [15] Ngoài ra, các thông tin thu được còn cho thấy: Giáo viên thường xuyên thay đổi cách thức tương tác, đồng cảm, thấu hiểu để hỗ trợ được tốt nhất cho học sinh có vấn đề SKTT Tuy nhiên, họ

ít có cơ hội được tham gia vào những buổi tập huấn, hoặc thảo luận về những vấn

đề phù hợp với nhu cầu của học sinh để có cách hỗ trợ học sinh cho phù hợp Điều

mà hầu hết giáo viên mong chờ là được hỗ trợ từ các nhân viên khác trong trường, cũng như được tập huấn thêm Những giáo viên có nhiều kinh nghiệm hơn, biết nhiều cách thức để ứng phó với học sinh học sinh hơn Giáo viên mong muốn cải thiện 4 điều sau: kiến thức (tăng kiến thức và nhận biết về SKTT của những người giúp đỡ không chuyên), văn hóa (thay đổi môi trường học đường, giá trị, niềm tin

và hành vi), kỹ năng (thay đổi số lượng hoặc sự có mặt của các chuyên gia), nguồn lực (thay đổi về vật chất hoặc các tài liệu trong trường) Trong nghiên cứu này, các tác giả sử dụng bảng hỏi về “Điều tra SKTT” (Mental Health Survey) giành cho giáo viên để tìm hiểu nhận thức của giáo viên về các vấn đề SKTT trong trường học

Không hiếm trường hợp, giáo viên nhận biết được một số dấu hiệu có vấn đề của trẻ trong lớp học, và họ mong muốn được gặp bố mẹ để trao đổi về tình hình của trẻ Đặc biệt, họ thể hiện nhu cầu mong muốn được biết thêm thông tin về các vấn đề SKTT ở trẻ em, cũng như mong muốn được chuẩn bị kỹ hơn để có thể nhận diện và giải quyết các vấn đề có liên quan tới SKTT trẻ em Nhóm tác giả Morris, Koller đã nghiên cứu và đưa ra kết luận như vậy khi sử dụng bảng hỏi Mental health teacher opinion inventory (MHTOI) để tìm hiểu trên 254 giáo viên Bảng hỏi này được thiết kế để tìm hiểu về: (1) kiến thức cơ bản về SKTT của người trả lời, (2) thái độ của người trả lời với những vấn đề về SKTT, như là lợi ích của các dịch vụ

hỗ trợ SKTT, và sự chuẩn bị của họ trong việc đối phó với các vấn đề SKTT Nghiên cứu cũng cho thấy giáo viên có thể nhận ra sự tương đồng ở các triệu chứng thường gặp ở SKTT học sinh (dù chúng có khác nhau đôi chút về sự khác biệt văn hóa và những ảnh hưởng từ thuở thơ ấu) Vấn đề quan trọng mà mọi GV đều quan tâm, đó là kinh nghiệm hiện tại của họ không đủ để họ có thể ứng phó nếu những vấn đề về SKTT học sinh xảy ra, vì vậy họ cần sự trợ giúp Được trợ giúp để chuẩn

bị kiến thức, kỹ năng nhận diện và đối phó với các vấn đề SKTT trẻ em từ người khác là yếu tố rất quan trọng với giáo viên, đặc biệt là sự hỗ trợ từ các chuyên gia [25]

Một trong những lợi ích của việc giáo viên biết được những vấn đề SKTT của học sinh là những đánh giá này có thể dự đoán được những vấn đề SKTT của học sinh trong tương lai Ví dụ, nhóm tác giả Honkanen và cộng sự (2013)đã nghiên cứu trên 9432 học sinh tám tuổi về những vấn đề hành vi và cảm xúc của chúng Các thông tin này do giáo viên của chúng cung cấp qua trả lời bảng hỏi Và đến 8 năm sau, khi chúng 16 tuổi, chúng sẽ trả lời bảng hỏi YSR về sự thỏa mãn trong cuộc sống Kết quả mà các nhà nghiên cứu thu được là: những đứa trẻ mà lúc bé giáo viên nhận xét rằng chúng có nhiều vấn đề về cảm xúc, sau này thường có những vấn

đề về sự thu mình và các vấn đề xã hội Còn những trẻ được giáo viên đánh giá rằng

có vấn đề về hành vi thì lớn lên có nhiều vấn đề về sự chú ý, dễ phạm pháp và có nhiều hành vi gây hấn Điều đó có nghĩa là có sự liên kết/hoặc có mối quan hệ giữa các đánh giá của giáo viên với bảng tự báo cáo của học sinh khi trưởng thành [19] Nhóm tác giả Dwyer, Nicholsonvà cộng sự (2004) cũng tìm ra kết quả tương tự qua nghiên cứu của mình Qua việc nghiên cứu sự hiểu biết của giáo viên về 756 học sinh có hoàn cảnh khó khăn, các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng, giáo viên càng biết rõ về những yếu tố nguy cơ mà trẻ phải đối mặt ở gia đình, tiên đoán của

họ về tình hình SKTT của trẻ trong một năm sau càng chính xác Và việc cải thiện

sự liên lạc giữa gia đình – nhà trường cũng như sự hiểu biết của giáo viên về hoàn cảnh của học sinh có thể là những cách thức phòng ngừa RLTT tốt [16]

Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề nhận thức giáo viên và SKTT học sinh, và tầm quan trọng của sự hiểu biết đó đối với tiên đoán các vấn đề của trẻ trong tương lai Các kết quả thu được cho thấy, giáo viên đã có một số đánh giá ban

đầu về những rối loạn hành vi và cảm xúc ở học sinh, về các triệu chứng của chúng Tuy nhiên, có nhiều vấn đề ảnh hưởng đến nhận thức của họ về vấn đề này như: tuổi tác, giới tính, nơi sống, quan điểm của những người xung quanh… cần được tìm hiểu rõ ràng Ngoài ra, vai trò của sự nhận thức này cũng cần được đánh giá chính xác, để có các chương trình tập huấn, hỗ trợ kỹ năng phù hợp cho giáo viên,

để họ có thể giúp đỡ được học sinh của mình

1.2.2 Những nghiên cứu ở trong nước

1.2.2.1 Các nghiên cứu về thực trạng SKTT ở lứa tuổi học sinh

Nhiều nhất là các nghiên cứu dịch tễ về thực trạng RLTT nói chung, hoặc một dạng rối loạn cụ thể ở học sinh Tác giả Vũ Thu Hà (2011) đã tiến hành nghiên mức độ căng thăng tâm lý của học sinh tiểu học và đã chỉ ra được rằng: không có học sinh nào mắc stress ở mức độ nặng, nhưng lại có đến 25,8% học sinh mắc stress

ở mức độ vừa, 74,2% số học sinh còn lại không bị mắc stress trong quá trình học tập Mặc dù con số 25% không nhiều nhưng nó có thể bùng phát bất cứ lúc nào và chúng ta cũng cần phải lưu ý

Những biểu hiện lâm sàng của học sinh mắc stress được thể hiện qua các phản ứng cơ thể: thể hiện ở việc rối loạn giấc ngủ, trạng thái lo âu, tinh thần bất ổn, hành

vi trở nên cáu kỉnh, cãi nhau với người khác, ra mồ hôi, tim đập nhanh, hoặc mất tự tin, thiếu tập trung trong học tập…Những nhân tố liên quan đến mức độ stress ở học sinh tiểu học: chủ yếu là các sự kiện mà trẻ gặp phải trong quá trình học tập, sinh hoạt tại trường…[3]

Một trong những vấn đề nổi trội hiện nay ở các lớp học là rối loạn tăng động giảm chú ý Một nghiên cứu cụ thể về tình trạng tăng động giảm chú ý(TĐGCY)đưa

ra kết quả như sau: rối loạn TĐGCY thể giảm chú ý chiếm 8,8%; TĐGCY thể tăng động chiếm 35,6%; TĐGCY thể hỗn hợp chiếm 55,6% Các yếu tố ảnh hưởng đến vấn đề của trẻ gồm có: sự gắn bó mẹ con ít trong quá trình mang thai, tách mẹ sớm, mối quan hệ mẹ con hiện tại không tốt [8]

Ngoài rối loạn TĐGCY, rối loạn lo âu là loại rối loạn cảm xúc phổ biến trong học đường, chiếm tỷ lệ 12,3%; tiếp đó là đến rối loạn sợ bẩn chiếm 10%; rối loạn trầm cảm chiếm 8,4%; tíc là 4,2% Nghiên cứu này được thực hiện dựa trên số mẫu

là 2549 học sinh THCS [1] Một số yếu tố có thể ảnh hưởng đến SKTT, là các yếu

tố liên quan đến gia đình (sự quan tâm của bố mẹ, sự quan tâm của giáo viên), các yếu tố liên quan đến học tập (áp lực học tập, sự khó khăn học tập ), điều kiện sống của trẻ…

Nhóm nghiên cứu trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN đã tiến hành nghiên cứu chung về SKTT trẻ em Việt Nam Nghiên cứu này được thực hiện trên số mẫu

là 1320 bố/mẹ cũng cho ra những kết quả rằng tỷ lệ trẻ có vấn đề chiếm khoảng 10 20% Theo báo cáo của bố mẹ, vấn đề bạn bè là vấn đề đáng để ý và có thể bất thường nhất ở trẻ (19,51% ở mức ranh giới; 20,7% ở mức bất thường) Sau đó là đến vấn đề tình cảm (11,59% ở mức ranh giới, 16,29% ở mức bất thường) [5; tr 44].Còn nghiên cứu trên 591 trẻ vị thành niên (từ 12 – 16 tuổi) thì kết quả thu được

-là có khoảng 10% trẻ có vấn đề Trẻ thể hiện có vấn đề nhiều nhất ở hai lĩnh vực -là tình cảm và bạn bè [5, tr 52] Các yếu tố nguy cơ (hoặc yếu tố bảo vệ) gồm có: số lượng thành viên trong gia đình, thu nhập gia đình, học vấn của bố mẹtuổi và giới tính của trẻ, khu vực sống Cụ thể là số anh chị em trong gia đình là yếu tố bảo vệ, càng nhiều anh chị em thì càng ít các vấn đề về SKTT Thời gian nói chuyện với con của bố mẹ là yếu tố bảo vệ, càng dành nhiều thời gian nói chuyện với con, càng

ít vấn đề SKTT Hôn nhân của bố mẹ cũng là một yếu tố bảo vệ Thu nhập và Học vấn của bố mẹ có tác động đến một số mặt của SKTT, đặc biệt là thu nhập gia đình càng cao, học vấn của bố mẹ càng cao thì nguy cơ tăng động càng cao Giới tính và tuổi của trẻ cũng có tác động đến một số mặt của SKTT Khu vực sống nông thôn là yếu tố nguy cơ đến các vấn đề về cảm xúc [5, tr 98]

Các nghiên cứu về thực trạng đều cho thấy tỷ lệRLTT ở lứa tuổi học sinh cần phải được chú ý Tuy các rối loạn này chưa ở mức cao, nhưng cũng cần phải có những chiến lược phòng ngừa cần thiết cho trẻ

1.2.2.2 Nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh

Nghiên cứu về nhận thức của giáo viên về chiến lược quản lý hành vi đối với các trẻ có tăng động giảm chú ý ở bậc tiểu học, tác giả Nguyễn Linh Trang (2011)đã đưa ra kết quả: hầu hết các giáo viên đều đã nghe qua cụm từ “tăng động giảm chú ý” và trong lớp nào cũng có một vài trẻ có dấu hiệu như vậy Về nguyên nhân gây tăng động, các giáo viên lựa chọn theo xu hướng khiếm khuyết bẩm sinh là khá

nhiều và ít lựa chọn nguyên nhân do di truyền và căng thẳng trong học tập Việc đánh giá mức độ của từng nguyên nhân khác nhau ở giáo viên từng khối lớp [9] Nghiên cứu cũng đã chỉ ra rằng hầu hết các giáo viên có mức độ nhận thức tương đối tốt về các dấu hiệu của giảm chú ý (khó duy trì sự chú ý vào các nhiệm

vụ hoặc hoạt động, dễ phân tán bởi kích thích bên ngoài) Mức độ nhận thức này cũng có sự khác biệt giữa các khối lớp Ngoài ra, kinh nghiệm làm việc của các giáo viên cũng ảnh hưởng đến việc họ có nhìn ra được các biểu hiện giảm chú ý của học sinh hay không Các dấu hiệu xung động được đánh giá cao là sốt ruột, khó khăn khi phải chờ đến lượt Mức độ nhận biết về những biểu hiện của tăng động cũng khác nhau ở kinh nghiệm và giáo viên từng khối lớp

Về mức độ nhận thức các cách giúp đỡ trẻ bị tăng động giảm chú ý, hơn 90% giáo viên ủng hộ ý kiến nên tập huấn kỹ năng cho cha mẹ Ngoài ra, họ cũng đánh giá cao phương pháp dạy kỹ năng cho trẻ và giáo dục đặc biệt, can thiệp hành vi (trên 70%) Các phương pháp như dùng thuốc và thay đổi môi trường sống lại ít được quan tâm Việc giáo viên lựa chọn các cách thức giúp đỡ đúng đắn có liên quan tới bằng cấp và kinh nghiệm làm việc của họ Các cách thức hỗ trợ trong lớp học như: thiết lập quy tắc trong lớp học, sử dụng lời khen và hệ thống thưởng đều được các giáo viên đánh giá cao

Tác giả Trần Văn Hô (2011) cũng nhận thấy rằng giáo viên có thể nhận ra một

số dấu hiệu của rối loạn hành vi ở học sinh và việc này ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục rất nhiều, khi nghiên cứu về nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học Mẫu khảo sát mà tác giả chọn gồm có 138 giáo viên thuộc 4 trường tiểu học và sử dụng bảng hỏi là phương pháp thu thập thông tin chủ yếu Giáo viên cũng thấy rằng cách họ quản lý lớp và điều chỉnh các tác phong của mình

có thể tác động đến sự xuất hiện của các hành vi này.[4]

Các nghiên cứu đã được tiến hành chứng minh rằng nhận thức của giáo viên

về các khía cạnh của SKTT học sinh còn khá chung chung, và giáo viên cần phải được tập huấn thêm nhiều để biết được các triệu chứng học sinh hay gặp phải, nguyên nhân dẫn đến những khó khăn của các em và các cách thức điều trị có thể

hỗ trợ cho các em Thực tế, các nghiên cứu ở Việt Nam còn chưa đa dạng, chưa làm nổi bật được vai trò của giáo viên trong việc phòng ngừa và chăm sóc RLTT cho

học sinh Đồng thời, số lượng nghiên cứu về nhận thức của giáo viên với vấn đề SKTT học sinh còn ít, chưa đủ để kết luận hay tìm ra sự ảnh hưởng đến sự nhận thức của họ Đặc biệt, vấn đề nhận thức của giáo viên thể hiện ở khả năng nhận diện các rối loạn ở học sinh, cách đánh giá về các nguyên nhân và các biện pháp hỗ trợ những học sinh này chưa được chú ý tới

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Khái niệm nhận thức

Thuật ngữ “tâm lý học nhận thức” lần đầu tiên được sử dụng vào năm 1967 bởi nhà tâm lý học Mỹ Ulric Neisser trong cuốn sách “Tâm lý học nhận thức” Theo Neisser, nhận thức liên quan đến tất cả các quá trình chuyển đổi, giảm bớt, hoàn thiện, lưu trữ, phục hồi và sử dụng các cảm giác kể cả trong trường hợp không có sự kích thích liên quan, như trong hình ảnh và ảo giác… Một cách chung nhất, nhận thức tham gia vào mọi hoạt động của con người, tất cả các hiện tượng tâm lý đều có thể coi là hiện tượng nhận thức [47] Như vậy có thể hiểu nhận thức là những gì được nhận biết hoặc là tri thức có được thông qua kinh nghiệm cá nhân

Trước Neisser, Scheerer cũng đưa ra định nghĩa nhận thức là quá trình trung gian đại diện cho các sự kiện nội tâm và ngoại tâm: Nó là hình thức tổ chức các hiện tượng nằm giữa nguồn kích thích và sự điều chỉnh hành vi Festinger đã định nghĩa “các thành tố nhận thức” là sự nhận thức, điều mà cá nhân biết về bản thân,

về hành vi và môi trường xung quanh

Tương tự, Bloom (1956) cũng cho rằngnhận thức của con người là một quá trình Tuy nhiên, ông chia quá trình nhận thức này thành các bước như sau:

- Biết: là sự nhớ lại các thông tin được ghi nhận Thành quả đạt được ở mức này là rất thấp và ở mức cơ bản nhất Đây là mức thấp nhất của tri thức (gồm có xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại, nhận biết, mô phỏng, làm theo)

- Hiểu: là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc hậu quả) Ở giai đoạn này, người ta phải có các kỹ năng về thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô phỏng, dự đoán, chuẩn bị về thông tin nào đó

- Vận dụng: là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới) Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo

- Phân tích: là khả năng chia nhỏ thông tin hay khái niệm thành những phần nhỏ hơn để hiểu đầy đủ hơn (con người cần phải biết được cách so sánh/đối chiếu, phân chia, phân biệt, lựa chọn, phân tách)

- Tổng hợp: ghép các ý với nhau để tạo nên nội dung mới Đây là mức cao hơn của tri thức (phân loại, khái quát hóa, cấu trúc lại)

- Đánh giá: là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (đạt được đến giai đoạn nhận thức này, con người cần biết phê bình, phán đoán, chứng minh, tranh luận, biện hộ) Đây là mức nhận thức cao nhất [50]

Nhìn chung, các nhà tâm lý học Mỹ coi nhận thức là một thuật ngữ khái quát hóa mọi dạng hiểu biết, bao gồm cảm giác, tri giác, sự nhận biết hình mẫu, ghi nhớ, suy nghĩ và giải quyết vấn đề Nhận thức là một quá trình Một số quá trình nhận thức về thế giới xung quanh thể hiện qua tâm trí như quá trình phân loại thông tin

và lý giải các trải nghiệm, một số quá trình nhận thức khác hướng vào nội tâm như những gì xảy ra trong mơ và những chuyện tưởng tượng Những điều này có nghĩa nhận thức bao gồm cả hai giai đoạn nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính [47] Các nhà tâm lý học Mác – xít dựa trên nền tảng lý luận nhận thức của triết học Mác – Lênin, coi nhận thức là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào bộ não người, từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng Trực quan sinh động (từ nhận thức cảm tính) là giai đoạn xuất phát của quá trình nhận thức, diễn ra dưới các hình thức cơ bản: cảm giác, tri giác Những hình ảnh do nhận thức cảm tính đem lại là nguồn gốc duy nhất của sự hiểu biết của chúng ta về thế giới bên ngoài Tuy nhiên,

để có thể phát hiện ra những mối liên hệ nội tại có tính quy luật cần giai đoạn cao hơn của nhận thức là tư duy trừu tượng (bao gồm các hình thức như khái niệm, phán đoán, suy luận, giả thuyết…) Giai đoạn này nhận thức chuyển từ nhận thức hiện tượng đến nhận thức bản chất, từ nhận thức các đối tượng riêng đến nhận thức mối liên hệ và các quy luật phát triển của chúng

Trong các nghiên cứu ở Việt Nam, nhận thức được hiểu là một quá trình gắn với mục đích nhất định.Vì vậy, nhận thức của con người là một hoạt động Đặc

trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm…) [11, tr 57] Theo định nghĩa này, nhận thức không chỉ đơn thuần là hiện tượng mà còn là hoạt động thực tiễn của con người có những mục đích nhất định, đồng thời tạo ra những sản phẩm mang tính thực tiễn về hình ảnh, hình tượng, khái niệm…

Như vậy, các khái niệm trên đều khẳng định rằng hoạt động nhận thức là hoạt động mang lại cho con người các tri thức (hiểu biết) về thế giới xung quanh, về chính bản thân mình để từ đó có thái độ và tiến hành các hoạt động khác một cách

có hiệu quả Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm về nhận thức là: một quá trình bao gồm nhiều giai đoạn khác nhau, là quá trình mà khách thểsử dụng sự hiểu biết của bản thân về một vấn đề cụ thể, quá trình họ tìm hiểu thông tin để nhận diện được vấn đề này và đưa ra các giải pháp phù hợp

1.2.2 Sức khoẻ tâm thần ở lứa tuổi học sinh tiểu học

1.2.2.1 Sức khoẻ tâm thần

Có rất nhiều định nghĩa về SKTT, có thể đưa ra một số nhận định về SKTT như sau: SKTT là một trạng thái không chỉ không có rối loạn hay dị tật tâm thần mà còn là một trạng thái tâm thần hoàn toàn thoải mái, cần phải có chất lượng nuôi sống tốt, có được sự cân bằng và hòa hợp giữa cá nhân, người xung quanh và môi trường xã hội [38] Ngoài ra, SKTT còn được định nghĩa là "Khả năng của bộ máy tâm lý hoạt động một cách hoàn toàn hợp lý, có hiệu quả và đương đầu một cách mềm dẻo trước những trường hợp khó khăn mà vẫn có thể tìm lại được sự cân bằng của mình" [37]

Trong nghiên cứu của mình, Moris, Koller cho rằng SKTT là thuật ngữ đề cập đến việc thực hiện tốt các chức năng tâm thần, thể hiện ở năng suất của các hoạt động, có mối quan hệ bền chặt với những người khác, và khả năng thích nghi với sự thay đổi cũng như ứng phó với những điều bất lợi/không may mắn [25, tr 10] Trong cuộc đời một con người từ thuở nhỏ cho đến lúc trưởng thành, SKTT là ngọn nguồn của tư duy và các kỹ năng giao tiếp, học tập, sự phát triển cảm xúc, khả năng hồi phục, và lòng tự trọng bản thân Có vấn đề về SKTT (mental illness) là thuật

ngữ thường được dùng để chỉ chung tất cả các RLTT Các RLTT được mô tả đặc trưng bởi sự thay đổi trong tư duy, cảm xúc hoặc hành vi (hoặc là kết hợp giữa những điều này) kết hợp với các căng thẳng trong cuộc sống hoặc bị suy giảm chức năng [25, tr 11]

SKTT đã được Tổ chức y tế Thế giới đưa vào khái niệm nổi tiếng về sức khỏe:

“…là trạng thái hoàn toàn thoải mái về thể chất, tâm thần và xã hội chứ không chỉ là tình trạng không bệnh tật hay đau yếu” [44] Định nghĩa này thể hiện rất rõ rằng: SKTT là một phần không thể tách rời của sức khỏe nói chung; SKTT là một khái niệm rộng chứ không phải chỉ là không có bệnh tâm thần (mental illness); và SKTT

có mối liên quan mật thiết với sức khỏe thể chất và hành vi Đưa ra được định nghĩa

về SKTT là rất quan trọng mặc dù không dễ dàng để có được sự thống nhất do những khác biệt về giá trị và văn hóa giữa các quốc gia Năm 2003, tổ chức Y tế Thế giới đã đưa ra khái niệm SKTT: “là trạng thái khỏe mạnh của mỗi cá nhân để

họ nhận biết được các khả năng của bản thân, có thể đương đầu với những căng thẳng thông thường trong cuộc sống, có thể học tập và làm việc một cách hiệu quả

và có thể tham gia, góp phần vào hoạt động của cộng đồng” Dựa trên định nghĩa này, SKTT bao gồm cả những biểu hiện tình cảm mang tính tích cực như cảm giác hạnh phúc, lạc quan, lòng tự trọng chứ không chỉ chủ yếu hướng vào bệnh tâm thần như trước đó; thể hiện ra ngoài bằng những hành vi, hoạt động lành mạnh giúp cho

cá nhân có thể tạo dựng, duy trì được các mối quan hệ và thực hiện chức năng của mình

Trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi xác định SKTT là biểu hiện của những hành vi, cảm xúc mà trẻ thể hiện ra ngoài – các giáo viên nhìn thấy, nghe thấy và phản ánh lại được

1.2.2.2 Những vấn đề sức khoẻ tâm thần thường gặp ở lứa tuổi học sinh tiểu học

Trong độ tuổi tiểu học, trẻ có thể gặp phải một vài vấn đề về hành vi và cảm xúc như sau:

- Rối loạn dạng cơ thể: Loại rối loạn này được định nghĩa là những biểu hiện tái

diễn các triệu chứng cơ thể nhưng không có bệnh cơ thể hoặc nếu có thì cũng không

đủ để giải thích bản chất, phạm vi của các triệu chứng hoặc sự đau khổ và bận tâm của trẻ Trẻ không thừa nhận, thậm chí có thể còn phản ứng rất mạnh trước một giải

thích về nguyên nhân tâm lý của bệnh Khái niệm rối loạn dạng cơ thể là khái niệm mới, được dùng rộng rãi thay cho các khái niệm như: rối loạn cơ thể hóa, tâm căn nghi bệnh, các rối loạn chức năng sinh lý có nguồn gốc tâm căn

Các chiến lược điều trị gồm có: giáo dục, huấn luyện thư giãn, liệu pháp hành

vi nhận thức và vật lý trị liệu, có thể điều trị bằng thuốc chống rối loạn lo âu, trầm cảm theo chỉ định của bác sĩ

- Rối loạn lo âu chia tách (Rối loạn lo âu chia ly): Rối loạn lo âu chia tách là một

dạng đặc hiệu của rối loạn lo âu Thường người ta định nghĩa rối loạn lo âu là sự sợ hãi quá mức không có nguyên nhân hay do chủ quan của người bệnh và không thể giải thích được do một bệnh tâm thần hoặc do bệnh cơ thể Thường thì trẻ em hay

có nhiều lo âu liên quan đến việc tách người thân Nhưng khi lo âu nặng quá mức

độ lo âu của tuổi phát triển khi trẻ em phải chia tách hay sắp phải chia ly với mẹ/người chăm sóc chính đó là rối loạn lo âu chia tách [7, tr 133]

Lo âu này thường khởi phát trước khi đi học, thể nặng điển hình là không chịu

đi học Lo âu này thường có các biểu hiện như:Lo âu cao độ và kéo dài do chia tách với cha mẹ, gia đình, môi trường thân thuộc, sợ người thân ra đi không trở về; Lo sợ không có cơ sở thực tế và kéo dài là tai họa sẽ xảy ra là trẻ phải chia tách với người thân (sợ bản thân hay cha mẹ bị tai nạn hay ốm đau; sợ bị lạc, bị bắt cóc và không bao giờ tìm lại được cha mẹ); Trẻ em không chịu đi học, chỉ muốn ở nhà với người

có quan hệ gắn bó, níu bám cha mẹ, khó hòa nhập môi trường mới… [7, tr 134, 135]

- Tăng động giảm chú ý:Rối loạn giảm chú ý – tăng động là rối loạn khởi phát

sớm, kết hợp ba triệu chứng giảm chú ý rõ rệt, hoạt động quá mức với hành vi xung động và thiếu bền bỉ trong công việc Các triệu chứng trên lan tỏa trong nhiều môi trường và kéo dài ít nhất sáu tháng Đặc điểm lâm sàng chủ yếu của rối loạn này là kiểu giảm chú ý và tăng hoạt động – xung động kéo dài, thường xuyên và nặng so với độ tuổi phát triển Các rối loạn này thường gây hậu quả nặng nề đến kết quả học tập, làm việc và quan hệ xã hội [7, tr 203]

Theo nhiều nghiên cứu về dịch tễ, ở Hoa Kỳ, khoảng 2% - 20% học sinh mắc rối loạn này; ở Pháp có khoảng 3% số trẻ em mắc rối loạn này, trong đó trẻ em trai

có tỷ lệ gấp 10 lần so với trẻ em gái, thường bắt đầu trước độ tuổi đi học; còn ở Anh, có khoảng 1% chẩn đoán từ khi trẻ bắt đầu đi học cấp một

Có thể chia làm 3 dạng:

+ Rối loạn chú ý: mệt mỏi của cơ thể hoặc do tổn thương thực thể não, trước hết là

ở vùng trán Rối loạn chú ý thể hiện ở sự mất phương hướng, hoạt động, mất khả năng điều phối các hành động riêng biệt [2, tr 685] Phạm vi chú ý hẹp, hay đãng trí, kém tập trung, thiếu bền bỉ Các trẻ này thường bỏ dở các công việc đang làm để sang làm việc khác, dễ chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác trong một thời gian ngắn, tỏ ra không chú ý vào một nhiệm vụ cụ thể Sự thiếu chú ý nổi bật hơn so với tăng động, và vượt quá với mức mà độ tuổi cho phép, khiến trẻ khó làm theo các yêu cầu của bố mẹ (vì không nhớ, và không để ý ghi nhớ) [7, tr 203]

+ Rối loạn tăng động – xung động: Trẻ hoạt động quá mức trong mọi trường hợp Biểu hiện: chạy nhảy liên tục, đứng lên khỏi chỗ trong mọi hoàn cảnh cần phải ngồi yên; nói quá nhiều; không thể ngồi yên một phút; hay cọ quậy tay chân; khó chờ đợi đến lượt của mình, hay tranh giành vị trí trả lời với người khác; tỏ ra thiếu kiểm soát bản thân Hành vi xung động, dễ bùng nổ, cảm xúc không ổn định, dễ phát các cơn cáu giận không lý do [7, tr 204]

+ Rối loạn kết hợp: Trẻ có cả tăng động và giảm chú ý khiến ảnh hưởng xấu đến các mối quan hệ, thường bị mọi người gạt bỏ; kết quả học tập kém (do giảm chú ý, khả năng nghe hiểu và ghi nhớ kém); dễ gây xung đột với người khác; khó làm các công việc cần sự kiên trì bền bỉ; dễ có nhiều hành vi gây rối, giận dữ, chống đối Rối loạn này cũng thay đổi theo độ tuổi và giai đoạn phát triển

- Tự kỷ: Tự kỷ là một dạng trong rối loạn phát triển lan tỏa Đặc trưng của rối loạn

này là sự rối loạn nặng và lan tỏa trong nhiều lĩnh vực phát triển như biến đổi chất lượng các kỹ năng tương tác xã hội,các kỹ năng giao tiếp, các thích thú, các hành vi thu hẹp, định hình và lặp lại Sự phát triển bất thường xuất hiện rõ trước 3 tuổi và thường kết hợp với một mức độ chậm phát triển tâm thần [7, tr 191] Rối loạn này thể hiện về sự suy giảm trong 3 lĩnh vực: tương tác xã hội, giao tiếp và hành vi, hoạt động và thích thú hạn chế, động tác định hình và lặp lại

Một số triệu chứng điển hình của tự kỷ:

+ Các rối loạn về chất trong tương tác xã hội: rối loạn rõ rệt về sử dụng các hành vi không lời; không phát triển quan hệ gắn kết với bố mẹ; không tự nhiên trao đổi cảm xúc; chia sẻ niềm vui, các thích thú hay thành tích với người khác; thiếu trao đổi về

xã hội và cảm xúc); có sự rối loạn về nhận thức rõ rệt [7, tr 193]

+ Các rối loạn về chất trong giao tiếp (biểu hiện ở các kỹ năng lời nói và không lời): trẻ không phát triển kỹ năng bắt chước; chậm tiếp thu ngôn ngữ hay hoàn toàn không phát triển ngôn ngữ nói; nếu có ngôn ngữ nói thì cũng khó có khả năng mở đầu hay phát triển lâu dài trong việc trò chuyện với người khác; dùng ngôn ngữ thông thường hoặc của riêng mình có tính chất định hình và lặp lại; nghe hiểu và diễn đạt ý kém; có thể có sự bất thường về giọng nói, tốc độ, nhịp độ hay trọng âm; không biết chơi tưởng tượng hoặc các trò chơi bắt chước ở tuổi trẻ em

+ Các biểu hiện hành vi, thích thú và hoạt động thu hẹp, lặp lại và định hình: luôn bận tâm với một hay nhiều kiểu thích thú có tính chất định hình và thu hẹp, bất thường cả về cường độ và trọng tâm; có tính bất di bất dịch trong môi trường quen thuộc; gắn kết cứng nhắc với các thói quen hay nghi thức đặc hiệu, không chức năng; các điệu bộ và vận động định hình lặp lại; có vẻ như luôn bận tâm về vận động của một số đố vật hoặc cử chỉ vận động nào đó [7, tr 195]

- Rối loạn hành vi chống đối: Theo từ điển tâm lý học, rối loạn này chủ yếu là

những hành vi bướng bỉnh chống đối – là những mẫu hành vi khiêu khích, không vâng lời, bướng bỉnh một cách rõ ràng, nhưng không có những hành vi gây gổ, chống đối xã hội, vi phạm các quy định hay xâm hại quyền lợi của người khác Rối loạn này thường thấy ở trẻ dưới 9 – 10 tuổi [2, tr 688]

Theo dịch tễ học, hành vi chống đối xã hội có tỷ lệ ước tính là 5% - 15% dân

số, dao động tùy theo các tiêu chuẩn chẩn đoán và mẫu nghiên cứu; tỷ lệ ở nam trội hơn nữ [8, tr 223]

- Trầm cảm: Trầm cảm là trạng thái xúc cảm mạnh đặc trưng bởi bối cảnh cảm xúc

âm tính, bởi những thay đổi của môi trường về những quan điểm của động cơ nhận thức và bởi tính thụ động của hành vi nói chung [2 tr 901]

Các triệu chứng trầm cảm thường biến đổi theo tuổi phát triển, theo giai đoạn nghiên cứu Có thể thấy một số biểu hiện đáng quan tâm trong số những biểu hiện dưới đây:Khí sắc loạn thần (khó chịu, cau có, vẻ mặt buồn rầu, lời nói thì thầm,

khóc lóc vì một duyên cớ không đáng kể hay hoàn toàn không có lý do); Cảm nghĩ

tự ti, thất bại, tội lỗi quá đáng, thu mình trong giao tiếp xã hội; Giảm thích thú rõ rệt trong các hoạt động mà trước kia bệnh nhân thường rất thích; Ức chế trí tuệ biểu hiện ở giảm sút kết quả học tập Trẻ em than phiền bị giảm tập trung chú ý, suy luận chậm chạp, trí nhớ giảm, tưởng tượng nghèo nàn Lời nói chậm, hầu như mất nói, học bài làm bài rất khó khăn; Có một số rối loạn cơ thể thường gặp: rối loạn giấc ngủ, rối loạn ăn uống [7, tr 116-117]

- Rối loạn stress sau sang chấn:Rối loạn này phát sinh như một đáp ứng trì hoãn

và/hoặc kéo dài đối với sự kiện hoặc hoàn cảnh gây stress (hoặc ngắn hoặc kéo dài)

có tính chất đe dọa hoặc thảm họa đặc biệt, và có thể gây ra đau khổ tràn lan cho người bệnh Các triệu chứng điển hình bao gồm sự tái diễn những giai đoạn sống lại sang chấn bằng cách nhớ lại bắt buộc hoặc các giấc mơ, xảy ra trên nền tảng dai dẳng của sự cùn mòn cảm xúc, tách khỏi những người khác, không đáp ứng với môi trường xung quanh, mất thích thú, né tránh các hoạt động và các hoàn cảnh gợi lại sang chấn Hiếm hơn, có thể có những cơn sợ hãi cấp, bi đát, cơn hoảng sợ hoặc tấn công, do những kích thích làm đột ngột nhớ lại và/hoặc diễn lại sau sang chấn hay phản ứng ban đầu đối với stress

Sự khởi đầu của bệnh tiếp theo sang chấn có một giai đoạn âm ỉ có thể từ vài tuần đến vài tháng Tiến triển dao động nhưng có thể bình phục trong đa số các trường hợp Ở một tỷ lệ nhỏ người bệnh, tình trạng ấy có thể biểu hiện một tiến triển mạn tính qua nhiều năm và chuyển sang trạng thái biến đổi nhân cách kéo dài [13, tr.126]

Ngoài ra, ở lứa tuổi tiểu học, trẻ còn có thể gặp phải những rối loạn về học tập hoặc rối loạn về giao tiếp như:

- Những rối loạn về học tập, gồm có: Rối loạn đọc; Rối loạn tính toán; Rối loạn

diễn đạt bằng chữ viết

- Rối loạn về kỹ năng vận động

- Những rối loạn về giao tiếp là các rối loạn đặc thù về phát triển trong đó năng lực

sử dụng ngôn ngữ nói của trẻ thấp hơn rõ rệt so với lứa tuổi còn sự thông hiểu ngôn ngữ lại nằm trong giới hạn bình thường,gồm có: Rối loạn ngôn ngữ loại diễn đạt;

Rối loạn ngôn ngữ loại hỗn hợp, tiếp nhận diễn đạt; Rối loạn âm vị; Nói lắp; Rối loạn giao tiếp không đặc hiệu [2, tr 690]

Những rối loạn này có thể bắt đầu bằng một vài hành vi không thích nghi, nhưng cũng có thể tiến triển thành những rối loạn rõ rệt, gây ảnh hưởng đến cuộc sống và việc thực hiện chức năng của các em

1.2.2.3 Một số nguyên nhân dẫn đến vấn đề sức khoẻ tâm thần ở học sinh tiểu học

Có rất nhiều yếu tốảnh hưởng đến vấn đề SKTT của trẻ, ví dụ như: nguyên nhân từ phía sinh học, từ phía gia đình, môi trường, từ những khó khăn trong cuộc sống của trẻ gây ra, từ khả năng nhận thức, khả năng xã hội của trẻ… Khi nói đến nguyên nhân dẫn đến các vấn đề về SKTT, người ta thường phân chia thành các nhóm yếu tố chính: do nguyên nhân khách quan hoặc nguyên nhân chủ quan, do nguyên nhân sinh học hoặc nguyên nhân về tâm lý Nhưng thông thường, các yếu tố hình thành và duy trì vấn đề của trẻ không chỉ đứng riêng lẻ, mà thường là sự kết hợp giữa yếu tố đã kể phía trên

Dưới đây là một số nguyên nhân thường gặp:

* Do các nguyên nhân sinh học

- Do trẻ có những tổn thương trực tiếp tổ chức não hay ngoài não gây trở ngại hoạt động của não:Do tổn thương trực tiếp đến tổ chức não (Chấn thương sọ não, Nhiễm trùng thần kinh, Nhiễm độc thần kinh); do các chất dẫn truyền thần kinh hoạt động không linh hoạt…

- Do di truyền: bố hoặc mẹ trẻ có những vấn đề về sức khoẻ tâm thần và truyền qua gen, đến một tuổi nhất định vấn đề đó bùng phát

*Do các nguyên nhân tâm lý

- Căng thẳng tâm lý dẫn đến bệnh tâm căn, rối loạn dạng cơ thể, rối loạn phân ly…

- Rối loạn hành vi do giáo dục không đúng, môi trường xã hội không thuận lợi (ví

dụ như thiếu hoặc nhận được sự củng cố tiêu cực từ phía bạn bè, hàng xóm xung quanh, các nhân viên trường học, các đoàn thể xã hội)

- Do khả năng nhận thức của trẻ, do sự thiếu động cơ phù hợp

- Trẻ chưa có kỹ năng đương đầu với thử thách hoặc những kỹ năng mà trẻ học được chưa phù hợp

- Những hành vi, cảm xúc của trẻ thiếu sự củng cố tích cực từ phía người lớn, đặc biệt từ phía gia đình, có thể do cách giáo dục, củng cố của cha mẹ hoặc do những vấn đề tâm lý cha mẹ gặp phải ảnh hưởng đến việc giao tiếp cha mẹ - con cái

- Trẻ vừa trải qua những mất mát, thương tổn nghiêm trọng; hoặc trẻ gặp phải khó khăn trong cuộc sống

*Sự kết hợp từ nhiều nguyên nhân

Do có sự kết hợp phức tạp của nhiều nguyên nhân khác (di truyền, chuyển hóa, miễn dịch, cấu tạo thể chất…) nên khó xác định nguyên nhân chủ yếu Và hầu hết, các vấn đề về sức khoẻ tâm thần thường là tổng hợp từ rất nhiều nguyên nhân trong số trên, chứ không có rối loạn nào chỉ có một nguyên nhân cụ thể

1.2.3 Nhận thức của giáo viên tiểu học về SKTT học sinh

Giáo viên tiểu học là những người giảng dạy ở các trường thuộc cấp tiểu học

từ lớp một đến lớp năm (có thể đảm nhiệm dạy đầy đủ các môn học hoặc đảm nhiệm dạy các môn văn hóa hoặc chỉ đảm nhiệm dạy các môn phụ như Họa, Nhạc, Thể dục…) có kiến thức về đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi tiểu học, đặc điểm những học sinh dễ bị tổn thương và các phương pháp giáo dục phù hợp với học sinh tiểu học giúp học sinh nâng cao kiến thức và hình thành nhân cách của mình Tuy nhiên, trong nghiên cứu của mình, chúng tôi lựa chọn khách thể giáo viên tiểu học là các giáo viên chủ nhiệm – người dạy các môn văn hóa chính ở khối tiểu học và tiếp xúc với học sinh phần lớn thời gian trong ngày

Như vậy, nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh là việc các giáo viên chủ nhiệm sử dụng sự hiểu biết của bản thân về SKTT, về sự phát triển lứa tuổi để nắm bắt được những vấn đề về hành vi, cảm xúc của học sinh, quá trình họ tìm hiểu thông tin để nhận diện được các triệu chứng của rối loạn, biết được các nguyên nhân của các vấn đề này và những biện pháp có thể giúp đỡ chúng

Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sẽ tìm hiểu khả năng của giáo viên trong việcnhận diện các RLTT (về các triệu chứng và tên gọi của các loại rối loạn)

ở lứa tuổi học sinh; quan điểm của họ về nguyên nhân của từng rối loạn cụ thể và đánh giá của họ về tầm quan trọng của các nhóm nguyên nhân; và quan điểm của họ

về các cách thức hỗ trợ cho trẻ

1.2.4 Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khoẻ tâm thần trẻ em

Các nghiên cứu về nhận thức chỉ ra rằng, nhận thức của con người phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, ví dụ như: bản thân người nhận thức (thái độ, động cơ, mối quan tâm, kinh nghiệm, kỳ vọng…); mục tiêu nhận thức và trường hợp nhận thức Ngoài ra, cũng có một số yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nhận thức của cá nhân, như là màu sắc, thời gian nghe nhạc, thói quen uống cà phê… [51]

Trong các nghiên cứu về SKTT, các nhà khoa học lại thấy rằng yếu tố tuổi tác,

số năm kinh nghiệm, khu vực sống lại tác động đến quá trình nhận thức của cá nhân Cụ thể, người ta thấy rằng ở các nước kém phát triển và đang phát triển, các dịch vụ chăm sóc SKTT ít được coi trọng, do sự hiểu biết về nhu cầu chăm sóc SKTT ở nơi đây rất hạn chế, kể cả các chuyên gia trong lĩnh vực này [23] Bên cạnh

đó, trong nghiên cứu về nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh (được tiến hành chủ yếu ở Mỹ), GV cho biết rằng họ biết được về nhu cầu của học sinh, biết cách thay đổi các phương pháp tương tác, trò chuyện để trợ giúp học sinh được nhiều hơn; nhưng họ vẫn cảm thấy những kỹ năng đó là chưa đủ và cần phải được tập huấn nhiều hơn [32] Các nghiên cứu về vai trò của GV trong chương trình SKTT học đường cũng chỉ ra rằng các GV ở các khu vực có văn hóa khác nhau sẽ nhận thức khác nhau về vấn đề và cách trợ giúp học sinh [18]

Ngoài ra, yếu tố kinh nghiệm cũng giúp cho GV hiểu biết về SKTT học sinh

dễ hơn hay khó đi Daniszewski đã chỉ ra điều này trong nghiên cứu của mình, rằng các GV có nhiều kinh nghiệm hơn thì giải quyết các vấn đề của học sinh dễ dàng hơn, và họ cũng không gặp nhiều khó khăn trong việc nhận biết các vấn đề của học sinh [15] Nhóm nghiên cứu của Mullola, Sari và các cộng sự khác cũng thấy rằng

có giáo viên sự khác biệt về độ tuổi trong khả năng liên hệ giữa lý thuyết và thực hành ở trường học Kết quả một nghiên cứu trường diễn của Jorm và cộng sự (từ năm 2007 cho đến 2011) đã được trình bày ở trên, đều nhận thấy sự khác biệt trong nhận thức của tầng lớp thanh niên (15 – 25 tuổi) so với nhóm cộng đồng nói chung (trên 15 tuổi) Sự khác biệt này thể hiện ở việc nhận biết các dấu hiệu, triệu chứng; cách đánh giá của khách thể về nguyên nhân và cách thức điều trị/hỗ trợ cho người bệnh; thông qua nguồn hỗ trợ nếu họ gặp nguy hiểm [22]

Nhiều nghiên cứu cũng nhận thấy có sự khác biệt trong nhận thức ở các GV phụ trách các khối lớp khác nhau Như là nghiên cứu của Buchanan, Burts (1998) nghiên cứu trên giáo viên lớp 1, 2, và 3 đã thấy rằng các GV này có quan điểm khác nhau về sự phát triển, về các hoạt động hỗ trợ học sinh [33] Tác giả Nguyễn Linh Trang (2012) cũng nhận thấy có sự khác biệt về khối lớp trong nhận thức của giáo viên về các dấu hiệu giảm chú ý Cụ thể, giáo viên khối lớp 5 nhận thức đúng nhiều nhất trong 5 dấu hiệu của giảm chú ý Ngoài ra, tác giả còn chỉ ra rằng, những giáo viên có nhiều kinh nghiệm hơn cũng nhận thức đúng các dấu hiệu tăng động ở học sinh hơn Các giáo viên trẻ, hoặc ít tiếp xúc với học sinh thì khó nhận diện được vấn

- Kinh nghiệm làm việc

- Khối lớp mà giáo viên đảm nhiệm

Tiểu kết chương 1

Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề cho thấy, nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh là một trong những cách thức phòng ngừa RLTT hữu ích cho trẻ Tuy nhiên, khả năng nhận thức này còn ở mức bề mặt, chưa sâu sắc Thậm chí, có nhiều giáo viên còn nhìn nhận tiêu cực về các vấn đề SKTT học sinh gặp phải Hơn nữa, chưa có nhiều nghiên cứu để tìm hiểu hết nhận thức của giáo viên về SKTT học sinh, đặc biệt là ở các nước châu Á Do đó, việc nghiên cứu mức độ hiểu biết, khả năng tìm kiếm những thông tin liên quan đến SKTT học sinh (các loại rối loạn, các cách thức hỗ trợ) của giáo viên tiểu học là một nhiệm vụ cần thiết và có ý nghĩa

xã hội thiết thực

Đề tài cũng xác định được một số khái niệm cơ bản: sức khỏe tâm thần, những vấn đề SKTT có thể gặp ở học sinh lứa tuổi tiểu học, những nguyên nhân hình thành và duy trì vấn đề SKTT của trẻ, nhận thức của giáo viên về SKTT … và

những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên: tuổi, trình độ học vấn, khu vực sinh sống, kinh nghiệm làm việc, khối lớp giáo viên làm chủ nhiệm…

- 10/2014: Liên hệ cơ sở và thu thập dữ liệu tại cơ sở

+ Thu thập danh sách các trường tiểu học ở Hà Nội, chọn ra 11 trường theo tiêu chí ngẫu nhiên, liên hệ với hiệu trưởng để xin phép nghiên cứu

+ Tiến hành nghiên cứu tại trường: giới thiệu mục đích nghiên cứu, thư đề nghị tham gia nghiên cứu, phát bảng hỏi, giới thiệu bảng hỏi và cách thức thực hiện Sau khi thu phiếu, chúng tôi xin phép các giáo viên được gọi điện để hỏi lại thông tin

- 11/2014 – 12/2014: Nhập số liệu và bắt đầu phân tích một số số liệu về nhân khẩu học

- 12/2014 – 5/2015: Tiến hành phân tích số liệu và viết báo cáo về số liệu thu được

- 6/2015: Nộp báo cáo

2.2 Xác định biến nghiên cứu