Nhận thức về người học và phương pháp học ngoại ngữ: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn

Bài viết này khái lược những nhận thức chung về việc dạy-học ngoại ngữ, giải đáp một số vấn đề cơ bản như những yếu tố nào có thể ảnh hưởng đến người học, người học cần có những điều kiện gì và phẩm chất nào, tổng kết những nhận thức về người học và phương pháp học ngoại ngữ trong các phương pháp và đường hướng dạy-học ngoại ngữ từ trước tới nay.

Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngồi, Tập 31, Số (2015) 1-16 Nhận thức người học phương pháp học ngoại ngữ: Một số vấn đề lý luận thực tiễn Nguyễn Lân Trung* Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN, Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Nhận ngày 05 tháng 02 năm 2015 Chỉnh sửa ngày 02 tháng 03 năm 2015; Chấp nhận đăng ngày 04 tháng 03 năm 2015 Tóm tắt: Trước đây, trình dạy-học ngoại ngữ thường đặt trọng tâm vào người thầy phương pháp giảng dạy Trái lại, từ năm cuối kỉ 20 đến nay, quan điểm lấy người học việc học làm trung tâm chiếm vai trò chủ đạo rõ ràng đạt hiệu cao hơn, trọng tâm phải chuyển sang người học phương pháp học nhằm tạo lập phát triển tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm người học, đáp ứng nhu cầu họ giúp họ trở thành người học tập suốt đời Bài viết khái lược nhận thức chung việc dạy-học ngoại ngữ, giải đáp số vấn đề yếu tố ảnh hưởng đến người học, người học cần có điều kiện phẩm chất Phần viết tổng kết nhận thức người học phương pháp học ngoại ngữ phương pháp đường hướng dạy-học ngoại ngữ từ trước tới nay, ví dụ phương pháp truyền thống, nghe-nhìn, đường hướng giao tiếp quan điểm hành động, với nguyên tắc theo cách tiếp cận khác Qua đó, viết nhấn mạnh yêu cầu cần thiết phải đổi phương thức tiếp cận nhằm đạt hiệu cao đào tạo ngoại ngữ, đáp ứng nhu cầu thực tiễn kỉ 21 Từ khóa: Dạy-học ngoại ngữ, phương pháp, phương pháp truyền thống, phương pháp nghe-nhìn, đường hướng giao tiếp, quan điểm hành động Có nhiều sơ đồ sư phạm khác nhau, có lẽ sơ đồ phổ biến nhất, đơn giản hình tam giác mà đỉnh yếu tố: người học người dạy - phương pháp Những vấn đề chung∗ Nói đến yếu tố cấu thành lên qui trình sư phạm, yếu tố phải kể đến người học, đơn giản, khơng có người học khơng có người dạy, mà khơng có người học người dạy khơng thể có lớp học, trường học, khơng có chương trình, giáo trình, phương pháp, phương tiện dạy học… Phương pháp Người dạy Sơ đồ phản ánh mối quan hệ truyền thống bên người “trao” kiến thức bên người “nhận” kiến thức thông qua _ ∗ Người học ĐT.: 84-903407183 Email: lantrung55@gmail.com N.L Trung / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngồi, Tập 31, Số (2015) 1-16 “cây cầu”, phương pháp; phương pháp hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm cách thức dạy-học, phương tiện dạy-học điều kiện dạy-học khác Trong sơ đồ này, hai yếu tố người dạy người học vị tương hỗ, bình đẳng, nhiên yếu tố người thày có phần trọng nhiều, nhận thức “không thày đố mày làm nên”?! Yếu tố phương pháp lại chung chung, bao gồm tất khơng gian sư phạm: trí tuệ, tinh thần, vật chất, dung môi mối quan hệ liên nhân Thày - Trò Bên cạnh sơ đồ tam giác cịn có sơ đồ tam giác khác mà đỉnh thứ ba khơng cịn khái niệm phương pháp nói chung mà yếu tố cụ thể, gắn kết chặt chẽ người dạy người học, khách thể tạo mối quan tâm thường xuyên Thày Trò, tạo chức riêng cho người: người muốn chuyển giao hiệu nhất, người muốn nhận đầy đủ nhất, yếu tố “kiến thức” [1] Kiến thức C khơng gian sư phạm A Người dạy B Người học Mối quan hệ ba yếu tố hiểu sau: - Quan hệ A – C : giảng dạy - Quan hệ B – C : học tập - Quan hệ A – B : đào tạo Như vậy, chiều A – C tìm kiếm phương pháp truyền thụ tối ưu, mối quan tâm thường xuyên người thày khối kiến thức mà thày muốn truyền thụ; chiều C – A tác động khối kiến thức lên người thày, phận kiến thức có đặc thù riêng, địi hỏi phải có cách tiếp cận riêng, chưa nói ln phát triển, thay đổi, địi hỏi người thày phải chuyển động theo Sự nhận thức, nắm bắt khối kiến thức khác thày điều ảnh hưởng quan trọng đến hiệu dạy-học nói chung Chiều B – C tìm kiếm phương pháp tiếp nhận tối ưu, mối quan tâm thường xuyên người học khối kiến thức mà người học muốn tiếp thụ; chiều C – B tác động khối kiến thức lên người học, lực tiếp thu người học tác động khác cá thể mối quan hệ C - A, ảnh hưởng nhiều đến tốc độ, sâu sắc, tính hiệu trình học tập Chiều A – B B – A quan hệ liên nhân người dạy người học Nếu chiều A – B mục tiêu người thày muốn thực thiết chế đào tạo sản phẩm giáo dục với chất lượng cao chiều B – A thái độ người học thiết chế này, thái độ tác động mạnh mẽ đến người dạy ý thức học tập nghiêm túc, mức độ hứng thú người học Bao trùm ba yếu tố không gian sư phạm Người dạy người học cá thể xã hội xã hội nói chung người có tư cách khác nhau: họ thành viên cộng đồng, công dân quốc gia, thành viên gia đình Nhưng bước vào thiết chế giáo dục người có tư cách họ phải tơn trọng tư cách muốn tồn không gian sư phạm cách tốt đẹp nhất: người thày có trách nhiệm nghĩa vụ nhà giáo dục, cịn người học phải tơn trọng người thày mình, giúp người thày thực tốt chức N.L Trung / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngồi, Tập 31, Số (2015) 1-16 Kiến thức Dạy (Phương pháp truyền thụ) Người dạy không gian sư phạm Đào tạo (quan hệ sư phạm) Chúng ta vừa bàn đến yếu tố người học sơ đồ chung giáo dục Khi bàn đến người học, người học ngoại ngữ, số câu hỏi đặt ra: - Những yếu tố ảnh hưởng đến người học? - Người học cần có điều kiện gì? - Người học cần có phẩm chất nào? Trả lời thấu đáo câu hỏi giúp có cách tiếp cận tốt nhất, hiệu trình dạy-học ngoại ngữ 1.1 Những yếu tố ảnh hưởng đến người học - Tuổi: Người học độ tuổi khác Trong việc học ngoại ngữ, độ tuổi yếu tố quan trọng để xác định phương pháp giảng dạy Tùy theo tâm lí lứa tuổi, người ta xác định phương pháp học hoàn toàn khác biệt, cho học sinh tiểu học, trung học, đại học Yếu tố tuổi định trình độ nhận thức, thói quen, hứng thú, nói tóm lại đặc tính tâm sinh lí lứa tuổi, mà qui trình giáo dục phải đặc biệt quan tâm để có hiệu giáo dục cao - Giới tính: Yếu tố giới tính ảnh hưởng đến q trình dạy-học Ở độ tuổi thấp, yếu tố khơng có khác biệt, lên cao, khác biệt giới yếu tố mà giáo học pháp ngoại ngữ cần quan tâm tới, chẳng hạn chủ đề văn hóa, đặc điểm hứng thú, quan điểm tranh luận Học (Phương pháp tiếp thụ) Người học - Nguồn gốc: Giảng dạy ngoại ngữ khu vực địa dư khác có đặc điểm điều kiện khác mà trình dạy-học cần lưu ý đến, yếu tố dân tộc, kinh tế, văn hóa, xã hội, thói quen khác biệt , tạo nên điểm mạnh điểm yếu cộng đồng mà người học xuất thân từ - Văn hóa: Trình độ hiểu biết chung trình độ văn hóa ảnh hưởng lớn đến q trình thiết kế dạy tư liệu dạy phục vụ người học Xuất phát từ khởi điểm cao thấp tạo độ vênh nhận thức, gây khó khăn cho q trình tiếp thu người học Ví dụ, nhiều yếu tố văn hóa, văn minh nước ngồi không xa lạ học sinh thành phố lớn Việt Nam, lại phát bất ngờ học sinh nông thôn, miền núi, gây nhiều khó khăn địi hỏi tiến độ đầu tư giảng giải nhiều từ người dạy - Năng lực chung lực học: Đây yếu tố định chất lượng dạy-học Nói khơng phải lực ban đầu người học bất biến, phát triển dần q trình giáo dục, chắn yếu tố tâm sinh lí ban đầu ảnh hưởng nhiều đến trình tiếp thu người học, người dạy cần xây dựng chiến lược truyền thụ khác để đáp ứng hợp lí mức lực Rõ ràng người ta thường nói đến cá nhân người học có “khiếu” học ngoại ngữ, tổng hịa yếu tố trí nhớ, khả bắt chước, tính linh N.L Trung / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 31, Số (2015) 1-16 hoạt, khả biểu đạt, tính cởi mở, khả suy luận Đánh giá lực học yếu tố góp phần vào thành cơng q trình giáo dục - Kinh nghiệm: Mỗi người học có kinh nghiệm riêng mình, kinh nghiệm sống, kinh nghiệm làm việc, kinh nghiệm quan hệ, kinh nghiệm học tập , kinh nghiệm học tập tích lũy qua q trình đào tạo kiến thức chung từ đầu cấp học qua quan sát môi trường Kinh nghiệm giúp cho người học phát huy điểm mạnh, hạn chế điểm yếu, hạn chế khó khăn, đẩy nhanh trình tiếp thu thực hành kiến thức có hiệu - Nhu cầu, mong muốn: Là yếu tố nói ảnh hưởng trực tiếp đến trình học tập, động lực thường xuyên thúc đẩy người học phấn đấu, tâm Thơng thường người ta nói đến ba loại nhu cầu: thứ từ sở thích cá nhân, thứ hai yêu cầu nghề nghiệp công việc thứ ba bắt buộc thiết chế (ví dụ, mơn ngoại ngữ có chương trình học phải học để có điểm) Dù loại nhu cầu q trình dạy-học khơng thể bỏ qua yếu tố - Một số yếu tố khác: Người học bị tác động số yếu tố bên bên ngồi khác Đó yếu tố điều kiện gia đình, điều kiện xã hội, điều kiện tài bên điều kiện thể chất, trạng thái tâm lí tinh thần Các yếu tố tạo nên cảnh đặc thù người học, giúp cản trở mức độ khác q trình học tập người 1.2 Những điều kiện cần có người học - Kiến thức trước học: Tất người học có kiến thức trước bước vào trình đào tạo đó, có điều kiến thức mức độ khác Đây điều kiện tiên mức độ cho phép người học khơng tham gia q trình đào tạo Ví dụ, ngoại ngữ, người theo học trình độ A2 cần có đầu vào kết thúc trình độ A1, người theo học trình độ C1 cần có đầu vào kết thúc trình độ B2 Hoặc trẻ em nói lưu lốt ngoại ngữ khơng đủ hiểu biết chung, không đủ tư kiến thức để tiếp cận trình độ C1 C2 Vì kiến thức có trước học cần phải coi trọng đầu vào - Khả học tập: Ở hiểu điều kiện lực chung Trước hết, người học có khả tư bình thường, khơng bị bệnh lí bẩm sinh thiểu Thứ hai việc đánh giá khả học tập mức độ nào, lực điều kiện quan trọng đảm bảo hiệu học tập Ví dụ, ngoại ngữ, khả nghe khả diễn đạt kĩ đóng vai trị lề - Khả kết nối, tổ chức học tập: Hiệu học tập cá nhân phụ thuộc nhiều vào khả kết nối yếu tố, điều kiện khả tự tổ chức trình học tập Quá trình hợp lí, khoa học, phát huy yếu tố tích cực, hạn chế yếu tố tiêu cực hiệu học tập cao nhiêu Ngày người ta thường nhắc nhở nhà sư phạm ý nhiều đến việc dạy cho người học cách học không dạy kiến thức nói riêng - u thích, đam mê: Như phân tích phần yếu tố ảnh hưởng đến người học, yêu thích, đam mê, hứng thú học tập trở thành điều kiện cần có người học, mà khơng có điều kiện này, q trình học khơng thành cơng Có thể yếu tố cịn mờ nhạt lúc đầu, cần ý, phát huy, nuôi dưỡng để lớn dần lên, dần trở thành ý nghĩa lớn N.L Trung / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 31, Số (2015) 1-16 lao người học Trong học ngoại ngữ, ngồi nhu cầu u thích đam mê thúc đẩy người học phấn đấu để đạt mục đích, chẳng hạn để hát hát nước ngồi, khám phá yếu tố văn hóa văn minh nước ngoài, thực hành tiếng nước chuyến du lịch, dịch chuyện vui gửi tới bạn bè - Thơng tin q trình học: Đây thông tin nội dung hình thức tổ chức Những thơng tin hữu ích giúp cho người học chủ động tổ chức trình học tập cách phù hợp Chẳng hạn người học tham gia khóa học ngoại ngữ cần nắm bắt yêu cầu cụ thể cần đạt kiến thức ngôn ngữ kĩ tiếng nào, tài liệu sử dụng gì, phương pháp học hình thức tổ chức mặt thời gian, không gian 1.3 Những phẩm chất cần có người học Ở việc xây dựng lên “hình dạng mẫu” người học Có nhiều quan điểm khác Chúng ta tham khảo “bản nhận dạng” nhóm nghiên cứu Tổ chức Giáo dục International Baccalaureate (IB) [2] - Người học có tư cởi mở + Hiểu diễn đạt ý tưởng, nội dung kiến thức cách tự tin sáng tạo - Người học nắm thông tin + Biết khai thác khái niệm, ý tưởng vấn đề quan trọng + Có kiến thức sâu rộng, mở rộng hiểu biết lĩnh vực khác + Biết sử dụng tốt học hỏi được, áp dụng vào tình khác - Người học suy ngẫm + Biết phân tích tình cách phê phán sáng tạo + Biết cho ý tưởng trở nên có giá trị + Biết tìm cách tối ưu giải vấn đề định đắn - Người học biết chiêm nghiệm + Biết tự đánh giá điểm mạnh điểm hạn chế + Ln chiêm nghiệm cách học mới, kinh nghiệm người khác + Có ý thức khó khăn tìm cách thức tháo gỡ + Có khả phát huy thói quen làm việc hiệu + Hiểu mình, tự tin hiểu biết sẵn sàng chia sẻ với người khác - Người học biết đầu tư + Ln biết tự vấn “tị mị” + Mở rộng cửa để đón hiểu biết mới, khơng định kiến, không bảo thủ + Biết huy động hiểu biết + Mong muốn tìm hiểu quan điểm người khác sẵn sàng học hỏi để gia tăng hiểu biết - Người học giao tiếp + Biết sử dụng phương tiện, hình thức giao tiếp + Biết hợp tác hiệu với người + Biết tìm kiếm thơng tin từ nguồn khác + Biết sử dụng chiến lược hợp lí thích học hỏi - Người học biết dấn thân + Biết chấp nhận hệ hành động + Trung thực với thân người khác + Tôn trọng cá nhân, nhóm cộng đồng 6 N.L Trung / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 31, Số (2015) 1-16 - Người học có dũng khí + Dám làm thử nghiệm + Chấp nhận sai lầm + Dám bảo vệ niềm tin + Coi trọng cân trí tuệ, thể chất tình cảm + Lựa chọn cách hành xử phù hợp với lợi ích thân người khác + Biết tiếp cận tình bất thường cách dũng cảm có suy xét - Người học có tâm cân + Biết đánh giá điểm mạnh, mối quan tâm điểm yếu Như đánh giá người học dựa hai trục, trục trục ý thức trục trục lực, với giá trị giả định khu vực ý thức lực trình bày Hướng tiến đến người học có ý thức có lực lực ý thức Thiếu ý thức Thiếu lực Có ý thức Thiếu lực Nhận thức người học phương pháp học tập phương pháp đường hướng dạy-học ngoại ngữ trước Như chúng tơi trình bày phần trên, lịch sử giáo học pháp ngoại ngữ trải qua nhiều chặng đường phát triển, phải kể đến thay Phương pháp trực tiếp, Phương pháp nghe-nói, Phương pháp nghe-nhìn, Phương pháp tích cực phương pháp truyền thống ngự trị nhiều kỉ kể từ người ta nói đến việc dạy học sinh ngữ, thay Đường hướng ý niệm chức - giao tiếp phương pháp kể phát triển Đường hướng giao tiếp để trở thành Quan điểm hành động khoa học dạy-học ngoại ngữ Trong phương pháp, đường hướng quan điểm yếu tố người học phương pháp học tập đề cập đến cách rõ nét Chúng ta bắt đầu Phương pháp truyền thống dạy học ngoại ngữ Thiếu ý thức Có lực Có ý thức Có lực 2.1 Người học phương pháp học tập Ngoại ngữ dạy-học truyền thống Trong phương pháp dạy-học nói chung trước phương pháp dạy-học ngoại ngữ nói riêng, vị trí người học thường xác định người túy tiếp nhận kiến thức từ người thày, với hình ảnh “Thày vịi nước, chảy vào chai nước Trò!” Ở tiếp thu thụ động, theo kiểu “Ông thày đồ dạy bồ chữ”: Thày dạy thày có, Trị học thày cho Thày kiểm tra thày dạy! Phương pháp dạy học tỏ hiệu với người học nói chung không phù hợp với người học sinh ngữ, yêu cầu môn học người học phải sản sinh ngôn từ để giao tiếp Trải dài từ suốt kỉ XVI, phát triển mạnh mẽ từ cuối kỉ XVIII đầu kỉ XIX, tồn tận ngày (ở số nơi), phương pháp truyền thống coi phương pháp lâu đời tiếng với định hướng “Ngữ pháp - Dịch” N.L Trung / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 31, Số (2015) 1-16 Phương pháp truyền thống dạy học ngoại ngữ lấy mẫu hình từ việc dạy ngơn ngữ La Tinh Hy Lạp, dạy sinh ngữ dựa kinh nghiệm dạy tử ngữ [3], người học yêu cầu đọc (đọc to, đọc thầm, đọc cá nhân, đọc tập thể), nghe thày giảng giải nghĩa từ vựng miêu tả qui tắc ngữ pháp, sau người học yêu cầu làm tập ứng dụng ngữ pháp kết thúc khâu dịch xuôi dịch ngược viết luận Như vậy, người học ngoại ngữ theo Phương pháp truyền thống thực chất học ngôn ngữ, học kiến thức ngôn ngữ, học cách sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp, người học yêu cầu tạo điều kiện để phát triển khả đọc hiểu, khả phát triển hiểu biết chung (đặc biệt hiểu biết văn học, khoa học), khả phân tích lập luận ngơn ngữ, khơng phải khả nắm bắt ngôn ngữ để tái sử dụng tình xã hội, đời sống hàng ngày Các loại hình tập người học để ơn luyện đọc diễn cảm, viết tả, làm tập phân tích ngơn ngữ, học thuộc lịng đoạn văn, viết luận dịch Đặc biệt, dịch xi dịch ngược thường coi mục đích cuối cùng, công đoạn để kiểm tra hiểu biết tinh thông từ vựng, ngữ pháp kiến thức chung Người học không tiếp xúc với ngơn ngữ nói, với ngữ âm, với ngơn ngữ hàng ngày, khơng có chỗ cho hội thoại Phương pháp truyền thống, khơng có tình giao tiếp, tình thực Và yếu tố kèm ngơn ngữ, yếu tố ngồi ngơn ngữ khơng thể có mặt q trình học ngoại ngữ Về mặt điều kiện hỗ trợ vật chất ngồi phấn trắng bảng đen cịn tập giáo trình in khóa phần giới thiệu, luyện tập từ vựng, ngữ pháp, dịch Khơng có hỗ trợ kĩ thuật giúp cho người học phát huy hết khả tiếp nhận, tìm kiếm thơng tin, xử lí thơng tin hay luyện tập thực hành ngơn ngữ Ngược lại người học ghi nhớ máy móc từ vựng, qui tắc ngữ pháp, cấu trúc câu, bắt chước lại, nhắc lại y nguyên, không mắc sai lầm! Phương pháp truyền thống không chấp nhận lỗi, đặc biệt lỗi ngôn ngữ, lỗi phạm phải bị “phạt” thích đáng Ở khơng có chỗ cho khái niệm “giao ngôn” (interlangue) [4] Yêu cầu học làm triệt tiêu sáng tạo người học, người học sợ bị phạt, bị điểm nên không dám thử, không dám tự sản sinh ngôn ngữ, động thực hành ngơn ngữ đích, mà viết lại câu tương tự mẫu câu học, sử dụng mẫu câu học để dịch xuôi, dịch ngược, điều ngược lại với mục đích dạy sinh ngữ phục vụ cho chức ngơn ngữ giao tiếp Tóm lại, vai trị phương pháp học tập người học Phương pháp truyền thống, tóm tắt sau: Người học có nghĩa vụ thực nhiệm vụ, yêu cầu mà người dạy giao cho, quan sát diễn tiến hoạt động mà người dạy áp đặt, thực hoạt động người dạy yêu cầu (đọc, đặt câu thực hành qui tắc ngữ pháp, trả lời câu hỏi, dịch xuôi / ngược ); người học khơng cần sáng tạo q trình học, người học chủ yếu cần ghi nhớ qui tắc ngữ pháp từ vựng học thuộc đoạn khóa để viết luận thực hành dịch 2.2 Người học phương pháp học tập ngoại ngữ phương pháp Nghe -Nhìn Dưới tên chung Phương pháp Nghe - Nhìn, nhà giáo học pháp gom lại phương pháp cụ thể sau: - Phương pháp tự nhiên - Phương pháp trực tiếp - Phương pháp nghe - nói N.L Trung / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngồi, Tập 31, Số (2015) 1-16 - Phương pháp nghe - nhìn Bên cạnh cịn kể số phương pháp khác trào lưu này, phương pháp tích cực, phương pháp tình huống, phương pháp thực hành có ý thức [5] Trong phương pháp này, vị trí người học có thay đổi lớn Người học khơng cịn đối tượng để hứng lấy vòi nước cách thụ động mà trở thành nhân tố chủ động có động lực có nhu cầu học cần thiết Từ cách thức học ngơn ngữ mẫu hình học tử ngữ, người học xác định học ngôn ngữ để sử dụng ngôn ngữ sinh ngữ Từ ngữ liệu đầu vào khơng cịn văn chương, ngơn ngữ viết nữa, người học biết dịch xuôi, dịch ngược làm viết luận, mà ngôn ngữ hội thoại phản ánh tình thông thường sống (tuy phần lớn hội thoại tác giả phương pháp học tiếng biên soạn) Chính ngữ liệu buộc người học phải quan tâm đến cách phát âm hồn thiện bảng phiên âm quốc tế (Alphabet phonétique international - API) giúp cho việc học phát âm trở nên hữu hiệu Cùng với hệ ngơn ngữ từ cơng trình “Cấu trúc luận”, thành đạt thuyết “Hành vi luận” tâm lí học mang lại cho giáo học pháp ngoại ngữ luồng gió mới: cơng thức: S (stimulus) → R (réaction) Xúc tác → Phản xạ Hệ thống tập cấu trúc đời với phòng học tiếng (Labo) phát triển mạnh mẽ để giúp người học tạo kĩ “Tạo sức bật nhanh nhất”, hiệu phương pháp nghe - nhìn, thước đo với người học Trước hết, người học tiếp xúc với hội thoại mẫu, có hình ảnh phim tĩnh hỗ trợ, nghe nhận biết tình huống, ý nghĩa câu nói nhân vật, trả lời câu hỏi giáo viên tình nhân vật Tiếp theo khâu luyện tập, khâu hi vọng nhất: người học đưa vào phòng học tiếng, chụp tai nghe vào luyện tập người máy hàng đồng hồ Thao tác người học là: Nghe - bắt chước - ghi nhớ nhắc lại Việc sử dụng tiếng mẹ đẻ bị nghiêm cấm người học, có ngơn ngữ đích học ngoại ngữ Ngược lại, bên cạnh yếu tố ngôn ngữ (éléments linguistiques), yếu tố kèm ngôn ngữ (éléments paraverbaux) cử chỉ, nét mặt, động tác , yếu tố ngồi ngơn ngữ (éléments extraverbaux) đặc điểm người học, tình xã hội đưa vào yếu tố có tác động can thiệp vào chất lượng, hiệu dạy-học ngoại ngữ Như vậy, Phương pháp nghe - nhìn, người học tiếp xúc với ngơn ngữ nói, luyện tập ngơn ngữ nói tình coi thơng thường sống xã hội (gia đình, xã hội, việc làm ) Họ học sử dụng ngôn ngữ khơng cịn học kiến thức ngôn ngữ, hiểu biết ngôn ngữ (connaissances métalinguistiques) Các kĩ ưu tiên khơng cịn đọc hiểu viết mà kĩ nghe hiểu diễn đạt nói (mặc dù nói chủ yếu nhắc lại tình khác đi) Phải thừa nhận người học có hứng thú hơn, học lớp sinh động hơn, với hỗ trợ phương tiện nghe nhìn thành tựu khoa học - cơng nghệ khác Khơng cịn bị sa vào u cầu phân tích học thuộc qui tắc ngữ pháp, không thời gian “tầm chương trích cú”, dịch xi, dịch ngược viết N.L Trung / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 31, Số (2015) 1-16 luận, người học đây, với ngữ liệu đầu vào kiểm soát chặt chẽ, tiến độ ngữ pháp hợp lí, vừa phải, chủ đề lựa chọn gần gũi với sống hàng ngày, thông qua ngơn ngữ nói hội thoại (có âm có hình) hình thức luyện tập tập cấu trúc phòng học tiếng, đạt kĩ năng, phản xạ ngôn ngữ tốt Ghi nhớ nhắc lại tốt tình học tập lớp, người học có khả chuyển đổi ngữ liệu học vào tình mới, diễn đạt ngữ liệu phù hợp với tình với số yếu tố kèm ngơn ngữ phù hợp Mục đích học để thực hành sử dụng ngôn ngữ đạt Đây bước tiến lớn so với phương pháp học ngoại ngữ truyền thống Tuy nhiên, phương pháp nghe-nhìn trình thực để lộ bất cập người học [5] Thứ nhất, khơng cịn phải thụ động hồn tồn phải học thuộc lòng nhắc lại câu văn, đoạn văn phương pháp truyền thống, người học phương pháp nghe -nhìn, bắt đầu chủ động chuyển đổi ngữ liệu từ tình ban đầu sang tình mới, thao tác chủ yếu ghi nhận, bắt chước, ghi nhớ nhắc lại cách máy móc Yêu cầu làm hạn chế nhiều sáng tạo ngôn ngữ người học, khiến người học loay hoay số tình huống, chủ đề định, với ngơn ngữ nhà phân tích phê bình sau cho q “trung tính”, ngơn ngữ giáo khoa, tư liệu nhân tạo, chế tạo, phần khô cứng không mang sắc thái, tinh tế, thở sống thực Người học trọng phát âm, chủ yếu cách thức phát âm âm vị, tượng ngôn điệu khác (các sơ đồ trọng âm, ngữ điệu biểu đạt hành động ngơn từ khác nhau) chưa đề cập mức Thứ hai bất cập phương diện giáo học pháp Các phương pháp nghe - nhìn áp dụng hệ thống nguyên tắc dạy-học cứng nhắc Ví dụ, người học không hỗ trợ chút từ tiếng mẹ đẻ, người học không phạm lỗi, người học khơng sử dụng ngữ liệu ngồi ngữ liệu kiểm sốt trước (ví dụ, cấp độ tiếng Anh Basic English với 850 từ, ting Phỏp l ting Phỏp c bn Le Franỗais fondamental với 1500 từ), đặc biệt người học phải chịu áp lực lớn từ yêu cầu luyện tập cấu trúc phòng học tiếng với cường độ lớn, biến họ thành người máy (automate), từ dẫn đến tình trạng người học bão hòa, mệt mỏi, căng thẳng hứng thú giảm dần Tuy có q trình chuyển từ địa hạt lời nói ban đầu sang giai đoạn khắc sâu kiến thức (fixation) địa hạt ngôn ngữ, việc trọng xây dựng nhận thức ngôn ngữ không quan tâm đầy đủ, người học (đặc biệt người học lớn tuổi) thực hành ngôn ngữ cách máy móc, chất ngơn ngữ sáng tạo lời nói giao tiếp cụ thể Tóm lại, vai trị phương pháp học tập người học phương pháp nghe nhìn, tóm tắt sau: Người học trở lại vị trí người chủ động tiếp xúc, ghi nhận, ghi nhớ bắt chước cấu trúc câu ngơn ngữ nói, luyện tập để tạo sức bật (automatisme), chuyển đổi vào tình mới, biểu đạt với số yếu tố kèm ngôn ngữ Tuy nhiên, hạn chế ngôn ngữ đầu vào cứng nhắc nguyên tắc giáo học pháp, người học chưa có chủ động sáng tạo ngôn ngữ phù hợp với tình giao tiếp thực sống 10 N.L Trung / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 31, Số (2015) 1-16 Người học có lực cao thực tập cấu trúc, khơng có khả huy động sức bật tình giao tiếp, tính đơn điệu hội thoại mẫu tính khơng điển hình sống thực 2.3 Người học phương pháp học tập ngoại ngữ đường hướng giao tiếp Dưới tên chung đường hướng giao tiếp, nhà giáo học pháp gộp đường hướng chính, là: - Đường notionnelle) hướng ý niệm (approche - Đường hướng chức (approche fonctionnelle) - Đường hướng giao tiếp (approche communicative) Với đường hướng giao tiếp, lần vai trò người học xác lập cách tường minh nhất, rõ ràng nhất, đặt lên vị trí cao nhất, ưu tiên nhất, hai định hướng đường hướng giao tiếp là: - Một giảng dạy lấy người học làm trung tâm - Hướng tới lực giao tiếp [4] Kể từ khi, nhà toán học, ngôn ngữ học người Mĩ Noam Chomsky phản biện lại nguyên lí “Cấu trúc luận” F de Saussure, khái niệm “năng lực ngôn ngữ” đặt lại vị trí trung tâm nghiên cứu ngơn ngữ học, chế tạo lập phát ngôn người: “một tập hợp hữu hạn qui tắc cho phép sản sinh tập hợp vô hạn câu nói” Cái quan trọng khơng phải hệ thống cấu trúc câu tồn “sản phẩm xã hội”, người ta việc học thuộc lòng nhắc lại, mà theo Chomsky, nhà ngơn ngữ học cần tìm chế tạo lập ngôn ngữ theo hướng người thời điểm giao tiếp “sáng tạo phát ngơn mà phần lớn họ chưa nghe thấy chưa nói bao giờ” Năng lực sáng tạo ngơn ngữ có người việc dạy ngơn ngữ giao tiếp dạy người học cho phát huy cao khả giao tiếp ngôn từ Khi vị người học thay đổi, trở thành nhân vật q trình dạy-học ngoại ngữ, cơng việc trọng tâm mối quan tâm phân tích nhu cầu người học Người ta quan niệm dù có giáo trình, phương pháp giảng dạy tốt, có đội ngũ người thày giỏi người học không muốn học, nội dung dạy không đáp ứng nhu cầu, mong muốn người học khơng thể có hiệu dạy-học tốt Như phân tích trên, nhu cầu người học định kĩ cần hướng tới, nội dung cần giảng dạy, phương pháp cần áp dụng , để phát huy tối đa tiềm người học tạo hứng thú cao người học trình học tập Từ trước đến nay, giảng dạy ngoại ngữ tính đến nhu cầu Nhu cầu học tập thường phân tích thành ba loại nhu cầu sau: thứ nhất, nhu cầu đến từ sở thích cá nhân (ví dụ, học ngoại ngữ để hát hát tiếng nước ngoài, để du lịch ), thứ hai, nhu cầu đến từ thiết chế (ví dụ, phổ thơng học sinh có mơn học ngoại ngữ, học sinh phải học tập để có điểm tốt) thứ ba, nhu cầu đến từ đòi hỏi nghề nghiệp (phục vụ cho cơng việc mình) Các đối tượng khác có yêu cầu học kĩ khác (ví dụ, có số cán khoa học cần có khóa học ngắn nhằm vào khả đọc hiểu để đọc tài liệu) Nói tóm lại, giảng dạy lấy người học làm trung tâm ý, chuẩn bị phải xuất phát từ nhu cầu đặc điểm người học N.L Trung / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngồi, Tập 31, Số (2015) 1-16 Bắt đầu tư liệu đầu vào Nếu phương pháp nghe - nhìn, tư liệu đầu vào hội thoại tự soạn tư liệu đầu vào tư liệu thực, tư liệu xã hội, đáp ứng nhu cầu người học kích thích hứng thú người học (ví dụ đơn thuốc, tờ gập giới thiệu du lịch , trở thành tư liệu giảng dạy hiệu quả) Các clip video, trao đổi, vấn, chương trình trích từ chương trình truyền hình, phát tư liệu sử dụng để cấu tạo lên ngữ liệu dạy-học Thứ hai, từ tư liệu thực ấy, hoạt động chủ đạo người học khơng cịn ghi nhận, bắt chước, nhắc lại máy móc nữa, mà người học u cầu quan sát tư liệu, tìm kiếm thơng tin, đặc biệt thông tin tổng hợp, thông tin khái quát, để có hiểu tổng quan, từ chủ động tổ chức lời nói Thứ ba, nội dung học không tập trung xung quanh chủ đề thường nhật phương pháp nghe - nhìn, mà xoay quanh hệ thống hành động ngôn từ, giúp người học luyện tập chức ngôn ngữ, mục tiêu luyện thành thạo kĩ ngơn ngữ nghe nói - đọc - viết Thứ tư, luyện tập người học khơng cịn tập cấu trúc khô khan cứng nhắc, thực lớp hay phòng học tiếng, hay tập đóng vai, chuyển đổi tình giả định, mà hệ thống hoạt động sư phạm đa dạng nhiều, sử dụng ngữ liệu đầu vào multimedia, gây hứng thú mạnh cho người học Và thứ năm, kĩ trọng phát triển không nhằm vào kĩ nói phương pháp nghe - nhìn, đặc biệt yếu tố ngữ dụng đề cao để đáp ứng yêu cầu biểu đạt tinh tế, tế nhị ngôn ngữ (các yếu tố ngôn ngữ, kèm ngơn ngữ, ngồi ngơn ngữ thành tố văn hóa) Nỗ lực quan điểm giảng dạy tập trung vào người học hướng người dạy đến cá 11 thể hóa đến mức tối đa người học, đáp ứng thỏa mãn người học, giải khó khăn người học tổ chức dạy-học phù hợp với cá nhân (khó khăn trình độ người học khác nhau, kiến thức trước khác nhau, khả nhận thức khác nhau, tính cách khác nhau, sở thích khác phương pháp, nhịp độ làm việc khác ) Khái niệm “Hợp đồng học tập” mối quan hệ dạy-học nét đường hướng chức - giao tiếp, người dạy người học trở thành “đối tác”, thỏa thuận “điều khoản cam kết” trình thực hợp đồng Bản chất hợp đồng qui định từ đầu việc học tập trách nhiệm hai phía, bình đẳng có vai trị quan trọng nhau, hai phải nhận thức tôn trọng cam kết Vậy người học cần cam kết gì? [6] - Người học phải cam kết sử dụng hội giao tiếp để thực hành ngoại ngữ, lớp, lớp, đặc biệt với người ngữ - Người học phải cam kết sử dụng hội để tiếp xúc với ngơn ngữ đích, tìm kiếm thơng tin ngơn ngữ, văn hóa, đất nước, người ngơn ngữ đích - Người học phải cam kết giao tiếp tích cực với bạn học, chia sẻ kiến thức bạn học, hỗ trợ nhóm học với tinh thần cộng tác cao nhất, mong muốn bạn học sửa cho sẵn sàng sửa cho người khác - Người học phải cam kết chấp nhận rủi ro, tâm biểu đạt ý đồ giao tiếp mình, cho dù phạm phải lỗi ngơn ngữ văn hóa, điều dĩ nhiên học ngoại ngữ, quan điểm giao ngôn (interlangue) - Người học phải cam kết hồn thiện kĩ theo khung tham chiếu, dù chương trình học hay ngồi chương trình học 12 N.L Trung / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 31, Số (2015) 1-16 - Người học phải cam kết học cách đánh giá trình học mình, kiến thức thu lượm, kĩ thực hành địi hỏi phải đánh giá - Người học phải cam kết tìm hiểu ngơn ngữ đích cấu tạo vận hành nào, có ý thức đối chiếu ngơn ngữ đích tiếng mẹ đẻ trình học tập Những thỏa thuận mặt nâng vị người học lên, mặt khác làm cho người học thấy hết trách nhiệm học tập, xác định rõ ràng mục tiêu cần đạt được, có hướng phấn đấu rõ rệt xây dựng môi trường, mối quan hệ thuận lợi, minh bạch tạo điều kiện tốt để thực trình học tập với chất lượng cao Tóm lại, vai trò phương pháp học tập người học đường hướng chức giao tiếp, tóm tắt sau: người học ý thức cách sâu sắc vai trị mình, chủ động quan sát, tìm kiếm thơng tin, thực hành, đúc rút, tự đánh giá nhằm mục đích phát triển tốt nhất, hài hòa kĩ giao tiếp Người học bắt đầu biết xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với người thày bạn học nhằm tạo môi trường thuận lợi, điều kiện phù hợp để phục vụ cho trình học tập tốt Tuy nhiên, người học chưa thai khỏi khơng gian học đường, nguyên si người “học trò” học, thành tố qui trình giáo dục, phấn đấu đạt mục tiêu chương trình giáo dục đề Và người học tâm lí người thực sử dụng công cụ ngoại ngữ để thực cơng việc theo nhu cầu sống, mà lấy ngơn ngữ làm mục đích, thực tình giả định Chỉ khỏi khơng gian lớp học, dùng ngơn ngữ làm công cụ để thực “nhiệm vụ” với tư cách “tác nhân xã hội”, ngơn ngữ sử dụng ngơn ngữ thực, người sử dụng huy động hết tiềm để sử dụng hiệu ngôn ngữ đó, thực chức giao tiếp Đó quan điểm hành động phương pháp dạy-học ngoại ngữ tiên tiến Nhận thức người học phương pháp học tập ngoại ngữ quan điểm hành động Chúng ta vừa xem xét nhận thức người học phương pháp học tập phương pháp đường hướng dạy-học ngoại ngữ trước Trải qua thời gian dài, nhận thức có nhiều biến động, thay đổi quan điểm, ý tưởng chủ đạo theo phát triển nghiên cứu ngôn ngữ học thành tựu ngành khoa học kế cận Vị người học ngoại ngữ, từ chỗ “anh trò ngoan”, bị động tiếp thu kiến thức rót xuống từ người thày, lấy mục tiêu kiến thức ngôn ngữ văn học làm tảng, có nghĩa vụ quan sát diễn tiến hoạt động mà thày áp đặt để thực yêu cầu thày, chuyển dần sang người học chủ động việc tiếp xúc, ghi nhận, bắt chước ghi nhớ cấu trúc câu ngơn ngữ nói, chủ động luyện tập với tập cấu trúc phòng học tiếng để tạo sức bật, khả chuyển dịch tình (cho dù chủ yếu kĩ mô tình mẫu, vốn đơn điệu khơng điển hình sống thực), cuối hình thành vị người học với tư cách trung tâm trình dạy-học, nhận thức vai trị để huy động tiềm rèn luyện kĩ giao tiếp, khả biểu đạt lời nói với yếu tố ngơn ngữ, kèm ngơn ngữ ngồi ngơn ngữ, phù hợp với tình giao tiếp đạt mục đích giao tiếp N.L Trung / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 31, Số (2015) 1-16 Từ quan điểm truyền thống tới phương pháp nghe - nhìn đường hướng chức - giao tiếp, giáo học pháp ngoại ngữ tiến bước dài, giúp cho trình học ngoại ngữ ngắn đi, khoa học hiệu Bước vào kỉ XXI, giáo học pháp ngoại ngữ có biến động lớn Người ta tiếp tục băn khoăn vị người học ngoại ngữ: người học ngoại ngữ trở thành chủ thể độc lập, có khả tốt trao đổi thơng tin, đưa quan điểm mình, thuật lại kinh nghiệm mình, biết lập luận, thuyết phục, đàm phán, tinh tế hóa suy nghĩ, lại chưa thể chủ động tương tác, hành động chủ thể thực xã hội so với giao tiếp tiếng mẹ đẻ?! Trong sống hàng ngày, nhiều nhiệm vụ lớn nhỏ đặt lĩnh vực: người ta phải gọi điện thoại cho bạn bè để lấy thông tin, thuật lại buổi biểu diễn vừa xem đêm qua, mời qua nhà ăn tối (lĩnh vực cá nhân), làm thủ tục nhận tiền ngân hàng, mua vé xe buýt, xin đăng kí lớp học bơi (lĩnh vực công cộng), tham gia họp quan, viết báo cáo (lĩnh vực nghề nghiệp - việc làm) , tất nhiệm vụ cần có trợ giúp ngơn ngữ nói viết Người ta thực việc cách tự nhiên tiếng mẹ đẻ, vấn đề nảy ra, khó khăn ập đến họ muốn thực nhiệm vụ tiếng nước ngồi, nước ngồi Vì ư? Chắc chắn q trình học tiếng nước ngồi, người ta khơng đặt vào tình cách thực thụ, buộc phải hoàn thành nhiệm vụ “đời thường” tiếng nước ngồi Người học chăm chăm hiểu thông tin biểu đạt ý mình, có nghĩa chăm chăm vào việc hồn thành việc giao tiếp ngoại ngữ với tinh thần ngơn ngữ đích đến, mục tiêu việc học ngoại ngữ Trong mục 13 tiêu hoàn thành nhiệm vụ lớn nhỏ sống thông qua hoạt động ngôn ngữ phi ngôn ngữ khơng trọng, kết nhiệm vụ đích cuối cùng, giao tiếp cơng cụ để thơng qua người hồn thành nhiệm vụ Việc coi giao tiếp phương tiện, khơng có mục tiêu tự làm thay đổi vị người học phương pháp học tập họ Trước hết, mục tiêu ưu tiên Nếu đường hướng giao tiếp, người học mục tiêu ưu tiên ngơn ngữ giao tiếp, có nghĩa ưu tiên học cách nói, cách biểu đạt với người khác quan điểm hành động, mục tiêu ưu tiên tương tác hành động, có nghĩa ưu tiên học cách tương tác, ứng xử ngoại ngữ với người khác Cũng từ quan niệm đó, đường hướng giao tiếp vai trị cá nhân quan trọng, với mục tiêu ưu tiên người học thực thành công kĩ ngơn ngữ, quan điểm hành động đặt ưu tiên vào nhóm người học, vào tập thể, với mục tiêu ưu tiên trình học ngoại ngữ cá nhân người học thực thành công hoạt động chung, hành động chung, tập thể ngoại ngữ Theo cách nhìn nhận đó, đường hướng giao tiếp, tư cách người học người sử dụng, người diễn đạt (locuteur), quan điểm hành động, tư cách người học người tương tác, người đối thoại (interlocuteur) Thứ hai, hoạt động học tập chủ đạo, đường hướng giao tiếp hướng người học tới việc học thực hành kĩ năng, lấy chất lượng biểu đạt người học làm thước đo, quan điểm hành động hướng người học tới hoạt động tương tác qua kĩ khả chiêm nghiệm, lấy chất lượng tương tác người học làm đích cần đạt đến Nếu trước xác định kĩ kĩ bình đẳng - kĩ năng, kĩ tiếp nhận điều kiện kĩ 14 N.L Trung / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngồi, Tập 31, Số (2015) 1-16 biểu đạt đích đến Mặt khác, đường hướng giao tiếp chủ trương người học thực hoạt động ngôn ngữ thông qua hành động ngôn từ (acte) với quan điểm “siêu ngơn ngữ” (metalinguistique), ví dụ viết, nói, trao đổi chủ đề bảo tàng với hành động ngơn từ khen, chê, góp ý, kiến nghị , Quan điểm hành động chủ trương người học cần thực hoạt động tương tác (không hoạt động ngôn ngữ) dự án (projet) có nghĩa việc hồn thành nhiệm vụ đặt ra, với quan điểm “luận ngôn ngữ” (épilinguistique), ví dụ như: để phản ánh bảo tàng cần yếu tố ngơn ngữ, văn hóa (trong phản ánh có khen, chê , quan trọng “tiếp cận góc độ nào”) Thứ ba, nguyên tắc bản, nguyên tắc nhìn nhận người học, người học từ chỗ chủ thể học tập, tác nhân giáo dục chuyển sang chủ thể cộng đồng, tác nhân xã hội [7] Đây khác biệt vị người học Người học khơng cịn đơn người thực nhiệm vụ học tập (ở học ngoại ngữ) mà trở lại chủ thể lời nói, dùng ngôn ngữ làm phương tiện để thực dự án, để hồn thành nhiệm vụ đó, hệt đời sống xã hội thực Ta so sánh vị người học qua thuật ngữ sau: Truyền thống học trị Nghe Nhìn người học Giao tiếp người sử dụng Hành động người tương tác Chủ trương người học thoát thai khỏi tâm người học để trở thành chủ thể giao tiếp xã hội sử dụng ngôn ngữ để tương tác, để hành động, nguyên tắc quan điểm hành động Nguyên tắc thứ hai quan niệm mở rộng “không gian lớp học” Trong đường hướng giao tiếp, nhiệm vụ học tập bó hẹp khơng gian lớp học, học đường, người học ln tư người học, quanh quẩn khung cảnh này, có cố gắng hình dung tình xã hội đóng kịch, tình giả định Còn theo quan điểm hành động, nhiệm vụ cần hồn thành vượt ngồi khơng gian lớp học, mang tính xã hội cao Lấy ví dụ, để học giới từ định vị khơng gian “trên”, “dưới”, “trong”, “ngồi”, đường hướng giao tiếp cho xây dựng hội thoại ví dụ việc xếp lại nhà cửa để người học có điều kiện sử dụng giới từ này, với quan điểm hành động, thày giáo mang đến lớp máy ảnh, tháo tung cho nhóm học sinh thực nhiệm vụ “lắp lại cũ” Như để lắp lại nguyên xi máy ảnh, người học có nhiệm vụ cụ thể, thực, họ phải trao đổi với ngoại ngữ, tìm cách xếp phận cho đạt mục đích cuối máy ảnh lắp lại ban đầu! Nguyên tắc thứ ba quan niệm khái niệm “giao tiếp” học ngoại ngữ Nếu đường hướng giao tiếp, giao tiếp nhận thức vừa phương tiện vừa mục tiêu cần đạt đến quan điểm hành động, giao tiếp nhìn nhận khơng phải đích đến tự nó, mà phương tiện phục vụ cho hành động tập thể, để người học thông qua (giao tiếp ngôn ngữ) thực nhiệm vụ cụ thể Cũng mà đường hướng giao tiếp nhấn mạnh đến quan điểm dạy-học kĩ quan điểm hành động lại hướng tới quan điểm dạy-học thông qua dự án để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, kĩ cịn phương tiện phục vụ cho mục tiêu Và mà từ chỗ phương pháp dạy-học ngoại ngữ N.L Trung / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngồi, Tập 31, Số (2015) 1-16 hài lòng với “biết làm” (có khả năng), chuyển sang mục tiêu “biết hành động” (có lực), bước ngoặt hệ thống nguyên tắc dạy-học ngoại ngữ Nguyên tắc thứ tư có liên quan đến nội dung học tập Từ quan điểm tối ưu đường hướng giao tiếp, có nghĩa ln ln mong muốn có tối đa thơng tin, ln mong muốn có nhiều hơn, với câu trả lời lí tưởng, quan điểm hành động chủ trương cách nhìn phù hợp (với thực giới bên ngồi), quan tâm tới thơng tin có ích, thông tin bị thiếu, chấp nhận câu trả lời tốt, khơng đặt u cầu “ln có nhiều thơng tin hơn” mà nhấn mạnh đến u cầu “có thơng tin tốt hơn, có giá trị hơn” Chính mà đường hướng giao tiếp nhấn mạnh đến hình thức (từ vựng, ngữ pháp, tiêu chí chuẩn mực ngơn ngữ), định hướng học tập (những người học thực trình học tập mình), quan điểm hành động thiên nội dung, ý nghĩa (hoàn thành dự án, nhiệm vụ không với yếu tố ngôn ngữ) định hướng cộng đồng, xã hội (những người sử dụng ngôn ngữ thực thực tế xã hội) Như vậy, nội dung học tập không xuất phát từ danh mục ngữ pháp, từ vựng, chủ đề hay hành động ngôn từ đường hướng giao tiếp nữa, mà quan điểm hành động lấy nội dung học tập từ tập hợp nhiệm vụ phải hoàn thành (tất nhiên để hoàn thành nhiệm vụ người học phải huy động kiến thức kĩ mình) Cũng cần phải nói thêm rằng, với đường hướng giao tiếp, nội dung học tập, việc tìm kiếm phát nghĩa từ vựng, khái niệm quan trọng, có nghĩa “nghĩa” quan trọng, đích đến, với quan điểm hành động, việc tạo lập nghĩa quan trọng Ví dụ, học ngoại ngữ, việc biết từ nước ngồi có nghĩa “cái máy tính” 15 mục đích cuối cùng, mà điều quan trọng tìm hiểu tiếng nước ngồi máy tính gì, có cấu phần nào, có chức cách sử dụng sao, tất gọi “q trình tạo lập nghĩa”, điểm đến việc tìm hiểu nghĩa học ngoại ngữ Nguyên tắc thứ năm liên quan đến nhận thức “nhiệm vụ” [7] Nếu trước “nhiệm vụ” “đơn vị hoạt động học tập” khái niệm “nhiệm vụ” “đơn vị hoạt động học tập giảng dạy” Để hồn thành “nhiệm vụ” khơng có hoạt động trị, mà cịn có hoạt động thày, thày trò hoạt động để hồn thành nhiệm vụ thơng qua dự án Thày giáo khơng cịn nhân tố đứng ngoài, với tư cách người cố vấn, mà thực người cuộc, chia sẻ khó khăn, hỗ trợ người học tìm phương thức thực tối ưu, chuẩn bị kĩ nhà, hình dung, lường trước vấn đề để có sẵn giải pháp giúp người học Tóm lại, quan điểm hành động coi người học người dạy thành tố cấu thành để thực thi nhiệm vụ học tập, người vị có chức riêng mình, mục tiêu hưởng thành đạt Nói tóm lại, vị phương pháp học tập người học quan điểm hành động, tóm tắt sau: người học khỏi tình sư phạm, thực trở thành tác nhân xã hội, q trình học tập, sử dụng ngơn ngữ, sử dụng kĩ giao tiếp để thực nhiệm vụ lĩnh vực cụ thể, lĩnh vực cá nhân, công cộng hay nghề nghiệp, việc hồn thành nhiệm vụ thơng qua hoạt động tương tác (không hoạt động ngôn ngữ), thơng qua dự án coi đích đến người học Để thực thành công hoạt động tương tác tập thể, cộng đồng này, để ứng xử hành động người khác, người học phải huy 16 N.L Trung / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 31, Số (2015) 1-16 động mức cao độ kiến thức, khả lực Quan điểm hành động, với sở lí luận thành nghiên cứu ngành ngôn ngữ học, ngôn ngữ tâm lí học, ngơn ngữ xã hội học ngành khoa học - công nghệ kế cận khác, với kinh nghiệm đúc rút từ thực tiễn dạy học ngoại ngữ ngót kỉ qua, tiếp nối phát huy giá trị hiệu tốt đẹp đường hướng chức - giao tiếp, đặt người học vào vị mở hướng cho phương pháp học tập ngoại ngữ Quan điểm hành động thực tiễn nhiều sở, nhiều địa bàn dạyhọc ngoại ngữ giới đích hướng tới quan điểm giáo học pháp ngoại ngữ đại, đặc biệt thực tiễn dạy-học ngoại ngữ Việt Nam Tài liệu tham khảo [1] Houssaye, Jean (dir.) La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd'hui Paris, ESF, 1993 [2] International Baccalaureate – Educational Foundation, 2011 [3] Coste D (dir), Vingt ans dans l’évolution de la didactique des langues (1968 – 1988), Hatier – Crédif, Paris, 1994 [4] Puren C., Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Nathan CLE international, Paris, 1988 [5] Gallisson R., D’hier aujourd’hui, la didactique des langues étrangères, CLE international, Paris, 1980 [6] Tagliante C., La classe de langue, CLE international, Paris, 2007 [7] Bourguignon C., De l’approche communicative l’approche communic’actionnelle: une rupture épistémologique en didactique des langues – cultures, Synergic Europe, Paris, 2006 Perception of Foreign Language Learners and Learning Methods: Theoretical and Practical Issues Nguyễn Lân Trung VNU University of Languages and International Studies, Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hanoi, Vietnam Abstract: Traditionally, foreign language learning and teaching used to focus on teachers and teaching methods By contrast, since the end of the 20th century, with the apparent dominance and undeniable effectiveness of the learner- and learning-centered approach, this focus has shifted to learners and their learning methods so as to establish and develop their autonomy, self-responsibility, satisfy their own needs and help them become life-long learners This paper summarizes general understanding of foreign language learning and teaching, and addresses several questions, including factors which may influence learners, what facilities and qualities they need The subsequent sections of the paper present issues concerning foreign language learners and learning methods in various approaches to date, such as traditional, audio-visual, communicative and actional approaches, together with their underlying fundamental principles In so doing, the paper emphasizes the need to materialize innovations in methodology so as to improve the effectiveness of foreign language training and successfully meet the demands of the 21st century Keywords: Foreign language teaching and learning, methodology, traditional methods, audiovisual method, communicative language teaching CLT, actional approach  ... dạy -học ngoại ngữ tiên tiến Nhận thức người học phương pháp học tập ngoại ngữ quan điểm hành động Chúng ta vừa xem xét nhận thức người học phương pháp học tập phương pháp đường hướng dạy -học ngoại. .. ý thức lực trình bày Hướng tiến đến người học có ý thức có lực lực ý thức Thiếu ý thức Thiếu lực Có ý thức Thiếu lực Nhận thức người học phương pháp học tập phương pháp đường hướng dạy -học ngoại. .. lực 2.1 Người học phương pháp học tập Ngoại ngữ dạy -học truyền thống Trong phương pháp dạy -học nói chung trước phương pháp dạy -học ngoại ngữ nói riêng, vị trí người học thường xác định người túy