Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học một số kiến thức chương “ các định luật bảo toàn” lớp 10 ban cơ bản cho học sinh dân tộc nội trú

Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học một số kiến thức chương “ các định luật bảo toàn” lớp 10 ban cơ bản cho học sinh dân tộc nội trú

Đại học Thái Nguyên Trường Đại học Sư phạm

LỚP 10 BAN CƠ BẢN CHO HỌC SINH DÂN TỘC NỘI TRÚ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Đại học Thái Nguyên Trường đại học sư phạm

LỚP 10 BAN CƠ BẢN CHO HỌC SINH DÂN TỘC NỘI TRÚ

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường phổ thông Vùng cao việt bắc , trường PTDTNT tỉnh Hà Giang, các thầy cô giáo trong bộ môn Vật lý ở các trường thực nghiệm, các giáo viên cộng tác đã giúp đỡ , tạo điều kiện cho tôi trong quá trình thực nghiệm

Thái nguyên tháng 10 năm 2007 Tác giả

Vũ Huy Kỳ

Lêi cam ®oan

T«i xin cam ®oan ®©y lµ c«ng tr×nh nghiªn cøu cña riªng t«i

C¸c sè liÖu, kÕt qu¶ nghiªn cøu trong luËn v¨n lµ trung thùc vµ ch-a cã ai c«ng bè trong mét c«ng tr×nh nµo kh¸c

Th¸i nguyªn ngµy 25 th¸ng 09 n¨m 2007 T¸c gi¶

Danh môc tõ vµ côm tõ viÕt t¾t trong luËn v¨n

Danh mục các bảng

Bảng 01: Sử dụng sách phục vụ cho giảng dạy của giáo viên 26

Bảng 02: Sử dụng sách phục vụ cho học tập của học sinh 26

Bảng 03: Ph-ơng pháp dạy học của giáo viên 27

Bảng 04: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học môn Vật lí của HS 28

Bảng 05: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực, tự lực của học sinh 29

Bảng 06: Chất l-ợng học tập, đặc điểm học sinh lớp TN và ĐC 81

Bảng 7.1: Thống kê biểu hiện tính tích cực nhận thức trên lớp qua các giờ dạy 88

Bảng 7.1: Hứng thú, mức độ tích cực của học sinh 88

Bảng 08: Kết quả kiểm tra lần 1 89

Bảng 09: Xếp loại kiểm tra lần 1 89

Bảng 10: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 90

Bảng 11: Kết quả kiểm tra lần 2 92

Bảng 12: Xếp loại kiểm tra lần 2 92

Bảng 13: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 93

Bảng 14: Kết quả kiểm tra lần 3 95

Bảng 15: Xếp loại kiểm tra lần 3 95

Bảng 16: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 3 96

Bảng 17: Tổng hợp các thông số thống kê qua 3 bài kiểm tra TNSP 98

Danh mục các đồ thị, biểu đồ

Danh môc c¸c tõ viÕt t¾t

§èi chøng §C Gi¸o viªn GV Häc sinh HS M¸y vi tÝnh MVT PhÇn mÒm d¹y häc PMDH S¸ch gi¸o khoa SGK

S¸ch gi¸o khoa c¶i c¸ch gi¸o dôc SGKCCGD S¸ch gi¸o khoa thÝ ®iÓm SGKT§ Thùc nghiÖm TN

Thùc nghiÖm s- ph¹m TNSP

Trung häc phæ th«ng THPT

Danh mục các bảng

Bảng 01: Sử dụng sách phục vụ cho giảng dạy của giáo viên 26

Bảng 02: Sử dụng sách phục vụ cho học tập của học sinh 26

Bảng 03: Ph-ơng pháp dạy học của giáo viên 27

Bảng 04: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học môn Vật lí của HS 28

Bảng 05: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực, tự lực của học sinh 29

Bảng 06: Chất l-ợng học tập, đặc điểm học sinh lớp TN và ĐC 81

Bảng 7.1: Thống kê biểu hiện tính tích cực nhận thức trên lớp qua các giờ dạy 88

Bảng 7.1: Hứng thú, mức độ tích cực của học sinh 88

Bảng 08: Kết quả kiểm tra lần 1 89

Bảng 09: Xếp loại kiểm tra lần 1 89

Bảng 10: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 90

Bảng 11: Kết quả kiểm tra lần 2 92

Bảng 12: Xếp loại kiểm tra lần 2 92

Bảng 13: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 93

Bảng 14: Kết quả kiểm tra lần 3 95

Bảng 15: Xếp loại kiểm tra lần 3 95

Bảng 16: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 3 96

Bảng 17: Tổng hợp các thông số thống kê qua 3 bài kiểm tra TNSP 98

danh mục các đồ thị, biểu đồ

Mục lục

Trang

Lời cảm ơn Mở đầu

CHƯƠNG i: cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 5

1.3 2.1 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 14

1.3 2.2 Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 15

1.4 Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh DTNT 15

1.5 Định h-ớng hành động học tập cho học sinh dân tộc nội trú

1.5.1 Quan niệm về định h-ớng hành động học tập 18

1.5.2 Các kiểu định h-ớng hành động học tập trong dạy học Vật lí 18

1.5.3 Những yếu tố cần thiết để nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm

1.6 Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học vật lí ở tr-ờng dân tộc nội

2.2 Những thuận lợi và khó khăn trong hoạt động dạy và học Vật lí

lớp 10 đối với tr-ờng dân tộc nội trú 38

2.3 Các giai đoạn của tiến trình dạy học Vật lí 39

2.3.2 Xác định các b-ớc trong tiến trình dạy học một tiết học 40

2.3.2.1 Định h-ớng vấn đề cần dạy (giao nhiệm vụ nhận thức) 41

2.3.2.2 Định h-ớng giải quyết vấn đề ( học sinh tự chủ, trao đổi, tìm tòi

2.3 2.3 Định h-ớng vận dụng kiến thức mới 41

2.3.3 Soạn thảo tiến trình dạy học cho một tiết học 42

2.3.3.1 Cơ sở khoa học và yêu cầu của bài soạn 42

2.3.3.2 Xác định tiến trình hoạt động của giáo viên và học sinh 42 2.4 Sơ đồ hình thành kiến thức chương “ các định luật bảo toàn” 44 2.4.1 Sơ đồ hình thành kiến thức bài “ Định luật bảo toàn động lượng” 44 2.4.2 Sơ đồ hình thành kiến thức bài “ Định luật bảo toàn cơ năng” 44 2.5 Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức Vật lí cụ thể dựa

trên sự định h-ớng tìm tòi kiến thức cho học sinh dân tộc nội

trú

45

2.5.1 Xây dựng tiến trình bài số 1

“Định luật bảo toàn động lượng” 45 2.5 2 Xây dựng tiến trình bài số 2

2.5.3 Xây dựng tiến trình bài số 3

bài tập ôn tập định luật bảo toàn cơ năng 67

MỞ ĐẦU I Lý do chọn đề tài

Dạy học là hoạt động đặc trưng chủ yếu của nhà trường nói chung và các trường phổ thông nói riêng Dưới ảnh hưởng của cuộc cách mạng khoa học phát triển như vũ bão, tri thức mới ngày càng nhiều, đòi hỏi ngành Giáo dục - Đào tạo cũng phải có những đổi mới và phát triển theo kịp xu thế của thời đại Đảng và nhà nước ta đã chỉ rõ: Phải phát triển mạnh mẽ Giáo dục - Đào tạo, lấy giáo dục làm quốc sách hàng đầu, coi giáo dục là động lực cho sự phát triển kinh tế xã hội, xây dựng chiến lược giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, hình thành đội ngũ người lao động có tri thức và có tay nghề cao, có năng lực thực hành, tự chủ, năng động và sáng tạo trên tất cả mọi lĩnh vực Vì vậy mục tiêu của giáo dục là phải đào tạo ra những con người có phẩm chất đạo đức tốt, có tri thức và trình độ khoa học kỹ thuật cao, có kỹ năng nghề nghiệp để đáp ứng nhu cầu, đòi hỏi của xã hội

Để thực hiện được những mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học trong giáo dục đào tạo là một trong những nhiệm vụ cấp bách mà Đảng và nhà nước ta quan tâm Nghị quyết Đại Hội Đảng lần thứ 10 đã chỉ rõ : “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu chương trình, nội dung, phương pháp, để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà”

“ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh, sinh viên.”

“ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo ở vùng sâu, vùng xa, vùng đồng bào dân tộc thiểu số, Mở thêm các trường dân tộc nội trú, bán trú.”

Trong Luật giáo dục Việt Nam ( 12/1998) cũng chỉ rõ “ Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn” Do đó những người làm công tác giáo dục phải quan tâm đến việc nâng cao

chất lượng học tập của học sinh, đây là một trong những nhiệm vụ quan trọng của nhà trường phổ thông

Trong quá trình đổi mới hệ thống giáo dục theo tinh thần nghị quyết Đại Hội Đảng lần thứ 10 nói trên, để đáp ứng yêu cầu cấp bách của sự đổi mới về nội dung đào tạo, cần có những đổi mới căn bản về phương pháp dạy học Hiện nay việc dạy học theo kiểu thuyết trình tràn lan vẫn đang ngự trị Nhiều giáo viên vẫn chưa từ bỏ lối dạy học cũ: Thày nói, trò ghi, trò hoàn toàn thụ động Không phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học sinh

Tư tưởng chỉ đạo và cũng là mục đích của quá trình đổi mới phương pháp dạy học là tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh dựa trên nguyên tắc: Giáo viên giúp học sinh tự lực suy nghĩ, khám phá, đề xuất giải quyết vấn đề

Xu hướng dạy học này đang rất được chú ý vận dụng, không những bởi hiệu quả to lớn thực tế của nó được thừa nhận, mà còn có cơ sở lí luận và thực tiễn vững trắc Đây là một trong những xu hướng dạy học được nhiều nước quan tâm, nghiên cứu và mở rộng phạm vi ứng dụng

ở nước ta hiện nay sách giáo khoa lớp 10 đã được biên soạn theo hướng tạo điều kiện để tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh nhằm phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, say mê học tập và ý chí vươn lên.Vấn đề là làm thế nào để phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những vấn đề cấp thiết cần được đầu tư nghiên cứu

Trong khối các trường phổ thông, trường phổ thông dân tộc nội trú luôn được sự quan tâm đặc biệt của Đảng, nhà nước và đồng bào các dân tộc.Hệ thống trường dân tộc nội trú không ngừng được mở rộng về quy mô, nâng cao về chất lượng, có vị trí

chúng tôi được biết nhiều trường phổ thông dân tộc nội trú cũng đã không ngừng xây dựng và đổi mới phương pháp cũng như cách thức tổ chức dạy học cho phù hợp với đặc trưng của nhà trường và đã có được những thành công nhất định

Tuy nhiên thực tế cho thấy dạy học ở các trường nội trú hiện nay còn nhiều bất cập Đa số giáo viên chưa cập nhật được phương pháp mới vào dạy học vật lí, đặc biệt chưa có biện pháp khơi dậy và phát huy tính tích cự, chủ động, sáng tạo của học sinh Mặt khác học sinh dân tộc thiểu số ở miền núi chưa có thói quen lao động trí óc, ngại suy nghĩ, thường hay máy móc, quen lối tư duy cụ thể Thực tế đòi hỏi phải có phương pháp dạy học phù hợp với điều kiện,hoàn cảnh, đối tượng học sinh dân tộc nội trú

Để góp phần nâng cao hơn nữa hiệu quả giáo dục nói chung và dạy học vật lý nói riêng ở trường dân tộc nội trú, chúng tôi lựa chọn đề tài:

Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học một số kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn” lớp 10 ban cơ bản cho học sinh dân tộc nội trú

II Mục đích nghiên cứu:

Nghiên cứu, vận dụng biện pháp Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học

một số kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn” lớp 10 ban cơ bản, cho học sinh dân tộc nội trú

III Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

Hoạt động dạy và học Vật lí ở trường dân tộc nội trú IV Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng tốt biện pháp tổ chức định hướng tìm tòi kiến thức cho học sinh một cách khoa học phù hợp với năng lực và đặc điểm của học sinh thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn Vật lí của học sinh phổ thông nối chung và học sinh dân tộc nội trú nói riêng

V Nhiệm vụ nhiên cứu:

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận phục vụ cho đề tài

+ Khảo sát tình hình dạy và học vật lý ở một số trường phổ thông dân tộc nội trú

+ Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn”

lớp 10 ban cơ bản, trên cơ sở vận dụng biện pháp định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Vật lí

+ Thực nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm tra, đánh giá tính khả thi của đề tài

VI Phương pháp nghiên cứu

+ Nghiên cứu lý luận dạy học vật lí, phương pháp dạy học vật lí ở trường dân tộc nội trú phục vụ cho đề tài

+ Điều tra khảo sát thực trạng dạy và học vật lí lớp 10 ở trường dân tộc nội trú Tìm hiểu biện pháp tổ chức định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Vật lí

+ Tổ chúc thực nghiệm sư phạm, kiểm tra giả thuyết khoa học đề ra

+ Sử dụng phương pháp thống kê toán học để sử lí, thống kê, đánh giá kết quả điều tra và thực nghiệm sư phạm

VII ý nghĩa khoa học của đề tài

+ Góp phần làm sáng tỏ cơ sở khoa học biện pháp tổ định hướng tìm tòi giải

quyết vấn đề cho học sinh khi dạy học môn Vật lí

+ Kết quả của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh trong dạy và học ở trường dân tộc nội trú

VIII Cấu trúc luận văn + Mở đầu

+ Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

+ Chương II: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức vật lý dựa trên sự định hướng tìm tòi kiến thức cho học sinh dân tộc nội trú

+ Chương III: Thực nghiệm sư phạm + Kết luận

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỊNH HƯỚNG TÌM TÒI GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ CHO HỌC SINH DÂN

TỘC NỘI TRÚ 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Theo ghi nhận của lịch sử, quá trình dạy học có từ rất lâu đời Một thời gian dài trước đây khoa học phát triển cực kỳ chậm chạp Những kiến thức được coi như chân lý vĩnh cửu, sách đã ghi thì đó là “chữ của thánh hiền”, thầy cứ thế mà truyền thụ, trò cứ thế mà tiếp thu, không ai được phép nghi ngờ Quá trình dạy học chủ yếu là truyền thụ kiến thức, thầy giáo luôn giữ vai trò trung tâm, do đó không phát huy được khả năng của người học

Cùng với sự phát triển của lịch sử xã hội, quá trình dạy học đã có những bước tiến mới theo hướng ngày càng tích cực hoá hoạt động của người học, chuyển từ dạy học lấy “thầy giáo làm trung tâm” sang dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” Mục đích của dạy học ngày nay không chỉ là truyền tải tới học sinh những kiến thức kỹ năng từ người thầy mà hơn hết rèn luyện cho các em khả năng tự học, tự nghiên cứu Thầy giáo giữ vai trò là người định hướng cho sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh Dạy học hiện đại không ngừng tìm kiếm những biện pháp, hình thức, phương pháp, phương tiện dạy học mới, hiệu quả đảm bảo sao cho trong quá trình dạy học năng lực tự lực của học sinh ngày càng bộc lộ và phát triển

Theo hướng dạy học tích cực hoá hoạt động, nâng cao, phát triển năng lực tự lực của người học đã có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề này:

1 Tổ chức hoạt động dạy học ở các trường trung học (Nguyễn Ngọc Bảo- Ngô Hiệu Nxb Giáo dục 1997) đề cập đến các hình thức dạy học ở trường phổ thông,

ưu nhược điểm của từng hình thức và tác động của nó đến nhận thức, khả năng của học sinh khi tham gia quá trình học

2 Học và dạy cách học (Nguyễn Cảnh Toàn- Nguyễn Kỳ- Lê Khánh Bằng Vũ Văn Tảo Nxb Đại học Sư phạm 2002) Phân tích làm rõ hoạt động của thầy, hoạt động của trò; chỉ ra nhiêm vụ của thầy là dạy học sinh cách tự học, nhiệm vụ của trò là tự học, nhấn mạnh tầm quan trọng của tự học, một nhân tố không thể thiếu cho việc hình thành năng lực của học sinh

3 Hứng thú và hứng thú học tập ở người học (Nguyễn Thu Cúc Tạp chí giáo dục số 56- 4/2003): Sự cần thiết phải tạo ra hứng thú ở người học, mối liên hệ giữa hứng thú và tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình học tập

4 ứng dụng một số biện pháp tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho học sinh DTNT một số tỉnh miền núi phía bắc ( Phạm Hồng Quang- Luận án tiến sĩ 1999): Đặc điểm của học sinh DTNT và hoạt động tự học ở trường DTNT, một số biện pháp tổ chức hiệu quả học tập ngoài giờ lên lớp cho học sinh trường DTNT

5 Tổ chức hoạt động cho học sinh miền núi tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức qua dạy một số kiến thức chương “điên học” lớp 7 ( Phùng Thị Vân – Luận văn thạc sĩ ): Để tích cực hóa hoạt động học sinh trong giờ giải bài tập người giáo viên cần phải lựa chọn và kết hợp nhiều giải pháp : Lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, lựa chọn hệ thống bài tập, phương pháp hướng dẫn học sinh phù hợp…

Trong các nghiên cứu ở trên, các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh của quá trình giáo dục: Đổi mới phương pháp, phối hợp hợp lý các hình thức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức Tuy nhiên chưa

có tác giả nào nghiên cứu về vấn đề: Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề cho học

sinh dân tộc nội trú trong dạy học vật lí

1.2- Hoạt động dạy – học 7 ,17, 24 1.2.1- Bản chất của sự dạy

Dạy học là một hoạt động nghệ thuật mang tính sư phạm cao, nhằm trả lời các câu hỏi: Dạy ai? Dạy cái gì? Dạy như thế nào? Và dạy để làm gì?

Trước đây quan niệm cho rằng: Dạy học chỉ đơn thuần là truyền thụ những kiến thức đã có sẵn trong sách giáo khoa , theo một chương trình đã được qui định sẵn ở một cấp học nào đó Giáo viên chỉ cần cố gắng sao cho truyền thụ kiến thức được chính xác, rõ ràng và đầy đủ những nội dung đã được qui định

Theo quan điểm của lí luận dạy học và giáo dục học hiện đại ngày nay thì dạy học là dạy cho học sinh biết hành động Mỗi hoạt động dạy là một sự tác động tương hỗ có định hướng của người dạy, người học và đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy học chỉ được sảy ra khi có hoạt động học tích cực của học sinh

Xuất phát từ bản chất của sự học là hành động nhận thức tích cực, tự lực của học sinh thì dạy học là hoạt động tổ chức và định hướng của giáo viên đối với hành động nhận thức tích cực của học sinh Đồng thời với quan niệm học là hành động của học sinh thích ứng với tình huống nhận thức thì dạy học là dạy hành động chiếm lĩnh tri thức

Điều đó có nghĩa, dạy học là hoạt động tổ chức tình huống học tập , là xây dựng những qui trình, các thao tác, phương pháp định hướng hành động nhận thức của học sinh nhằm tạo ra những điều kiện đòi hỏi thích ứng của học sinh để họ tích cực, tự lực thực hiện các hành động học tập, qua đó học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng, đồng thời năng lực, trí tuệ, nhân cách của họ được phát triển

Hoạt động tổ chức và định hướng hành động học của học sinh trong dạy học khoa học phải phù hợp với tâm lí học nhận thức và với khoa học bộ môn

Dạy học được coi là tốt nếu nó đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển Xuất phát từ luận điểm khoa học đó Vưgotki đã xây dựng lí thuyết

“ vùng phát triển gần nhất” của trẻ em Lí thuyết này thể hiện nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển Theo lí thuyết này, những yêu cầu đặt ra đối với học sinh phải hướng vào “ Vùng phát triển gần nhất”, tức là phải phù hợp với trình độ học sinh đã đạt được ở thời điểm gần đó

Vận dụnh lí thuyết này, trong quá trình dạy học (Đặc biệt là ngay trong soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể) cần tổ chức và định hướng hành động học của học sinh sao cho gần với vùng phát triển gần nhất, dự kiến “chuỗi” những hành động học tập mà học sinh cần phải thực hiện để giải quyết hành động học tập một cách tối ưu

1.2.2- Bản chất hành động của sự học tập

Học tập là hoạt dộng nhận thức, nó tuân theo cơ chế chung của quá trình nhận thức thế giới hiện thực khách quan được Lê-Nin nêu lên thành một luận điểm nổi tiếng đó là:“Từ trực quan sinh động tới tư duy trừu tượng , rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn” Điều đáng lưu ý là nhận thức học tập của học sinh là nhận thức những cái mà nhân loại đã biết và nó là quá trình vận động từ chưa có kiến thức đến có kiến thức, một quá trình vận động biện chứng đầy mâu thuẫn Nguồn gốc, cơ chế và khuynh hướng của quá trình này cũng như vận động của thế giới hiện thực được phản ánh trong các qui luật của thế giới biện chứng

Theo quan điểm tâm lí học tư duy thì sự học là một sự phát triển về chất của cấu trúc hành động Học tập vừa là quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học, vừa là quá trình rèn luyện kỹ năng hành động Rõ ràng là cùng một biểu hiện hành vi bề ngoài giống nhau, nhưng chất lượng học tập vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát triển của cấu trúc hành động học tập của chủ thể, ở đây hành vi được xem như biểu hiện ra bên ngoài của kết quả hành động, còn cách thức đạt tới kết quả đó được xem như kết quả bên trong của hành động học

Hoạt động học tập của học sinh là một hoạt động của chủ thể có ý thức.Theo quan điểm tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, mỗi hoạt động của chủ thể có ý thức bao gồm một hệ thống các hành động tương ứng với các mục đích cụ thể và mỗi hành động gồm các thao tác tương ứng với các điều kiện và phương tiện hành động

Như vậy có thể hiểu hành động học tập là một đơn vị cơ bản của hoạt động học

được xem là sự hình thành các hành động trí tuệ, là hình thức hành động ngôn ngữ trong Nó bắt nguồn từ hành động vật chất và trải qua giai đoạn hành động ngôn ngữ ngoài

Hình 1: Sơ đồ cấu trúc tâm lí hoạt động

Có thể nói, hoạt động học tập được diễn ra là nhờ có tiến hành các hành động học tập Học sinh chỉ giải quyết được nhiệm vụ học tập nhờ vào tiến hành các hành động học tập một cách tự giác và tích cực

+ Hành động kiểm tra tiến trình giải quyết nhiệm vụ học tập và kết quả của hành động học tập

Phương tiện

+ Hành động đánh giá tiến trìnhvà kết quả hoạt động so với nhiệm vụ đặt ra trước.Nếu kết quả thấp hơn mục đích (xét về mặt chất lượng) thì phải điều chỉnh lại phương pháp học tập, phương pháp hành động cho phù hợp với đặc điểm của đối tượng học tập

Các hành động trên đây được biểu hiện ở mức độ tổng quát là hành động chiếm lĩnh tri thức khoa học và hành động vận dụng tri thức khoa học Mỗi hành động diễn ra theo các pha : Định hướng, chấp hành và kiểm tra

Thực chất của quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học chính là quá trình hình thành các hoạt động học tập như đã nêu ở trên

Theo chúng tôi, các hành động học tập Vật lí của học sinh một mặt nó tuân theo các đặc điểm của các hành động học tập nêu trên, mặt khác nó còn có những đặc thù riêng phù hợp với quá trình hình thành và phát triển của khoa học Vật lí Cụ thể những hình thức hành động học tập chính trong môn Vật lí là:

- Quan sát tự nhiên để nhận biết những đặc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng

- Tác động vào tự nhiên trong những điều kiện khống chế(làm thí nghiệm) để làm bộc lộ những mối quan hệ, những thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng

- Phân tích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân

- Xác định mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng - Xác định mối quan hệ hàm số giữa các hiện tượng

- Xây dựng những giả thuyết hay mô hình để lí giải nguyên nhân hiện tượng quan sát được

- Thực hiện những suy luận lôgíc hay biến đổi toán học để từ giả thuyết hay mô hình suy ra những quan hệ có thể quan sát được trong thực tiễn

- Xây dựng phương án thí nghiệm để kiểm tra những hệ quả, dự đoán giả thuyết

- Khái quát hoá các kết quả rút ra được các tính chất hay qui luật hình thành các khái niệm, các định luật Vật lí

- Cụ thể hoá, vận dụng những kiến thức khái quát đã thu được vào những trường hợp riêng trong thực tiễn, dự đoán giải thích, thiết kế

Như vậy, việc học tập vật lí của học sinh diễn ra thông qua hàng loạt các hành động nhận thức như : Quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, cụ thể hoá Từ việc phân tích quá trình học tập nói chung và học Vật lí nói riêng, chúng

tôi thấy rằng: Học là hành động nhận thức tích cực, tự lực của chủ thể thích ứng

với tình huống , qua đó chủ thể chiếm lĩnh kiến thức, kinh nghiệm lịch sử – xã hội biến thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân Mỗi tri thức mới học được, có chất lượng phải là kết quả của sự thích ứng của người học với những tình huống mới xác định Chính quá trình thích ứng này của người học là hoạt động xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống

Vận dụng lí luận đã nêu trên về bản chất hành động của sự học tập, trong phạm vi đề tài này, chúng tôi cố gắng quan tâm tới việc tổ chức, định hướng hành động học tập cho học sinh trường dân tộc nội trú, đòi hỏi học sinh thực hiện những hành động đó tích cực, tự lực ở mức cao nhất để giải quyết nhiệm vụ học tập đề ra

1.2.3- Mối liên hệ giữa dạy và học 1;23

Trong hoạt động dạy- học có hoạt động dạy và hoạt động học Hai hoạt động

này nối tiếp, đan xen, hỗ trợ lẫn nhau để cùng phát triển Mỗi hành động thao tác của giáo viên được nối tiếp bằng các hành động, thao tác của học sinh nhờ sự nối tiếp đó mà hoạt động dạy và hoạt động học được được kết hợp nhuần nhuyễn với nhau Tuy nhiên hai hoạt động này phải được diễn ra trong môi trường kinh tế – xã hội với những hoàn cảnh, tình huống và thời gian nhất định và được kiểm tra đánh giá kết quả cụ thể

Như vậy trong sự vận hành của hệ tương tác giũa dạy và học gồm: Người dạy ( giáo viên) , người học( học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi trường) Giáo

viên tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động tự lực học tập của học sinh theo một chiến lược học tập hợp lí, sao cho học sinh tự chủ, chiếm lĩnh kíên thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tụê và nhân cách của họ được từng bước phát triển Có thể mô tả hệ tương tác giữa dạy và học nói trên bằng sơ đồ sau:

Hành động của giáo viên với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức, gia công tư liệu và qua đó cung cấp tư liệu tạo tình huống cho hoạt động của học sinh

Tác động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự định hướng của giáo viên đối với hành động của học sinh với tư liệu, là sự định hướng của giáo viên với sự tương tác, trao đổi giữa học sinh với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía học sinh cho giáo viên Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của giáo viên đối với hành động học của học sinh

Hành động học của học sinh đối với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của học sinh với tư liệu đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên đối với học sinh

Hình2: Hệ tương tác dạy và học

Cung cấp tư liệu tạo tình huống

Thích ứng, xây dựng,chiếm lĩnh

Tư liệu hoạt động dạy học ( môi trường)

Liên hệ ngược Định hướng

Liên hệ

Tổ chức

Tương tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân và từng cá nhân học sinh tranh thủ sự hỗ trợ từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức

Qua sự phân tích trên đây cho thấy dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là hành động sáng tạo và phát triển Bởi vậy người giáo viên không chỉ cần nắm vững nội dung môn học để giảng dạy, minh hoạ rõ ràng, mạch lạc là đủ mà còn phải am hiểu sâu sắc học sinh, tổ chức, định hướng họ hoạt động sáng tạo

1.3- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 1.3.1- Dạy học giải quyết vấn đề 17, 23

Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người gặp phải mâu thuẫn, một bên là trình độ hiểu biết đang có , bên kia là nhiệm vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có không đủ Để giải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp mới, kĩ năng mới Như vậy hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề được coi là một sáng kiến có ý nghĩa trong giáo dục Đó là cách xây dựng giáo trình giảng dạy dùng “ Vấn đề” làm điểm kích thích, làm tiêu điểm cho hoạt động học tập của học sinh Dạy học giải quyết vấn đề thường bắt đầu từ những vấn đề đặt ra hơn là từ sự trình bày kiến thức môn học Nó làm cho người học chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng thông qua giải quyết những vấn đề được xắp xếp thành những giai đoạn liên tiếp, trong sự kết hợp với tài liệu và sự hỗ trợ của giáo viên

Theo V.Ôkôn có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức tình huống có vấn đề biểu đạt (nêu ra) vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ những vấn đề cần thiết để học sinh tự lực giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhận được

Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy nhận thức , tự chủ, tích cực của học sinh, giúp học sinh chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng kiến thức, đồng thời đảm bảo phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập

Để có thể giải quyết thành công các vấn đề học tập, trong quá trình dạy học Vật lí cần phải nghiên cứu một số nét chung của quá trình tổ chức, hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó định hướng việc lựa chọn phương pháp thích hợp để giải quyết vấn đề Quá trình học tập sẽ là quá trình liên tiếp giải quyết các vấn đề học tập

1.3.2- Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 19, 27, 24, 29 1.3.2.1- Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức và vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình huống học tập, định hướng hành động tìm tòi xây dựng kiến thức của học sinh Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề có thể thực hiện theo các pha sau:

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát hiện vấn đề

Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm cụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và thực hiện nhiệm vụ Quan niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách, HS ý thức được khó khăn ( vấn đề xuất hiện) Dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề chính thức được diễn đạt

Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ tìm tòi, giải quyết vấn đề

HS độc lập suy nghĩ xoay sở vượt qua khó khăn, có sự trợ giúp, định hướng của GV khi cần thiết

HS diễn đạt, trao đổi với các bạn trong nhóm về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lí hoàn thiện tiếp

Dưới sự hướng dẫn, định hướng của GV hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

Dưới sự hướng dẫn, định hướng của GV, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được GV chính xác hoá, bổ xung, thể chế hoá tri thức mới HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng

1.3.2.2- Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

3 Giải quyết vấn đề,Suy đoán, thực hiện giải pháp Pha thứ nhất:

Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức,

phát hiện vấn đề

1 Tình huống có vấn đề

2 Phát biểu vấn đề – bài toán

Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Pha thứ hai:

Học sinh hành động độc lập, tự chủ tìm tòi,

quả, xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực

nghiệm Pha thứ ba:

Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

5 Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả

6 Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra

1.4- Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh DTNT 1.4.1- Mục đích, động cơ học tập 12

Học sinh trường DTNT đa phần thuộc con em các dân tộc ít người, sinh sống ở các vùng miền khác nhau, chủ yếu là những vùng còn nhiều khó khăn, kém phát triển, điều kiện dành cho học tập còn nhiều hạn chế Học sinh dân tộc đến trường có nhiều lý do:

- Đi học để tránh lao động vất vả: phải lên nương , lên rẫy, lấycủi …

- Đi học để được sống trong môi trường có điều kiện sống cao hơn, được ăn ngon, mặc đẹp (Học sinh các trường dân tộc được nhà nước chu cấp trong sinh hoạt và học tập)

- Đi học để mở mang kiến thức hiểu biết, mở rộng giao tiếp xã hội, để có nhiều bạn bè

- Học để có nghề nghiệp, thu nhập nuôi sống bản thân, học để “ làm cán bộ” thoát ly khỏi cuộc sống bản làng

Qua phân tích ở trên cho thấy việc học theo đúng nghĩa của học sinh DTNT chưa được coi trọng vì thiếu động cơ thúc đẩy, mục đích học tập chưa rõ ràng

1.4.2- Năng lực học tập

Năng lực học tập của học DTNT còn nhiều hạn chế Sự hạn chế này trước hết do cách nghĩ đã ăn sâu vào óc những người dân chân chất “ không cần học nhiều, học để biết cái chữ là đủ ” Bên cạnh đó điều kiện kinh tế xã hội có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình nhận thức của học sinh, từ những lớp dưới việc học đã không được coi trọng thực sự, mặc dù tỷ lệ học sinh lên lớp rất cao nhưng chất lượng học tập thì lại rất thấp

- Quá trình nhận thức của học sinh còn mang nhiều tính chủ quan Nhận thức cảm tính phát triển khá tốt Cảm giác, tri giác của các em có những nét độc đáo tuy

nhiên còn thiếu tính toàn diện, cảm tính mơ hồ không thấy được cái bản chất bên trong của các sự vật, hiện tượng

Nhận thức lý tính của học sinh DTNT còn kém phát triển Các em nhìn vẻ bên ngoài của các sự vật, hiện tượng để đánh giá cái thuộc tính, bản chất bên trong, thường lẫn lộn giữa thuộc tính bản chất với thuộc tính không phải là bản chất Đôi khi những thuộc tính không phải là bản chất nhưng quen thuộc lại thường được các em hiểu là thuộc tính bản chất và thuộc tính bản chất nhưng không quen thuộc lại được các em hiểu là thuộc tính không bản chất

- Điểm nổi bật trong khả năng tư duy của học sinh dân tộc là ít có thói quen lao động trí óc, ngại động não.Trong học tập nhiều em không biết lật đi lật lại vấn đề, phát hiện thắc mắc, suy nghĩ sâu sắc về vấn đề học tập Nhiều học sinh không hiểu bài nhưng không biết mình không hiểu ở chỗ nào Tư duy của học sinh dân tộc còn kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm, nhiều khi máy móc, dập khuôn Học sinh dân tộc thường thỏa mãn với cái có sẵn, ít động não đổi mới, khả năng độc lập tư duy và óc phê phán còn hạn chế Thao tác tư duy thể hiện ở khả năng phân tích, tổng hợp, khấi quát của học sinh còn phát triển chậm, thiếu toàn diện

1.4.3- Phương pháp học tập

Học sinh dân tộc chăm chỉ, chịu khó song phương pháp học tập chưa khoa học, thường tiếp thu tri thức một cách thụ động bằng cách ghi nhớ, tái hiện Cố gắng ghi nhớ toàn bộ lời giảng của giáo viên rồi cố gắng lặp lại y nguyên, ngại đào sâu, suy nghĩ, tìm dấu hiệu bản chất của nội dung vấn đề nghiên cứu (học vẹt)

Giờ lên lớp học sinh chú ý vào bài giảng song thực chất lại là thiếu tập trung Sự chú ý nhiều khi chỉ là hình thức, tuân theo kỷ luật, thực chất học sinh không tập trung tư tưởng Khả năng tham gia vào bài giảng của học sinh dân tộc còn thấp, chủ yếu là nghe một cách thụ động, ít có đề xuất đóng góp vào xây dựng nội dung bài học, ít hăng hái tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Trong hoạt động ngoài giờ lên lớp, khả năng bố trí thời gian học, lựa chọn phương pháp học tập của học sinh dân tộc còn yếu Học sinh chưa biết cách tự làm việc với tài liệu học tập, khái quát, tổng hợp kiến thức, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo

1.4.4- Quạn hệ giao tiếp trong học tập

Học sinh dân tộc ham hiểu biết, ham học hỏi nhưng ngại giao tiếp, thiếu tự tin để bày tỏ quan điểm, suy nghĩ của mình.Tình cảm của học sinh dân tộc thường thầm kín, ít biểu lộ ra bên ngoài một cách mạnh mẽ, do vậy nhiều khi trong giờ học giáo viên thường khó đoán biết được mức độ hiểu biết của học sinh trước vấn đề nêu ra.Học sinh dân tộc thường rụt rè, nhút nhát không dám phát biểu nêu suy nghĩ của mình sợ phát biểu sai thầy cô và bè bạn “ đánh giá” do đó ít bộc lộ năng lực nhận thức của bản thân Khả năng hợp tác theo nhóm học tập còn nhiều hạn chế, học sinh thường ít trao đổi, tranh luận trước những vấn đề băn khoăn, vướng mắc…

Qua những đặc điểm tâm lí của học sinh đã nêu ở trên, điều này đòi hỏi người giáo viên khi dạy học phải có những hiểu biết nhất định về học sinh dân tộc luôn tạo ra tâm lí thuận lợi, kích thích hứng thú và tạo động cơ học tập cho học sinh thì mới nâng cao được chất lượng, hiệu quả của dạy học

1.5 - Định hướng hành động học tập cho học sinh dân tộc nội trú trong dạy học Vật lí

1.5.1- Quan niệm về định hướng hành động học tập 27

Theo chúng tôi, có thể hểu định hướng hành động học tập là tạo ra các tác động sư phạm hợp lí theo một chiến lược dạy học đã được tính toán, nhằm đạt hiệu quả trong việc hướng dẫn học sinh trên con đường tự chủ chiếm lĩnh kiến thức cho mình, đồng thời làm cho năng lực trí tuệ qua đó từng bước được phát triển Việc định hướng hành động học tập còn có ý nghĩa là tạo ra các tác động sao cho trình độ nhận thức cúa học sinh biến động phù hợp với qui luật nhận thức nhằm đạt được mục tiêu và yêu cầu của việc dạy học

Sự định hướng hành động nhận thức của học sinh trong một tình huống học tập Vật lí đòi hỏi phải xác định rõ:

1.5.2- Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học Vật lí

Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí, Giáo sư Phạm Hữu Tòng 27, 29 đã phân biệt các kiểu định hướng như sau:

- Định hướng tái tạo - Định hướng tìm tòi

- Định hướng khái quát chương trình hoá

+ Định hướng tái tạo

Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng học sinh vào việc huy động, áp

dụng những kiến thức, cách thức hoạt động mà học sinh đã nắm được hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh,để học sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là học sinh chỉ cần tái tạo lai những hành động, những kiến thức mà đã biết từ trước hoặc những hành động đã quen thuộc đối với học sinh

Sự định hướng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau Đó là:

- Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Người học theo dõi, thực hiện bắt trước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra

- Định hướng tái tạo Angorit: Người dạy chỉ ra một cách khái quát, tổng thể trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ

+ Định hướng tìm tòi

Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra cho học sinh một cách

tường minh các kiến thức , cách thức hoạt động học sinh cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức , cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ hoạt động mà họ đảm nhận Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải là đã quen thuộc đối với họ

Cơ sở lí luận giúp cho định hướng tìm tòi là lí thuyết về “vùng phát triển gần nhất” của Vưgôtxki mà đã được đề cập đến trong phần(1.1.2) Bởi vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của học sinh và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi mà con người cần giải quyết vấn đề đang đúng với cái mà họ phải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân với sự giúp đỡ của giáo viên và tập thể học sinh có khả năng hơn một chút Không có con đường lôgic để vượt qua chỗ trống đó , nhưng hoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy qua được Tuy nhiên cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một số lần( có thể có thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện mau lẹ, vững trắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn

Trong việc định hướng tìm tòi, vai trò của người thầy thể hiện ở chỗ thầy biết chia vấn đề phức tạp thành những vấn đề đơn giản hơn, vùa sức học sinh để luyện tập cho họ vượt qua những trở ngại đó Bởi lẽ, học sinh dân tộc thường quen với tư duy cụ thể, chua quen với phương pháp suy luận lôgic cũng vì vậy, mà việc chia phải đảm bảo cho học sinh tự lực nhận ra giải pháp mới, tính chất mới, quan hệ mới, con đường mới

+ Định hướng khái quát chương trình hoá

Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy cũng gợi ý cho học sinh tương tự kiểu định hướng tìm tòi nói trên nhưng giúp học sinh ý thức được đường lối khái

quát của việc tim tòi giải quyết vấn đề Sự định hướng được chương trình hoá theo các bước dự định hợp lí, gần với trình độ tư duy cụ thể của học sinh

Cụ thể của định hướng này theo các bước sau:

- Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt ra

- Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự gợi ý tiếp theo của giáo viên là gợi ý thêm, cụ thể hoá, chi tiết hoá thêm một bước để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết, cho vừa sức học sinh

- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần sang kiểu định hướng tái tạo Khi cần thiết phải chuyển sang định hướng tái tạo thì trước hết sử dụng hướng dẫn Angôrit( hướng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp lí) để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề đặt ra

- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác đó

1.5.3- Những yếu tố cần thiết để nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức của học sinh dân tộc nội trú 2, 21, 27

Vì chúng ta thường xuyên đặt học sinh vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, cho nên sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất quan trọng làm cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết vấn đề ngày càng khó hơn

Thực tế trong quá trình trực tiếp dạy học và qua trao đổi, thăm lớp, dự giờ của bạn bè, đồng nghiệp , chúng tôi nhận thấy: Học sinh dân tộc nội trú không kém thông minh so với các học sinh khác nhưng do các em ít được rèn luyện kĩ năng với lại bản chất hay rụt rè, e ngại, không dám bộc lộ mình Nên giờ học ít sôi nổi, học sinh thường thụ động, dẫn đến chất lượng giờ học chưa cao

Để đảm bảo cho học sinh dân tộc nội trú tích cực, tự lực thực hiện các hành động học tập có kết quả cao trong giờ học Vật lí, thì việc tổ chức, định hướng hành động học tập phải đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Đảm bảo cho học sinh dân tộc nội trú có điều kiện tâm lí thuận lợi để tích cực , tự lực hoạt động có kết quả

Theo chúng tôi người giáo viên( Vật lí ) có thể sử dụng các cách làm sau:

Thứ nhất trong giờ dạy người giáo viên phải tạo ra được không khí cởi mở, hào hứng để bước đầu tạo hứng thú cho việc nhận thức.Trong giờ dạy phải luôn tạo ra được mâu thuẫn nhận thức , gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới cho học sinh Ta thường gọi đây là quá trình định hướng vấn đề hay xây dựng tình huống có vấn đề, phát triển nhận thức để đưa học sinh vào trạng thái tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề

Theo chúng tôi, người giáo viên có thể gợi động cơ, hứng thú học tập bằng những tác động bên ngoài như động viên khen thưởng kịp thời Nhưng quan trọng nhất, có khả năng làm thường xuyên và có hiệu quả vững bền là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới cần được giải quyết và khả năng hiện có của học sinh còn bị hạn chế , chưa đủ, cần phải cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, kiến thức mới, Việc thường xuyên tham gia vào giải quyết những mâu thuẫn, nhiệm vụ nhận thức này sẽ tạo ra thói quen ham thích hoạt động trí óc có chiều sâu, tự giác, tích cực

Thứ hai, giáo viên phải tạo ra cho học sinh “ môi trường sư phạm” thuận lợi Bởi vì lâu nay học sinh quen học thụ động, ít tự lực suy nghĩ, cho nên thời gian đầu còn hay rụt rè, lúng túng, chậm chạp và hay mắc sai sót khi thực hiện các hành động học tập Giáo viên cần biết chờ đợi, kiên nhẫn, tận tình giúp đỡ các em, sau một thời gian thì sự rụt rè sẽ mất dần đi, thay vào đó là sự nhiệt tình say mê tìm hiểu, luôn muốn đi tìm cái mới và như vậy chân trời của kiến thức khoa học đã mở ra đối với các em

+ Tạo điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao

Để đảm bảo được yếu tố này thì người giáo viên dạy Vật lí phải:

Thứ nhất phải biết phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ vừa sức vơi trình độ xuất phát của học sinh sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với sự cố gắng của mình Tuy nhiên giáo viên không thể làm tràn lan, kiến thức nào cũng giao cho học sinh xây dựng , mà cần phải có sự lựa chọn một số vấn đề vừa sức học sinh thì để học sinh tự lực giải quyết , một số vấn đề cao hơn thì học sinh tham gia cùng giáo viên giải quyết

Thứ hai, rèn luyện kĩ năng thực hiện một số thao tác đơn giản, đồng thời cho học sinh làm quen dần với phương pháp nhận thức Vật lí khoa học

- Các thao tác cơ bản gồm thao tác chân tay, thao tác tư duy Trong học tập Vật lí những thao tác tay chân phổ biến là: Quan sát, sử dụng các thiết bị đo lường, lắp ráp thí nghiệm Thao tác chân tay thì dễ huấn luyện, còn thao tác tư duy thì khó hơn vì không quan sát được trong quá trình học sinh thực hiện

- Các phương pháp nhận thức Vật lí là do nhiều nhà khoa học đúc kết qua hoạt động thực tiễn, đã được thực tiễn khẳng định.Tuy nhiên việc vận dụng các phương pháp đó để nghiên cứu hiện tượng, tính chất, định luật Vật lí là một việc không dễ dàng, ngay trong nghiên cứu khoa học cũng phải mất nhiều công sức, thời gian Bởi vậy trong nhà trường người giáo viên Vật lí phải cố gắng cho học sinh biết người ta phải thực hiện những hành động nào, trải qua những giai đoạn nào trên con đường đi tìm chân lí Tuỳ theo trình độ học sinh, điều kiện cụ thể của nhà trường mà tổ chức cho học sinh tham gia trực tiếp một số giai đoạn của các phương pháp nhận thức đó Trong trường phổ thông hiện nay với đối tượng là học sinh dân tộc, với môn Vật lí thì khi dạy học phải ưu tiên phương pháp thực nghiệm

Trong khi áp dụng phương pháp thực nghiệm ta thường phải phối hợp sử dụng các phương pháp suy luận lôgic như: phân tích , tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, qui nạp, diễn dịch, cụ thể hoá những phương pháp suy luận lôgic này

được sử dụng trong tất cả các giai đoạn của quá trình hoạt động nhận thức nên giáo viên cần chú ý cho học sinh rèn luyện thường xuyên

Theo chúng tôi để rèn luyện những kĩ năng đó cho học sinh dân tộc nội trú có hiệu quả, có thể sử dụng những cách làm sau:

- Giáo viên lựa chọn những con đường hình thành những kiến thức Vật lí phù hợp với các qui luật của lôgíc học và tổ chức quá trình học tập sao cho trong từng giai đoạn, xuất hiện tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và phương pháp suy luận lôgic mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập

- Giáo viên đưa ra các câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm cách thao tác tư duy hay phương pháp suy luận lôgic thích hợp trong mỗi tình huống cụ thể

- Giáo viên phân tích các câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy, phương pháp suy luận, hướng dẫn cách sửa chữa - Giáo viên giúp học sinh khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện những suy luận lôgic dưới dạng một số qui tắc đơn giản

Thứ ba, người giáo viên phải giúp học sinh tự đánh giá kết quả tự hoạt động nhận thức của mình Bởi vì, tự đánh giá kết quả hoạt động là một yếu tố quan trọng để học sinh để học sinh nhanh chóng nhận ra những thành công, thất bại và đề ra những giải pháp bổ xung , điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình

Vận dụng những lí luận vừa phân tích vao việc soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức Vật lí, chúng tôi sẽ cố gắng kết hợp các cách làm trên nhằm định hướng hành động nhận thức của học sinh., phát huy đến mức cao nhất tính tích cực, tự lực của các em trong quá trình học tập

1.6 – Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học vật lí ở trường dân tộc nội trú 1.6.1- Mục đích:

Tìm hiểu thực tế dạy học bộ môn Vật lí ở một số trường dân tộc nội trú, trong đó

tìm hiểu cụ thể về phương pháp giảng dạy của giáo viên và phương pháp học tập

bản Trên cơ sở đó phát hiện những khó khăn, sai lầm phổ biến ở học sinh cũng như thực tế giảng dạy của giáo viên hiện nay Qua đó tìm các giải pháp khắc phục và có cơ sở để tổ chức định hướng học tập cho học sinh, sao cho phù hợp với đối tượng đồng thời nâng cao hơn chất lượng, hiệu quả dạy học

Chúng tôi cho rằng, kiến thức phần “ Các định luật bảo toàn” là những kiến thức rất quan trọng của Vật lí lớp 10, và nó là những định luật có tầm quan trọng bậc nhất không những của cơ học, mà còn của cả Vật lí.Nếu nắm vững kiến thức phần này nó giúp ích rất nhiều cho học sinh ứng dụng trong cuộc sống sinh hoạt, nghiên cứu khoa học, và học lên sau này

1.6.2- Phương pháp điều tra

-Trao đổi trực tiếp với lãnh đạo nhà trường, trưởng bộ môn vật lí, giáo viên trực tiếp giảng dạy và với học sinh

- Thu thập thông tin, qua các phiếu phỏng vấn, điều tra giáo viên và học sinh - Tìm hiểu cơ sở vật chất, điều kiện phục vụ dạy và học của nhà trường như: Lớp học, phòng thí nghiệm, thiết bị phục vụ cho dạy bộ môn Vật lí

1.6.3- Kết quả điều tra

- Trang thiết bị thí nghiệm khá tốt, nhưng vẫn còn thiếu và chưa đồng bộ ( thiết bị thí nghiệm dùng mau hỏng, kém chính xác )

- Các phương tiện dạy học hiện đại đã có trang bị cho các nhà trường nhưng vẫn còn ít

- Hầu hết các trường đều chưa có phòng học bộ môn

Cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy và học của một số trường qua điều tra Trường Tổng

số HS

Số phòng học

Phòng thí nghiệm

Thiết bị TN

Phòng học bộ môn

Qua điều tra việc sử dụng sách GK và sách tham khảo của giáo viên và học sinh

chúng tôi thấy như sau: Với giáo viên:

Sách giáo khoa và sách giáo viên nhìn chung là đủ, hầu hết các trường đều có thư viên và phòng đọc với lượng đầu sách khá lớn,giáo viên chủ yếu dùng SGK, SBT và SGV để soạn giảng, STK ít dùng hơn lí do là trong thư viện nhà trường có nhưng chủ yếu là để ở phòng đọc thư viện (các đầu sách chưa nhiều,chủng loại còn ít) GV ngại mất thì giờ lên đọc

Với học sinh:

Sách GK, SBT thì có đủ (còn rách nát nhiều, sách được nhà trường cho mượn không mất tiền) Còn tài liệu tham khảo HS có thể lên thư viện đọc vào các buổi chiều và ngày nghỉ Nhưng số học sinh tự giác lên thư viện tìm tài liệu học tập chưa nhiều, có một số em tự mua thêm STK để tiện cho việc học tập

Cụ thể việc sử dụng sách phục vụ cho việc giảng dạy và học tập như sau: