Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số kiến thức chương các định luật bảo toàn (vật lí lớp 10-nâng cao) theo quan điểm kiến tạo

Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số kiến thức chương các định luật bảo toàn (vật lí lớp 10-nâng cao) theo quan điểm kiến tạo

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

- -

NGUYỄN THU THƯƠNG

NGHIÊN CỨU, TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN" (VẬT LÍ LỚP 10-NÂNG CAO) THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

- -

NGUYỄN THU THƯƠNG

NGHIÊN CỨU, TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN" (VẬT LÍ LỚP 10-NÂNG CAO) THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và PPGD vật lí Mã số: 60 14 10

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS Nguyễn Văn Khải

Thái Nguyên - 2008

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn

Danh cục các từ viết tắt Mục lục

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN

DỤNG LTKT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1 Cơ sở lí luận của việc vận dụng LTKT trong dạy học 6

1.1.1.3 Một số luận điểm cơ bản của LTKT trong DH 10 1.1.1.4 Đặc điểm cơ bản của quá trình DH kiến tạo 13

NÂNG CAO) THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO

2.1.2 Các định luật bảo toàn trong chương trình vật lí THPT 40 2.1.2.1 Chương trình vật lí THPT(cơ bản và nâng cao) 40

2.1.2.3 So sánh sự phân bố nội dung giữa SGK xuất bản trước năm 2006 và SGK xuất bản sau năm 2006

40

2.1.4 Đặc điểm của chương “Các định luật bảo toàn” - SGK vật lí 10 nâng cao

42 2.1.5 Phân tích nội dung kiến thức khoa học chương “Các định luật

bảo toàn” (SGK - Vật lí 10 nâng cao)

43 2.1.5.1 Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng 43

2.1.6 Yêu cầu về nội dung kiến thức, kĩ năng HS cần nắm vững và thái độ hình thành ở HS khi học chương “Các định luật bảo toàn”

53

2.1.7 Tìm hiểu thực tế DH chương “các định luật bảo toàn” 57

2.1.7.4 Thuận lợi, khó khăn của GV-HS khi dạy - học chương “Các định luật bảo toàn”

58 2.1.7.5 Những biện pháp, phương pháp mà GV đã sử dụng 59 2.1.7.6 Mức độ nắm vững kiến thức và những sai lầm của HS 60

Trang thường mắc phải khi học chương “Các định luật bảo

toàn”

2.1.7.7 Những hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS trước khi học chương “các định luật bảo toàn”

61 2.1.8 Vận dụng các quan điểm của LTKT xây dựng tiến trình DH

một số nội dung kiến thức của chương

66 2.1.8.1 Tiến trình DH theo hướng để HS bộc lộ QNS và xây

dựng quan niệm đúng

66 2.1.8.2 Sơ đồ cấu trúc hoạt động học trong quá trình HS tự

bộc lộ QNS

67 2.1.9 Xây dựng tiến trình DH vật lí theo hướng vận dụng LTKT 67

2.1.9.1 Chuẩn bị bài

2.1.9.2 Xây dựng phương án DH

2.2.2 Bài thứ hai: Chuyển động bằng phản lực Bài tập về định luật bảo toàn động lượng

3.2.1 Phân tích diễn biến cụ thể trên lớp theo tiến trình DH soạn thảo 119 3.2.1.1 Bài thứ nhất: Định luật bảo toàn động lượng 119 3.2.1.2 Bài thứ hai: Chuyển động bằng phản lực Bài tập về 120

3.2.2 Kết quả và sử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm 123 3.2.2.1 Yêu cầu chung của việc sử lí kết quả thực nghiệm sƣ

phạm

123 3.2.2.2 Phân tích, sử lí các kết quả định tính của thực nghiệm

sƣ phạm

124 3.2.3 Phân tích và sử lí các kết quả định lƣợng của thực nghiệm sƣ

phạm

126

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1 DH: Dạy học

2 DHKT: Dạy học kiến tạo 3 QĐKT: Quan điểm kiến tạo 4 LTKT: Lý thuyết kiến tạo 5 PPDH: Phương pháp dạy học 6 QTDH: Quá trình dạy học 7 GV: Giáo viên

8 HS: Học sinh 9 TN: Thực nghiệm 10 ĐC: Đối chứng

11 ĐVKT: Đơn vị kiến thức 12 THPT: Trung học phổ thông 13 QNS: Quan niệm sai

14 TNSP: Thực nghiệm sư phạm 15 SGK

MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở phổ thông là thay đổi lối DH truyền thống truyền thụ một chiều sang DH theo phương pháp DH tích cực nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và năng lực tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn: tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và sử lý thông tin…tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lý Chú trọng hình thức năng lực tự học, sáng tạo, hợp tác,…để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại, tương lai Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển xã hội

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Một số phương pháp DH tích cực được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục cũng như các GV đang trực tiếp giảng dạy quan tâm: DH giải quyết vấn đề, DH hợp tác trong nhóm, DHKT,

Thực tế DH Vật lí ở trường phổ thông cho thấy nhiều giờ chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp: HS tiếp thu một cách thụ động, ít phát triển được tư duy sáng tạo, GV chủ yếu thuyết trình, giảng giải Một trong những nguyên nhân dẫn tới tình trạng này là người GV ít quan tâm đến những vốn hiểu biết sẵn có của HS, làm hạn chế sự tham gia chủ động tích cực của người học trong quá trình xây dựng kiến thức Để khắc phục nguyên nhân chính này là DH theo QĐKT Theo quan điểm của LTKT mà ở đó HS phải tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân dựa vào những kinh nghiệm sẵn có của mình, là một quan điểm DH đáp ứng được đòi hỏi đổi mới của PPDH Quan điểm này đối lập với quan điểm cho rằng: việc DH là sự chuyển giao- tiếp nhận thông tin một cách thụ động từ người này sang người khác Trong quá trình học tập kiến tạo, những hiểu biết, quan

niệm của HS được sử dụng, được thử thách, được đánh giá, từ đó làm thay đổi những QNS, hình thành phát triển quan điểm và kiến thức khoa học Hơn thế nữa, quá trình kiến tạo kiến thức mới không chỉ dựa vào những kinh nghiệm cá nhân người học có do tương tác với thế giới vật chất mà phải có sự tương tác giữa xã hội với người học giữa người học với người học và giữa người học với GV Những điều này đảm bảo cho những kiến thức mà HS có được là những kiến thức khoa học thực sự có chất lượng, sâu sắc và vững chắc, và hệ thống Việc đổi mới PPDH, trong đó có DH vật lí nhằm thực hiện tốt mục tiêu DH hiện đang là một trong những vấn đề hết sức được coi trọng

Chương IV - Các định luật bảo toàn trong chương trình vật lí lớp 10 (chương trình nâng cao), so với chương trình cơ bản và chương trình SGK xuất bản trước năm 2006 có nhiều thay đổi về cấu trúc và nội dung Trong chương này có nhiều hiện tượng vật lí gắn liền với thực tế cuộc sống, gần gũi và quen thuộc với các em HS, nhưng lại là những hiện tượng xảy ra nhanh và rất phức tạp gây nhiều khó khăn và dễ dẫn đến những quan điểm sai lầm cho HS khi tiếp thu kiến thức Theo đánh giá của nhiều GV một số nội dung kiến thức trong chương “Các định luật bảo toàn” là chủ đề “KHÓ” với HS, nhưng được vận dụng rất nhiều trong đời sống và trong khoa học kỹ thuật

Với mục đích nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động của HS khi học các nội dung chương “các định luật bảo toàn”, những năm gần đây, đã có một số tác giả quan tâm, nghiên cứu đổi mới PPDH, ví dụ như [45, 49],… Trong các công trình đó các tác giả đã vận dụng phương pháp tổ chức và định hướng hoạt động học tự chủ sáng tạo của HS, và phương pháp Graph Dưới góc độ lí luận DH, lí luận bộ môn, những năm gần đây, nghiên cứu LTKT trong DH được đề cập đến và vận dụng lí thuyết này vào một số lĩnh vực DH cụ thể, đã được công bố rải rác trên các tạp chí khoa học qua các công trình nghiên cứu Trong các công trình đó các tác giả đều đã làm rõ những luận điểm cơ bản của LTKT trong nhận thức và trong DH, vận dụng lý thuyết này cho một số môn học như là môn toán hoặc các môn khoa học khác ở bậc THCS và Tiểu học, ít có những công trình nghiên cứu DH theo LTKT ở môn vật lí bậc THPT

Những lý do phân tích trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng DH vật lí ở các trường THPT, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài:

"Nghiên cứu, tổ chức quá trình DH một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” (Vật lí lớp 10 - nâng cao) theo quan điểm kiến tạo”

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu, tổ chức quá trình DH một số nội dung kiến thức chương "Các định luật bảo toàn" trên cơ sở vận dụng các quan điểm của LTKT nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS

III ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

1 Khách thể Nghiên cứu

Quá trình DH vật lí lớp 10 (nâng cao)THPT

2 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học của GV, HS về một số nội dung chương "Các định luật bảo toàn" chương trình lớp 10 THPT (nâng cao)

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu vận dụng hợp lý các quan điểm của LTKT vào DH thì có thể nâng cao được chất lượng nắm vững và hiểu sâu kiến thức, nâng cao tính tích cực độc lập nhận thức của HS

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỤ THỂ

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về LTKT và khả năng vận dụng lý thuyết này vào trong DH Vật lí

2 Phân tích mục tiêu, yêu cầu, nội dung, cấu trúc logic các nội dung kiến thức chương "Các định luật bảo toàn"

3 Tìm hiểu vốn hiểu biết và quan niệm sẵn có của HS có liên quan đến kiến thức chương "Các định luật bảo toàn"

4 Vận dụng quan điểm của LTKT để thiết kế tiến trình DH một số nội dung kiến thức chương "Các định luật bảo toàn"

5 Triển khai dạy thực nghiệm, đánh giá kết quả thực nghiệm và hoàn thiện các tiến trình DH đó Một số đề xuất cụ thể

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: được sử dụng để tìm, phân loại và đọc các sách báo, các công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài

2 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm: được sử dụng để tìm hiểu, điều tra thực trạng dạy và học trong thực tế hiện nay và chuẩn bị cho phần thực nghiệm Phương pháp này cũng được sử dụng để tìm hiểu các QNS của HS Kết quả điều tra được phân tích để rút ra kết luận

3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được sử dụng để kiểm chứng giả thiết khoa học của đề tài luận văn Kế hoạch thực nghiệm và tổ chức thực nghiệm tại một số trường THPT của tỉnh Quảng Ninh

4 Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục: được sử dụng để sử lí định lượng các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm

VII NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

1 Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc vận dụng các quan điểm của LTKT khi DH một nội dung kiến thức vật lí cụ thể

2 Thiết kế tiến trình đưa vào thực tế DH một số kiến thức chương "Các định luật bảo toàn" theo các quan điểm của LTKT nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS, góp phần ứng dụng lý luận vào thực tiễn

3 Góp phần đổi mới phương pháp DH vật lí ở THPT Chúng tôi đã nghiên cứu chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản phục vụ cho việc DH các kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” để phục vụ tốt cho các tiến trình DH đã soạn thảo, góp phần kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực và nâng cao khả năng nhận thức của HS

4 Một số kết quả của luận văn được công bố trên Tạp chí Khoa học và Công nghệ, số 2 (46) - tập 2 năm 2008 của Đại học Thái Nguyên

Các quan điểm của DHKT đã có từ lâu, nhưng LTKT được phát triển từ những năm 60 của thế kỷ 20, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20, người đặt nền móng cho tâm lý học phát triển là Jean Piaget (1896-1980) Theo ông các cấu trúc nhận thức không phải do bẩm sinh mà có, mà phát triển dần dần, chúng có cả một quá trình phát sinh và phát triển Sự phát triển đó đều được thực hiện bằng các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng Quá trình đồng hoá (tiếp nhận) xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức là chủ thể dùng các kiến thức và kỹ năng sẵn có để xử lý các thông tin và tác động từ bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức Vậy đồng hóa là quá trình qua đó thông tin được xử lí theo các cách tư duy có từ trước Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới, nhưng đã không thành công và để giải quyết tình huống này người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có Khi tình huống mới đã được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có Vậy quá trình điều ứng là người học biến đổi những cấu trúc kiến thức hiện có theo những tương tác với môi trường Sự điều ứng là kết quả của một hoạt động điều chỉnh mất cân bằng nhận thức do quá trình tiếp cận gây lên Đó chính là quá trình “nội cân bằng phát triển”, nghĩa là dẫn đến sự cân bằng mới về nhận thức ở mức cao hơn Trong học thuyết của J.Piaget [40], khái niệm cân bằng là khái niệm công cụ quan trọng nhất, khái niệm này kéo theo khái niệm đồng hóa và điều ứng thích nghi Ông viết: “Cuộc sống là sự sáng tạo

không ngừng các dạng thức ngày càng phức tạp và sự cân bằng ngày càng tăng của các dạng thức này với môi trường”

Như vậy quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức kỹ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới Đây chính là nền tảng của LTKT trong DH

Cùng với J.Piaget [10], L Vưgôtski (1896- 1934) là người có nhiều đóng góp cho tâm lí học và ứng dụng tâm lí học vào DH Trên quan điểm duy vật, L Vưgôtski [11] nghiên cứu về tâm lí học phát triển với cách tiếp cận đa chiều: nó đồng thời là nhận thức, xã hội, văn hóa và khoa học luận Chính vì vậy, trào lưu tâm lí học này đã đưa ra nhiều quan điểm năng động hết sức tiến bộ, và có ảnh hưởng nhiều đến việc phát triển các lí thuyết DH Vấn đề DH và sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS đã được L.Vưgôtski giải quyết một cách độc đáo và có hiệu quả dựa trên lí luận về “vùng phát triển gần” do ông đề xuất L.Vưgôtski cho rằng: sự phát triển nhận thức có nguồn gốc xã hội, chủ yếu thông qua sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnh tương tác với những người khác Điều này thể hiện quan niệm hết sức hiện đại của ông về quá trình DH, đó là “DH cần phải thấy trước sự phát triển của trẻ” Do vậy, để quá trình DH hiệu quả thì người GV không được nêu ra một vấn đề hoặc yêu cầu HS thực hiện một nhiệm vụ gì quá sức đối với HS vì nó sẽ làm họ nản chí Ông cho rằng, nếu được đặt trong một môi trường kích thích tốt thì trẻ em có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, về phương diện này ông đã hội tụ với các trào lưu tâm lí học sau J.Piaget

Đối với GV, điều nói trên có nghĩa là sự phát triển nhận thức xảy ra tốt nhất khi HS phải đi qua vùng phát triển gần thông qua việc lập luận, tranh luận với bạn hữu hoặc với người lớn tuổi Để nắm được công việc, đầu tiên HS có thể hiểu một phần công việc đó, nhưng nhờ giải thích, biểu diễn, hướng dẫn của người khác, HS hiểu toàn bộ công việc, họ sẽ phải vượt qua vùng phát triển gần và có thể độc lập thực hiện công việc đó.

Quá trình DH tạo ra vùng phát triển gần, các quá trình phát triển đi sau quá trình DH Như vậy theo L.Vưgôtski sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức

của HS là từ từ, nó được nảy sinh và phát triển thông qua sự tác động với môi trường Ông cũng cho rằng DH cần quan tâm đến những khía cạnh khác nhau của việc học: nhận thức xã hội, văn hóa

Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác là chỉ có sự DH đi trước sự phát triển mới là DH tốt Sự DH được tổ chức đúng đắn sẽ dẫn đến sự phát triển trí tuệ ở trẻ em, làm cho một loạt quá trình phát triển đó sống động lên, mà có lẽ nói chung không diễn ra ngoài DH

1.1.1.2 Quan niệm về kiến tạo trong DH

a) Kiến tạo là gì: Theo Đại từ điển Tiếng Việt [9] “kiến tạo” là xây dựng nên Như vậy, theo chúng tôi kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động nên một đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân

b) Quan niệm về kiến tạo trong DH

DH là một hoạt động đặc biệt chỉ tồn tại trong xã hội loài người DH là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học, hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất Bản chất của quá trình DH là quá trình nhận thức của HS, đó chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của HS Quá trình nhận thức của HS về cơ bản cũng giống như quá trình nhận thức chung, tức là cũng diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn” Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS lại có tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định Quá trình nhận thức của HS không phải là quà quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà nhận thức được cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết của loài người

Theo những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng J Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức thì trí tuệ của HS không bao giờ trống rỗng và nhận thức của con người ở bật cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng Theo LTKT, kiến thức mới đặc biệt có ý nghĩa với người học khi được người học xây dựng trong quá trình phá bỏ, thay đổi những quan niệm không phù hợp đã có

Như vậy LTKT nhấn mạnh vai trò của các kinh nghiệm đã có của người học và sự tương tác giữa các kinh nghiệm này với môi trường (các sự kiện và con người) trong quá trình học tập của người học

Theo Mebrien và Barandt [5] thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng kiến thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”

Tác giả Brooks [5] cho rằng: “Quan điểm về kiến tạo trong DH khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng…”

DH là phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ riêng của người học bộc lộ ra, tạo những hiện tượng thực nghiệm liên quan đến những quan niệm có sẵn của người học, tạo điều kiện cho người học suy nghĩ về các sự kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã có Quan điểm này nhấn mạnh việc DH phải làm bộc lộ các quan niệm sẵn có của HS và tổ chức cho HS hoạt động nhận thức trên cơ sở những quan niệm có sẵn được bộc lộ

Trong DH phải thường xuyên kiểm tra các quan niệm sẵn có của HS để đưa chúng ra công khai thảo luận, đánh giá, cần giúp HS phản ánh được các mối liên hệ giữa các quan niệm đã có của họ với các kiến thức khoa học Quan niệm này nhấn mạnh việc cần làm cho HS bộc lộ quan niệm có sẵn và tổ chức cho HS trình bày trước tập thể, tạo sự va chạm giữa các ý kiến khác nhau

Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong DH, nhưng các cách diễn đạt đó đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những kiến thức cho bản thân Theo những quan điểm này, người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những kiến thức do người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức

và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dụng nên những hiểu biết mới cho bản thân

1.1.1.3 Một số luận điểm cơ bản của LTKT trong DH

Xuất phát từ quan điểm của J.Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, các vấn đề kiến tạo trong DH đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những LTKT Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng LTKT vào DH, Von Glaserfeld đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT:

a) Kiến thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài

Giả thuyết này của LTKT cũng hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức Ví dụ việc “tập đi” của một đứa trẻ Việc “đi” của đứa trẻ lúc đầu có thể rất khó khănvà đứa trẻ luôn vấp ngã nhưng dần dần qua thực tiễn, đứa trẻ đi được và đồng thời rút ra kinh nghiệm để đi mà không bị ngã Như vậy, đứa trẻ “tập đi” bằng cách “đi” chứ không phải bằng cách được dạy những quy tắc để đi và thực hành chúng

Giả thuyết này hoàn toàn phù hợp với quan điểm của J.Piaget “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món quà”

b) Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể

Luận điểm này cho ta thấy nhận thức của mỗi con người về thế giới mang tính cá nhân Các cách diễn đạt này được hình thành nhờ kinh nghiệm và các cách tiếp xúc xã hội của mỗi cá nhân Người học kiến tạo nên kiến thức mới cho bản thân thông qua sự phản hồi trong các hoạt động thể chất và trí tuệ Các ý tưởng được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi họ kết hợp chúng vào cấu trúc hiện có của kiến thức

Theo quan điểm này thì nhận thức không phải là quá trình người học thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên Nếu người hoc được đặt trong một môi trường xã hội tích cực thì ở đó người có thể được

khuyến khích vận dụng những kiến thức và kỹ năng đã có để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên kiến thức mới Đây chính là quá trình nhận thức của HS theo QĐKT Quá trình nhận thức của HS nhằm mục đích chủ động, tái tạo kiến thức của nhân loại trong chính bản thân mình; hơn nữa quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo kiến thức của nhân loại trong chính bản thân mình, hơn nữa quá trình nhận thức của HS lại được diễn ra trong một môi trường đặc biệt - môi trường DH

c) Những học thuyết cá nhân mà kết quả từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của mỗi người cần phải “tương ứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra

Mục đích của giáo dục phổ thông nhằm làm cho HS nắm vững một hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn của đất nước về tự nhiên, xã hội, tư duy, cập nhật với tình hình phát triển của khoa học - kỹ thuật – công nghiệp trên thế giới đương đại, đồng thời hình thành cho HS hệ thống kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào các dạng hoạt động cụ thể trong và ngoài nhà trường

Việc làm cho HS nắm vững kiến thức nghĩa là giúp các em hiểu, nhớ vận dụng một cách hợp lí HS chỉ thực sự nắm vững kiến thức khi bản thân họ có ý thức tự giác, tự điều chỉnh, tích cực tự dành lấy hiểu biết để biến kiến thức vốn có thành giá trị của chính mình đó là nhiệm vụ của DH Nên việc lựa chọn phương pháp này hay phương pháp khác trong DH thì quá trình DH vẫn phải đảm bảo mục đích này Luận điểm này là định hướng cho việc DH theo quan điểm của LTKT, tránh tình trạng người học phát triển một cách quá tự do để dẫn đến tình trạng kiến thức người học thu được quá lạc hậu, hoặc quá xa vời với kiến thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi Để đạt được điều này thì DH theo QĐKT với mục đích không lệch khỏi mục tiêu giáo dục phổ thông

d) HS đạt được kiến thức mới theo chu trình: vốn kiến thức đã có  Sự dự báo trước kiểm nghiệm Sự thất bại  Sự thích nghi Kiến thức mới Đây có thể được coi là mô hình tổng quát của quá trình DH theo LTKT, nó khác với với quá trình học tập mang tính thụ động, đó là kiến thức được

truyền thụ một chiều từ GV đến HS; mô hình này phản ánh sự sáng tạo không ngừng của người học trong quá trình học tập, thể hiện vai trò chủ động và tích cực của người học trong quá trình học tập, coi trọng quy trình kiến tạo kiến thức như mức độ quan trọng của chính kiến thức đó Vậy để tiếp thu một kiến thức mới trước hết phải quan tâm đến các hoạt động của người học, vốn kiến thức đã có của người học, trên cơ sở đó thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo của GV để giúp cho chu trình kiến tạo kiến thức của HS diễn ra thuận lợi hơn, HS chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ không phải thụ động tiếp nhận từ môi trường

Tuy còn có những cách phát biểu khác nhau về những luận điểm nhưng có thể thấy những điểm chung là:

- Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển kiến thức Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, không phải là sự tiếp thu thụ động từ GV

- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính người học thông qua hoạt động trí tuệ và thể chất Vì con người nhận thức thế giới thông qua các hoạt động trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa các kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu mới của môi trường để thiết lập sự cân bằng mới Nhưng sự cân bằng mới vừa được thiết lập lại mất cân bằng vì thế tạo động

lực mới cho sự phát triển

- Vai trò chủ động và tích cực của các cá nhân và sự tương tác giữa các cá nhân là những điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo kiến thức Trong DH theo QĐKT, HS được khuyến khích sử dụng các phương pháp riêng của họ để học mà không bị đòi hỏi chấp nhận lối tư duy của người khác Người học phải là chủ thể của hoạt động nhận thức, họ phải tự ý thức được nhu cầu, hứng thú của việc học tập, từ đó tích cực tìm hiểu kiến thức mới, tích cực tạo ra các xung đột về mặt nhận thức làm động lực cho sự phát triển Vì thế người GV phải tạo được những điều kiện thuận lợi tạo ra các nhu cầu và hứng thú cho HS GV biết tạo ra các “vùng phát triển gần” cho HS, để đảm bảo các nhiệm vụ học tập đặt ra vừa sức, mang tính phát triển Như vậy, LTKT luôn quan tâm đến tâm lí của việc học, quan tâm đến việc thể hiện ra

ngoài những đặc điểm tâm lí bên trong của người học như: nhu cầu, hứng thú … của HS Cần tổ chức môi trường học tập, hỗ trợ sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh Học không chỉ là

khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới kiến thức

- Học là một quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh:

+ Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội, mục đích mà xã hội đặt ra, chứa đựng và chịu ảnh hưởng của các điều kiện kinh tế, chính trị và xã hội Vậy quá trình nhận thức được thúc đẩy bởi các nhu cầu của xã hội, nghĩa là việc học và sự suy nghĩ của mỗi người được hướng vào việc giải quyết các

vấn đề nóng bỏng của xã hội

+ Vai trò tương tác xã hội trong quá trình nhận thức của trẻ, bởi vì quá

trình nhận thức không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức mà còn chịu sự tác động của các tác nhân văn hoá, xã hội, cảm xúc, ngôn ngữ… Do vậy, LTKT quan niệm lớp học như một môi trường xã hội tích cực, lớp học không phải là một không gian thu nhỏ với những áp lực được đặt ra từ phía thầy giáo, lớp học phải là nơi mà ở đó người học được hoà mình vào các hoạt động học tập với những người xung quanh, họ có quyền trao đổi, tranh luận, và đưa ra những quyết định

1.1.1.4 Đặc điểm cơ bản của quá trình DHKT

a) DHKT là DH xuất phát từ vốn hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS: DHKT là phải tạo cơ hội làm cho những suy nghĩ riêng của người học bộc lộ ra, tạo những hiện tượng thực nghiệm liên quan đến quan niệm có sẵn của người học, tạo điều kiện cho họ suy nghĩ về các sự kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý tưởng mới, thay đổi các ý kiến đã có khi không phù hợp

Trong DHKT, người GV phải nắm được những suy nghĩ, kiến thức, quan niệm của HS trước và trong giờ học, tạo điều kiện cho những hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS phải được bộc lộ ra, được chấp nhận, và được sử dụng làm xuất phát điểm cho bài học, đồng thời là điểm tựa để phát triển các hoạt động học tập xây dựng kiến thức mới

b) Quá trình DHKT là quá trình HS chủ động, tích cực, tự lực xây dựng kiến thức cho bản thân bằng cách vượt qua những khó khăn nhận thức

Theo LTKT, DH là tổ chức các hoạt động của HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, qua đó để HS tạo lập kiến thức, rèn luyện kỹ năng, đồng thời phát triển tư duy Kết quả của quá trình DH không chỉ là hệ thống kiến thức, mà quan trọng hơn là sự chủ động, sự thích ứng cao của người học với sự thay đổi cuộc sống và đặc biệt sự phát triển tư duy của họ Ở đặc điểm này ta thấy LTKT đã nhấn mạnh đến vai trò trung tâm của người học, như:

- Người học phải chủ động tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới; chủ động huy động những kiến thức kỹ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới

- Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình khi đứng trước tình huống học tập mới

- Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học và với GV Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính họ trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó

- Người học phải tự điều chỉnh kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội được các kiến thức mới, thông qua việc giải quyết tình huống học tập

Mặc dù đề cao vai trò tích cực chủ động của người học trong quá trình học tập, nhưng LTKT không loại bỏ “Vai trò tổ chức điều khiển quá trình DH” của người GV cũng như “giá trị kiến thức” mà họ mang lại cho người học Trong DHKT, GV đóng vai trò như người hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện cho các em xây dựng kiến thực khoa học từ vốn kiến thức đã có GV là người tìm hiểu, dự đoán những hiểu biết quan niệm sẵn có của HS, đồng thời là người xây dựng các tình huống học tập tương ứng có tiềm ẩn vấn đề, định hướng, tạo cơ hội để HS bộc lộ việc sử dụng quan niệm của mình vào các hoạt động học tập, từ đó kiểm nghiệm, đánh giá, thay đổi hoặc phát triển hoàn thiện các quan niệm hiểu biết ban đầu và hình thành kiến thức khoa học

c) DHKT luôn quan tâm đến việc hợp tác thảo luận, trao đổi thông tin trong học tập

DHKT phải là người tạo dựng được bầu không khí trí tuệ của lớp học để HS tranh luận và hình thành kiến thức khoa học Người GV phải tổ chức được các cuộc thảo luận cởi mở của HS, bảo đảm cân nhắc coi trọng tất cả các ý kiến, động viên HS thể hiện trình bày quan điểm, xây dựng kiến thức mới và thừa nhận sự lưỡng lự tự nhiên của HS khi phản ứng với các quan điểm mới Sự tôn trọng các ý tưởng, giải pháp của HS sẽ thúc đẩy được khát vọng học tập, tìm tòi, phát huy được tiềm lực của cá nhân kết hợp với sức mạnh tập thể trong quá trình kiến tạo kiến thức mới Cũng chính trong quá trình tương tác (hợp tác, trao đổi, thảo luận) này, HS sẽ biết cách trình bày, bảo vệ ý kiến của mình, ủng hộ hay phê phán ý kiến của bạn Chính sự va chạm với nhiều quan điểm khác nhau, trình độ nhận thức khác nhau, từ đó HS sẽ phát triển được ngôn ngữ, mở rộng được tính khái quát và chiều sâu tư duy

1.1.1.5 Đặc điểm cơ bản của học tập theo LTKT

Theo tác giả Nguyễn Văn Cường [6] thì thay vì việc cho HS tham gia các “chương trình DH” được lập trình sẵn, phải để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu HS phải học tập từ lý trí riêng, và có thể tự điều chỉnh quá trình học tập của mình Theo ông những đặc điểm cơ bản của học tập theo LTKT:

- Kiến thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học

- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hoá những kiến thức và khả năng đã có

- Học tập theo nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong nhóm, người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình

- Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức

- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học Sự học tập hợp tác đòi hỏi khuyến khích phát triển không chỉ có lí trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp

- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập ta kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp

Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo

Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập của HS (học tập tự điều chỉnh trong nhóm) Tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình DH nhưng quan điểm DHKT không làm lu mờ “vai trò tổ chức và điều khiển quá trình học” của GV

1.1.2 Các loại kiến tạo trong DH

1.1.2.1 Kiến tạo cơ bản (Radical constructivism)

a) Kiến tạo cơ bản là gì: Theo cách phân loại này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nó nhấn mạnh tới cách thức cá nhân xây dựng kiến thức cho bản thân trong quá trình học tập

N.F.Ellerton và M.A.Clementes [37, 64] cho rằng: “kiến thức trước hết được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của cá nhân” Điều này hoàn toàn phù hợp với quan điểm của E.V.Glaserfeld [5] là: “kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ

Môi trường học tập

Nội dung học tập (Phức hợp) HS

HS

GV

thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp”

Có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức Kiến tạo cơ bản coi trọng những kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình, theo E.V.Glaserfeld “… không thể quan tâm đến mọi thứ ngoại trừ thế giới kinh nghiệm của chính người học” Mặc dù E.V.Glaserfeld đề cao thế giới kinh nghiệm của người học, nhưng quan điểm này của ông rất gần với quan điểm của B.P.Epixôp [6] cho rằng: “…người ta đã chỉ ra rằng trong DH đã sử dụng con đường trực tiếp lĩnh hội kiến thức bắt đầu từ việc trực quan sinh động những hiện tượng khảo sát, cũng như con đường gián tiếp, mà trong đó có giai đoạn mở đầu là sự tiếp thu kiến thức thông qua lời nói của GV, hay sách vở, kể cả tài liệu khái quát hoá Giữa hai con đường đó phải có mối liên hệ chặt chẽ Nhưng tính cho cùng thì cả kiến thức khái quát hoá cũng phải dựa trên chính những cảm giác, tri giác, biểu tượng mà HS tiếp thu được từ kinh nghiệm sống của mình”

Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong DH là sự nhấn mạnh tới sự chủ động của người học, sự tiến hoá, nhưng cùng nhấn mạnh tới sự cô lập tổ chức nhận thức của người học

Sự chủ động của mỗi cá nhân trong việc xây dựng nên kiến thức cho bản thân thể hiện rất rõ trong giả thuyết “kiến thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức…”; “… nhận thức là quá trình người học thích nghi với môi trường, thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng các kiến thức kinh nghiệm sẵn có của mình sao cho thích ứng” Trong quá trình kiến tạo kiến thức không phải là một sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và các kiến thức mới, mà nó bao gồm quá trình chủ thể nhận thức, suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những kiến thức mới, đúng và phù hợp với môi trường, phù hợp với thế giới khách quan.Kiến thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển những quan niệm có sẵn của người học Vậy quá trình nhận thức của người học (xét theo kiến tạo cơ bản) là quá trình thích nghi và tiến hoá

Sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học thể hiện ở chỗ: kiến tạo cơ bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò chủ thể trong quá trình nhận thức mà không thấy được vai trò và những tác động của những yếu tố xã hội khác đối với quá trình nhận thức

Từ những phân tích trên ta thấy kiến tạo cơ bản có những mặt mạnh và những mặt yếu sau:

- Người học phải là người xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình trong quá trình học tập, từ đó họ trở thành người sở hữu kiến thức đó Về điều này, Ellerton và Clment [64] đã khẳng định: “Điểm mạnh và quan trọng nhất của kiến tạo cơ bản trong giáo dục lầ con đường tự tìm kiếm kiến thức để tạo nên “quyền sở hữu” hoàn toàn xác đáng cho người học

- Với sự coi trọng quá mức vai trò cá nhân (kiến tạo cơ bản) của quá trình nhận thức đã đặt người học trong tình trạng cô lập và mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức, nên kiến thức được xây dựng sẽ bị thiếu

tính xã hội Đây chính là điểm yếu của các nhà giáo dục theo quan điểm này b) Vận dụng kiến tạo cơ bản vào DH vật lí

Cũng như các môn khoa học khác, khoa học vật lí nghiên cứu thế giới tự nhiên nhằm phát hiện ra những đặc tính và quy luật khách quan của sự vật, hiện tượng trong tự nhiên Vật lí học là một khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kỹ năng quan sát tinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm, vừa phải có tư duy lôgíc chặt chẽ, biện chứng, vừa phải trao đổi thảo luận để hiểu được những định luật, định lí Chính vì vậy nó có vai trò trong việc hình thành phát triển tư duy khoa học, năng lực sáng tạo, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động thực tiễn sản xuất, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng và tạo nên những phẩm chất đạo đức ở HS Từ những đặc điểm cơ bản này của bộ môn vật lí trong nhà trường phổ thông và những mặt mạnh yếu của kiến tạo cơ bản, một số các quan điểm chủ đạo để vận dụng kiến tạo cơ bản trong DH vật lí ở trường phổ thông được đề xuất như sau:

(*) DH vật lí phải tăng cường vai trò trung tâm của người học: Tăng cường vai trò trung tâm của người học trong quá trình DH là một mục tiêu chung của xu hướng DH tích cực

Theo QĐKT cơ bản, vai trò trung tâm của người học được tác giả Nguyễn Bá Kim [27] chỉ rõ đặc điểm của phương pháp DH này: xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của hoạt động học tập được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu

Theo [27] người học là chủ thể kiến tạo kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo Vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình họ học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình Người học chỉ có thể phát huy sáng tạo khi họ được học tập trong hoạt động và học bằng hoạt động Vì vậy:

- Người học phải làm chủ hoạt động nhận thức của bản thân thông qua sự đồng hoá và điều ứng các kiến thức, kĩ năng sẵn có, sao cho phù hợp với tình huống học tập mới Cụ thể:

+ Người học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới

+ Chủ động huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới

+ Phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình khi đứng trước tình huống học tập mới

- Người học phải đứng vai trò trung tâm trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học và với GV Việc trao đổi này xuất phát từ nhu cầu của chính họ trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó

- Người học phải tự cấu trúc lại kiến thức đã có của bản thân sau khi đã lĩnh hội được được các kiến thức mới thông qua việc giải quyết tình huống học tập đề ra Các nhà kiến tạo cơ bản tin rằng, hầu hết những kiến thức không phải là những gì thu nhận bằng cách nghe từ thầy giáo hoặc đọc từ sách giáo khoa, nhưng nó là những gì do chính người học kiến tạo nên thông qua việc tìm kiếm một cách tích cực và làm nên những sự kết nối mang tính trí tuệ

(*) Quyền sở hữu kiến thức vật lí phải thuộc về người học

Khi người học đóng vai trò trung tâm của việc học, người học hoạt động một cách chủ động, tích cực để kiến tạo kiến thức cho bản thân, nên kiến thức mà họ thu nhận được là sản phẩm của chính họ, họ có quyền sở hữu kiến thức đó N F Ellerton [44, 45, 46] cho rằng “Khi một số người học tích cực kết nối các khía cạnh về môi trường vật lí và xã hội của họ với các con số, không gian, những khái niệm lôgíc thì việc cảm thấy “quyền sở hữu” luôn được sinh ra”, người học có thể nói “ tôi biết điều này vì chính tôi tìm ra nó”

(*) GV là người tạo điều kiện thuận lợi cho HS nhằm giúp họ kiến tạo kiến thức và giải quyết vấn đề

Ngày nay có nhiều nghiên cứu về DH theo QĐKT Sự chuyển đổi một cách hợp lí từ DH lấy GV làm trung tâm đến lấy HS làm trung tâm có liên quan tới QĐKT trong DH Trong DH vật lí người học cần dựa trên những kinh nghiệm để xây dựng nên sự hiểu biết của mình về thế giới, tạo nên vốn kiến thức vững chắc Các ý tưởng của J Piaget về đồng hoá, điều ứng nhận thức cùng với lý thuyết của Kelly (1995), của Bruner (1960) đóng vai trò chủ yếu trong việc xây dựng Thuyết kiến tạo trong DH Mặc dù đề cao vai trò tích cực, chủ động của người học trong quá trình học tập, nhưng QĐKT nhưng QĐKT không loại bỏ vai trò tích cực của người GV cũng như giá trị kiến thức mà họ mang đến cho người học Theo QĐKT cơ bản, thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết minh, nhằm truyền thụ kiến thức cho HS, thầy giáo phải là người biết chuyển hoá các kiến thức khoa học thành kiến thức DH, sau đó chuyển các kiến thức DH thành các tình huống DH, trong đó chứa đựng các kiến thức cần lĩnh hội

(*) GV phải là người thiết kế nên những sự chỉ dẫn, chuẩn bị cho HS những cơ hội kiến tạo những kiến thức mới

Ngoài việc chuyển hoá các kiến thức khoa học thành các kiến thức DH, người thầy giáo phải là người thiết kế những sự chỉ dẫn cho HS, với những sự chỉ dẫn này người học luôn đi đúng “quỹ đạo” của việc học Những sự chỉ dẫn này còn phải giúp cho người học có cơ hội để bộc lộ những quan điểm và những khó khăn khi tiếp cận tình huống học tập mới, và giải quyết tình huống để từ đó kiến tạo kiến thức cho bản thân

(*) GV sẽ đánh giá kiến thức đã có của HS và lập những chiến lược giảng dạy dựa trên những kiến thức ban đầu này GV còn là người xác nhận tính đúng đắn của kiến thức mới mà HS vừa thu nhận được

1.1.2.2 Kiến tạo xã hội

a) Kiến tạo xã hội là gì

Theo N.J Mohd [3, 47], kiến tạo xã hội là học thuyết nhằm nhấn mạnh đến vai trò văn hoá và các điều kiện xã hội, chúng tác động như thế nào đến sự kiến tạo kiến thức của xã hội loài người Ông cho rằng học thuyết này được xây dựng trên các quan điểm sau:

(*) Những kiến thức cá nhân mà kết quả là việc điều chỉnh lại thế giới quan của chính bản thân cần phải “xứng đáng” với các yêu cầu của tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra

(*) Người học đạt được các kiến thức mới bởi chu kỳ nhận thức:

Sự dự báo trước  kiểm nghiệmthất bạisự thích nghi kiến thức mới

Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong các mối quan hệ sống động với môi trường, nó không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân thay vào đó nhấn mạnh đến khả năng tiền ẩn là con người trong sự đối thoại Tư duy được xem như một phần hoạt động mang tính xã hội của các cá nhân

Theo nhận định của chúng tôi thì quan điểm này kiến tạo xã hội tương ứng với quan điểm của L.Vưgôtsky trong học thuyết lịch sử văn hoá về sự phát triển của các chức năng tâm lí cấp cao

Từ sự dự báo trước  kiểm nghiệmthất bại hay chưa đầy đủsự thích nghi kiến thức mới

b) QĐKT xã hội về vật lí và DH vật lí:

(*) Kiến thức: Kiến thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội và văn hoá Paul Ernest [3, 14, 25] cũng cho rằng: “Các kiến thức khách quan được cá nhân kiến tạo thông qua mối quan hệ tương tác của họ với GV và với bạn học tạo thành kiến thức chủ quan mang tính cá nhân” Kiến thức vật lí khách quan tồn tại trong việc trao đổi, thảo luận về các quy

luật, hiện tượng vật lí, những sự am hiểu và những chia sẻ của cá nhân với các thành viên trong xã hội trong mối quan hệ tương tác của họ Kiến thức vật lí khách quan không ngừng được sáng tạo lại và được thay thế bằng sự lớn mạnh của kiến thức vật lí chủ quan trong tư duy của vô số cá nhân

- Nền tảng của kiến thức là ngôn ngữ với những quy ước, quy tắc và ngôn ngữ là yếu tố mang tính xã hội

- Những quá trình tương tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các kiến thức chủ quan của mỗi cá nhân, những kiến thức chủ quan đó sau khi được xã hội thừa nhận thì nó trở thành kiến thức khách quan

(*) Học tập: Việc học được kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đưa ra vấn đề, giải quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác

Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm mà kết quả phải được kiểm nghiệm với những yêu cầu của thực tiễn, và có thể bị loại bỏ nếu kết quả không phù hợp với yêu cầu thực tiễn, hoặc không phù hợp với những quan sát hoặc chứng minh một lý lẽ không có nghĩa

b) Vận dụng QĐKT xã hội trong dạy và học vật lí

LTKT được vận dụng trong nhiều lĩnh vực khoa học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, kiến tạo cho nhiều môn học, trong đó có bộ môn vật lí Trong Vật lí HS phải chủ động làm quen với vật lí, HS tự đưa ra vấn đề cũng như giải quyết vấn đề, tranh luận những vấn đề, những hiện tượng vật lí xảy ra trong môi trường sống của chính họ

Quan niệm của HS cần được trình bày rõ ràng với các giả thuyết khác nhau, GV cần định hướng để HS tự thấy được những mâu thuẫn (giữa quan niệm của mình với kiến thức khoa học), điều này cần thiết cho sự thích nghi và sự phát triển kiến thức mới GV sẽ chỉ đạo cho HS những bước sau trong việc dạy của mình:

- Thảo luận thực sự, nghiêm túc trong cả hai hình thức HS-HS, HS-GV - Học tập hợp tác và giải quyết vấn đề

- Việc đặt câu hỏi của HS phải hướng theo những nội dung học, phương pháp sư phạm và những hình thức đánh giá được sử dụng

- Tài liệu, chương trình và các chủ đề phù hợp về mặt xã hội

Vật lí học phải được xem như một phần của sự kiến tạo xã hội Giáo dục vật lí học phải có ý nghĩa tích cực thông qua những gì mà HS kiến tạo những kiến thức của nhân loại thành các kiến thức hiện tại cho bản thân Kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hoá và các điều kiện xã hội, sự tác động của các yếu tố này đến sự hình thành kiến thức vật lí

1.1.3 Mô hình DH theo quan điểm của LTKT 1.1.3.1 Mô hình DH truyền thống

- Theo quan điểm truyền thống, quá trình DH được xây dựng trên quan điểm thu nhận, nên mục đích của quá trình DH là cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức và kỹ năng chặt chẽ, lôgíc, giúp HS rèn luyện các kỹ năng đó Theo quan điểm này ta có mô hình DH như sau:

Giới thiệu khái niệm  thực hành  áp dụng khám phá xa hơn - Mô hình này đã tồn tại rất lâu và có những ưu điểm sau:

+ Cung cấp cho người học một hệ thống kiến thức lôgíc, chặt chẽ và nhanh chóng DH theo mô hình này luôn giúp cho người học nắm được những khái niệm một cách nhanh chóng thông qua sự truyền thụ của GV, mà không phải mày mò suy đoán và không bao giờ thất bại

+ Rèn luyện cho HS một hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng

- Mô hình DH này bộc lộ những nhược điểm cơ bản khi người ta quan tâm đến cách thức người học thu nhận kiến thức, những nhược điểm đó là:

+ Nội dung chương trình các môn học thường nặng lý thuyết kinh điển + Trong quá trình DH, GV đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức và đánh giá khả năng người học thu nhận những kiến thức thông qua khả năng thực hành của họ Bị chi phối bởi quan điểm thu nhận và bị áp lực về nội dung chương trình, nên người thầy không dám tin vào năng lực khám phá của HS, không tự tin vào việc tổ chức DH mà HS đóng vai trò chủ đạo trong việc họ xây dựng nên kiến thức cho bản thân Vì thế, trong quá trình học tập, người học luôn phải chấp nhận kiến thức một cách khiên cưỡng

1.1.3.2 Mô hình DH theo QĐKT

Dựa trên những quan điểm hoàn toàn khác về bản chất của quá trình nhận thức của HS, và mục tiêu DH theo quan điểm của LTKT không chỉ

nhằm giúp HS có được một hệ thống kiến thức đáp ứng được yêu cầu của xã hội mà còn giúp HS trả lời được câu hỏi: làm thế nào để thu nhận được những kiến thức đó Do vậy LTKT đã đề xuất ra mô hình DH như sau:

Khám phá  Câu hỏi của HS  Khảo sát cụ thể  Phản ánh  Kiến tạo kiến thức mới

Mô hình DH trên cũng chứa đựng sự thay đổi của quan điểm DH, trong lớp học theo QĐKT, những kiến thức và kỹ năng đã có của người học luôn được chú ý một cách đặc biệt, nó là một trong các tiền đề để tổ chức DH một nội dung kiến thức mới Hoạt động của mỗi các nhân và hoạt động thảo luận theo nhóm hoặc theo lớp là các hoạt động chủ đạo trong quá trình kiến tạo kiến thức mới Những kiến thức mới được cá nhân hay tập thể tạo nên có ý nghĩa hơn nhiều việc thu nhận các kiến thức đó từ GV Vì vậy, chủ nhân của việc học được đặt đúng vào vị trí của người học chứ không phải là người thầy

Từ những phân tích trên, LTKT trong DH vật lí có các đặc trưng sau: - Kiến thức do HS tự xây dựng nên dựa trên các kiến thức và kinh nghiệm đã có với sự tương tác của HS với môi trường học tập

- Quá trình tổ chức DH là quá trình diễn ra một cách liên tục theo chu trình:

Để thực hiện tốt chu trình này thì:

+ Người học phải chủ động tích cực đón nhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới

kiến thức đã có kiến thức mới

Dự đoán Thích nghi

Thực nghiệm Thất bại

+ Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình khi đứng trước một tình huống học tập mới Tích cực và chủ động trao đổi, thảo luận với bạn học và với GV Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc tìm kiếm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó

+ Người học phải chủ động điều chỉnh lại hệ thống kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội các kiến thức mới

+ GV phải là người chủ động tạo ra các tình huống học tập của HS, là người hướng dẫn, ủng hộ các khả năng sáng tạo của người học hơn là nỗ lực giảng giải và truyền đạt các cách giải đúng cho HS

+ GV phải là người tạo dựng môi trường học tập tích cực đó là môi trường chứa đựng nhiệm vụ học tập nhưng đồng thời nó phải thúc đẩy nhu cầu muốn giải quyết nhiệm vụ học tập đó của người học

Như vậy, các phương pháp: DH hợp tác, DH khám phá có hướng dẫn, DH phát hiện và giải quyết vấn đề,…có thể coi là các phương pháp DH đặc thù của LTKT

1.1.4 Tổ chức DH theo quan điểm của LTKT 1.1.4.1 Khái niệm tổ chức DH

a) Trong lý luận DH, khái niệm tổ chức được tiếp cận theo nhiều hướng khác nhau: theo quy mô, theo các yếu tố của quá trình DH (mục tiêu, nội dung DH…)

Tiếp cận theo quy mô ta có tổ chức theo nghĩa rộng của nó, tức là tổ chức các hoạt động DH và giáo dục, bao gồm cả việc xác định mục tiêu, xây dựng nội dung chương trình và các hình thức DH, giáo dục

Tiếp cận theo các yếu tố của quá trình DH ta có khái niệm tổ chức theo nghĩa hẹp, tổ chức được hiểu là sự sắp xếp các biện pháp sư phạm của GV và HS theo một logíc nhất định nhằm thực hiện nhiệm vụ DH Hình thức tổ chức còn được coi là cách sắp xếp tổ chức các biện pháp sư phạm thích hợp, nó thay đổi tuỳ thuộc vào mục đích và nhiệm vụ DH, mối quan hệ giữa GV và HS; quan hệ giữa HS với nhau; số lượng người học; theo không gian diễn ra quá trình học; theo cơ sở vật chất, thiết bị kỹ thuật phục vụ cho quá trình DH

Trong hình thức tổ chức DH, yếu tố tổ chức là cực kỳ quan trọng, bởi nó phản ánh trình tự xắp xếp tương hỗ và sự liên hệ qua lại giữa các yếu tố tồn tại trong một bài học hay quá trình DH nói chung Như vậy, tổ chức giờ lên lớp là một tổ chức hình thức DH, tức là cách thức sắp xếp các biện pháp sư phạm để tiến hành các buổi học

b) Tiếp cận theo các yếu tố quá trình DH, các hướng tổ chức sau:

- Tổ chức mục tiêu DH, là việc xác định, xây dựng và triển khai các kiến thức hoạt động DH của GV và HS nhằm hướng đến mục tiêu DH

- Tổ chức nội dung DH, là việc xác định, xây dựng, sắp xếp các kiến thức khoa học theo các lôgíc sư phạm nhằm thoả mãn mục tiêu DH và phù hợp với đối tượng HS cũng như các điều kiện DH cho phép

- Tổ chức các phương pháp DH, các biện pháp sư phạm cụ thể của GV và HS được tiến hành theo một lôgíc nhất định trong mối tác động qua lại với nhau nhằm thực hiện mục tiêu bài học đã đề ra Trong đề tài này chúng tôi tiếp cận theo hướng tổ chức các giờ học trên lớp cho HS theo quan điểm của LTKT qua đó giúp các em củng cố các kiến thức kỹ năng đã có và xây dựng nên kiến thức mới

c) Việc triển khai tổ chức DH trên lớp theo quan điểm của LTKT có thể được hiểu theo các cấp độ sau:

- Cấp độ phương pháp luận: Việc tổ chức DH theo quan điểm của LTKT được thực hiện theo nguyên tắc của phương pháp luận DH hiện đại nói chung, đó là hướng đến hoạt động của người học, phát huy tính tích cực, chủ động của người học Hoạt động DH chuyển từ chỗ lấy hoạt động của GV làm trung tâm sang lấy hoạt động của HS làm trung tâm GV trở thành người tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của HS

- Cấp độ phương pháp cụ thể: Tổ chức DH theo quan điểm của LTKT trong các giờ lên lớp được hiểu là hoạt động chung của GV và HS nhằm đạt được các mục đích DH đã đề ra Trong quá trình này, GV tiến hành các hoạt động tương ứng với trình độ và tiến trình và tiến trình học tập của HS như: Tạo tình huống học tập và môi trường học tập; điều khiển và điều chỉnh sự khám phá đối tượng của HS; tổ chức thảo luận giữa các HS giúp lựa chọn các

hướng giải quyết đúng từ đó HS xây dựng nên kiến thức mới; xác nhận tính đúng đắn của các kiến thức mới mà HS vừa xây dựng được

1.1.4.2 Mục tiêu và nhiệm vụ DH vật lí ở các trường phổ thông

a) Đặc điểm của môn học vật lí ở trường phổ thông

- Vật lí học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất, cho nên những kiến thức vật lí là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên, nhất là hoá học và sinh học

- Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm Phương pháp của nó chủ yếu là phương pháp thực nghiệm Đó là phương pháp nhận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lý khách quan Phương pháp thực nghiệm xuất xứ từ vật lí học nhưng ngày nay được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành khoa học tự nhiên

- Vật lí học là cơ sở lý thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị dùng trong đời sống sản xuất

- Vật lí học là một khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kỹ năng quan sát, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm, vừa phải có tư duy lôgíc chặt chẽ, biện chứng, vừa phải trao đổi thảo luận để khẳng định chân lý

- Vật lí học tạo điều kiện phát triển tư duy lôgíc chặt chẽ, tư duy biện chứng và các kỹ năng thực hành, phương pháp nhận thức khoa học, sáng tạo

Do các đặc điểm trên nên việc áp dụng LTKT vào DH vật lí ở trường phổ thông là cần thiết Trước hết nó được thể hiện qua các nhiệm vụ DH vật lí, cụ thể hoá một số nội dung cơ bản qua chương trình SGK vật lí

Tuy nhiên, hiệu quả của việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ DH vật lí chỉ có thể đánh giá được qua hiệu quả của chính quá trình DH bộ môn này

b) Các nhiệm vụ của việc DH vật lí ở trường phổ thông [2]

- Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có hệ thống: các khái niệm, định luật, thuyết vật lí, các ứng dụng của vật lí trong đời sống sản xuất, các phương pháp nhận thức phổ biến dùng trong vật lí

- Phát triển tư duy khoa học ở HS: rèn luyện những thao tác hành động, phương pháp nhận thức cơ bản, nhằm chiếm lĩnh kiến thức vật lí, vận dụng sáng tạo để giải quyết vấn đề trong học tập và hoạt động thực tiễn sau này

- Trên cơ sở kiến thức vật lí vững chắc, có hệ thống, bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái độ lao động, đối với cộng đồng và những đức tính khác của người lao động

- Góp phần giáo dục tổng hợp và hướng nghiệp cho HS, làm cho HS nắm được những nguyên lý cơ bản về cấu tạo và hoạt động của các máy móc được dùng phổ biến trong nền kinh tế quốc dân… Những kiến thức, kỹ năng đó giúp HS sau này có thể nhanh chóng thích ứng được với hoạt động lao động sản xuất trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

1.1.4.3.Yêu cầu với việc tổ chức DH vật lí theo quan điểm của LTKT

a) Xác định rõ quan hệ, nhiệm vụ của GV và HS trong QTDH

Trong quá trình DH luôn luôn tồn tại hai mối quan hệ cơ bản đó là mối quan hệ GV – HS và HS – HS Lí luận và thực tiễn chỉ ra rằng mối quan hệ: “thầy áp đặt – trò phục tùng” không phát huy được tính độc lập và sáng tạo của người học Do vậy, trong việc tổ chức DH theo quan điểm của LTKT người GV cần xây dựng được mối quan hệ thầy trò phù hợp, giúp HS tự tin thoải mái trong quá trình học tập

Trong tiến trình DH theo quan điểm của LTKT, GV và HS cùng nhau làm việc, tuy nhiên với vai trò và nhiệm vụ khác nhau Trong tiến trình đó, nhiệm vụ của GV là thiết kế, tổ chức và điều khiển quá trình DH nhưng tất cả các hoạt động của GV đều phải hướng đến HS, mọi hoạt động của GV sẽ trở nên vô nghĩa nếu HS không tích cực chủ động đón nhận nó Nhiệm vụ của HS là tích cực, chủ động tiến hành các hoạt động nhận thức: củng cố hệ thống kiến thức đã có, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thức mới

Theo LTKT người GV phải thực hiện được mối quan hệ thầy trò phù hợp, theo nguyên tắc HS “tìm kiếm”, GV “tư vấn, trợ giúp”; khi đó GV thì tôn trọng thông cảm được với những khó khăn của HS, luôn luôn sẵn sàng hỗ trợ; HS thì trở nên tự tin, thấy rõ nhiệm vụ nhận thức của mình trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập của mình họ sẽ tìm đến sự trợ giúp của GV (với vai trò một người bạn, người cố vấn tin cậy)

b) Quan hệ của GV và HS đối với kiến thức khoa học

Quá trình DH là quá trình tác động chung giữa GV và HS đến một đối tượng chung đó là kiến thức khoa học Tuy nhiên quan hệ của GV và HS đối với kiến thức là khác nhau, thể hiện ở chỗ lựa chọn kiến thức (với GV) và cách tác động kiến thức

Theo lý thuyết của DHKT, GV “chuyển” kiến thức khoa học đến cho HS thông qua việc tổ chức các tình huống có vấn đề, tổ chức cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề Đối với HS “tiếp nhận” các kiến thức đó thông qua việc tìm hiểu và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó củng cố các kiến thức và kỹ năng sẵn có, đồng thời xây dựng kiến thức mới cho bản thân

c) GV cần phải tạo nhu cầu và hứng thú học tập cho HS

Việc tạo nhu cầu và hứng thú cho người học là vô cùng quan trọng, GV có thể tạo hứng thú cho HS bằng nhiều cách: gây không khí làm việc một cách nhanh chóng, tác phong chan hoà…làm sao cho người học cảm thấy thoải mái, thấy cần phải học, cần tìm tòi kiến thức Để có thể tạo ra nhu cầu và hứng thú nhận thức ở HS thì người GV phải xây dựng được các tình huống có vấn đề, bởi chính “tình huống có vấn đề sẽ có tác dụng mạnh mẽ trong việc lôi cuốn HS vào hoạt động học tập HS sẽ tập trung chú ý, ham muốn tham gia giải quyết các mâu thuẫn nhận thức, huy động các chức năng tâm lý đặc biệt là chức năng tư duy nhằm lĩnh hội các kiến thức chưa biết đó chính là điểm cơ bản mà DHKT hướng tới

d) GV cần phải coi trọng kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS

Theo quan điểm của LTKT thì bản chất của quá trình học tập là quá trình đồng hoá và điều ứng các kiến thức kỹ năng sẵn có sao cho thích ứng với môi trường học tập mới Do vậy, các kiến thức, kỹ năng sẵn có của người học là một trong các tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn kiến thức DH và các phương pháp DH phù hợp

Trong quá trình DHKT, GV cần có những quan tâm và cách sử lý sư phạm đặc biệt với những QNS hoặc chưa đầy đủ của HS Cần sử dụng những quan niệm vốn có của HS vào việc xây dựng tình huống vấn đề và định hướng hành động giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu, tạo điều kiện để quan niệm đó của HS được vận dụng, được thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức

hoá kiến thức, khiến cho HS tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức), thấy cần thay đổi quan niệm khắc phục sai lầm để xây dựng kiến thức mới phù hợp Khi đó quá trình DH không chỉ có không chỉ có nhiệm vụ xây dựng kiến thức mới cho HS mà còn giúp HS tự nguyện điều chỉnh quan niệm sẵn có của mình cho phù hợp với kiến thức khoa học

e) GV cần tạo được môi trường học tập trong đó HS có điều kiện thuận lợi để thảo luận, trao đổi ý tưởng của mình với bạn bè và với GV

Ngoài việc tạo ra những tình huống có vấn đề, tạo cho mỗi HS nhận thấy nhu cầu, nhiệm vụ giải quyết vấn đề thì GV cần phải tạo được môi trường học tập tích cực bố trí các điều kiện để tổ chức cho HS giao tiếp với nhau hướng dẫn HS trình bày và thảo luận các vấn đề của mình, đồng thời phải biết lắng nghe, phân tích, đánh giá, các ý kiến của người khác Khi đó GV sẽ tham gia vào cuộc trao đổi như là một thành viên trong lớp học, điều khiển quá trình thảo luận một cách khéo léo, khi đó ngoài việc giúp đỡ HS giải quyết vấn đề GV còn thu được các thông tin ngược kịp thời và thường xuyên

f) GV phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của HS

Sau khi tạo tình huống có vấn đề cho HS, để HS nhận biết và giải quyết được vấn đề thì HS phải tiến hành các hoạt động tư duy Nên điều khiển hoạt động của HS chính là điều khiển các hoạt động tư duy, do vậy đòi hỏi người GV phải hiểu rõ quá trình tư duy của HS

g) GV phải thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp HS tự kiểm tra đánh gía trong quá trình DH

Trong DHKT, yêu cầu với HS phải tích cực tự lực trong các hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức, nên việc tạo điều kiện giúp HS thường xuyên tự kiểm tra tự đánh giá cũng là một yêu cầu quan trọng vì qua đó HS nhận thấy được những hạn chế, những tồn tại trong cách nghĩ của bản thân và mức độ cần đạt được theo các yêu cầu đặt ra, từ đó HS có thể tự điều chỉnh cách học của mình Vì thế GV cần tạo điều kiện thuận lợi cho HS tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường cần trang bị cho HS

1.1.4.4 Các nguyên tắc DH vật lí theo LTKT

Trong quá trình DH theo LTKT, GV phải tuân theo các nguyên tắc sau: - Khuyến khích HS trao đổi những quan điểm, tìm các bằng chứng “bảo vệ” hoặc “phản biện”các quan điểm đó, HS tự “chỉ ra” hoặc “nhận thấy”sự không chính xác, sai lầm trong nhận thức cũ, từ đó xây dựng quan niệm đúng

- Khuyến khích HS thực hiện các thao tác tư duy vật lí để xây dựng, hình thành kiến thức mới Tăng cường các hoạt động nhận thức vật lí: quan sát, thực nghiệm cá nhân, thực nghiệm đồng loạt, tư duy lôgíc, phân tích, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá ,tạo môi trường thuận lợi giúp HS kiến tạo kiến thức vật lí

1.1.4.5 Các pha của tiến trình DH vật lí theo LTKT

Qua phân tích, tìm hiểu phương pháp các nhóm nghiên cứu khác nhau [47] chúng tôi nhận thấy tuy mỗi phương pháp có các tiến trình DH khác nhau nhưng tất cả đều toát lên sự quan tâm đến quan niệm có sẵn ở HS (QNS hoặc quan niệm đúng hoặc cả hai), tạo điều kiện để cho HS trao đổi, đánh giá, kiểm nghiệm, cách thức đi từ quan niệm đã có đến các kiến thức mới cần hình thành, củng cố vận dụng kiến thức mới

Như vậy, theo chúng tôi có thể vận dụng LTKT vào việc DH một đơn vị kiến thức vật lí theo ba bước sau:

Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS (đây chính là bước chuyển giao nhiệm vụ) Trong bước này ta cần làm cho HS ý thức được nhiệm vụ học tập GV giao cho HS một nhiệm vụ hay đặt HS vào tình huống có vấn đề, qua đó làm bộc lộ những hiểu biết quan niệm sẵn có của HS, cho HS ý thức được có rất nhiều ý kiến khác nhau về vấn đề cần giải quyết và xác định được nhiệm vụ học tập của mình

Bước 2: Làm thay đổi (với những QNS), bổ sung (những quan niệm chưa đầy đủ), phát triển quan niệm hiểu biết ban đầu của HS, hình thành kiến thức khoa học mới (bước hành động giải quyết vấn đề) Dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của GV, HS tham gia hoạt động để xây dựng kiến thức cho bản thân HS chủ động, tự lực, trao đổi, tìm tòi các phương án giải quyết vấn đề HS tự tìm cách đánh giá các quan niệm, tự nguyện thay đổi các QNS của mình để xây dựng kiến thức mới

Bước 3: Kết luận- Củng cố và vận dụng kiến thức mới (bước hợp thức hoá và vận dụng kiến thức mới) GV hợp thức hoá kiến thức, cho HS vận dụng kiến thức mới vào thực tế hoặc giải quyết thành công các hiện tượng trong thực tế và do đó kiến thức mới sẽ được củng cố, khắc sâu

1.1.4.6 DH vật lí theo QĐKT là việc thực hiện mục tiêu đổi mới phương pháp DH để nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS

a) Khái niệm về chất lượng: Theo đại từ điển tiếng Việt [39] “Chất lượng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của con người, sự vật”; “Chất lượng là cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia; phân biệt với số lượng: tăng trưởng số lượng tới mức nào thì làm thay đổi chất lượng”

(*) Chất lượng DH: Chất lượng DH chính là chất lượng của người học hay kiến thức phổ thông mà người học lĩnh hội được Vốn kiến thức phổ thông toàn diện và vững chắc ở mỗi người là chất lượng đích thực của DH Chất lượng DH được đánh giá dựa trên mức độ đạt được các mục tiêu cơ bản về kiến thức - kỹ năng - thái độ của người học

(*) Chất lượng kiến thức vật lí: Kiến thức vật lí là kết quả phản ánh trong đầu óc con người về sự tồn tại khách quan của các sự vật, hiện tượng, quá trình vật lí với cấu trúc vật chất, các tính chất, các mối liên hệ quy luật của chúng về cách thức hoạt động của con người nhận thức và vận dụng các tính chất và các mối liên hệ quy luật đó [25].

b) Chất lượng nắm vững kiến thức: Theo từ điển giáo dục Việt Nam đó là “việc người học hiểu, chiếm lĩnh kiến thức, làm chủ kiến thức” DH vật lí theo LTKT nhằm đạt được những nhiệm vụ và mục tiêu chung của giáo dục

phổ thông, đảm bảo HS nắm vững kiến thức vật lí Chất lượng nắm vững kiến thức vật lí của HS thể hiện ở các mức độ sau:

- Trình độ nhận biết, tái tạo [32]: trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngôn lại được đúng với trình bày kiến thức đã có, thực hiện lặp lại được đúng mọi cách thức hoạt động cụ thể đã có

- Trình độ hiểu, áp dụng: trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại hoặc đã được gợi ra để giải quyết những tình huống tương tự với những tình huống đã biết

- Trình độ vận dụng linh hoạt: trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng kiến thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết

- Trình độ sáng tạo: trình độ này thể hiện ở khả năng phát biểu và giải quyết các vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo mẫu đã có sẵn

DH theo LTKT giúp HS có kiến thức hệ thống, bền vững và có khả năng vận dụng cao Đặc biệt thấy được tính “ích lợi”của kiến thức mới biết vận dụng nó để giải quyết tình huống, thay vì dùng các quan niệm cũ Khi HS đã tự kiến tạo được kiến thức thì mức độ nắm vững kiến thức thường ở mức độ hiểu, vận dụng linh hoạt, vận dụng sáng tạo Cụ thể về LTKT trong DH vật lí ở trường phổ thông:

+ Vận dụng lí thuyết – làm bài tập bài tập nâng cao gây hứng thú cho HS

+ Vận dụng các định luật – làm bài tập  giải thích các hiện tượng thực tế ứng dụng thực tế  làm cho HS say mê tìm hiểu kiến thức vật lí

=> Nâng cao chất lượng dạy và học Vật lí

1.1.5 Quá trình tổ chức DH vật lí theo LTKT

Trên cơ sở của LTKT, và đáp ứng được các yêu cầu của bộ môn vật lí, thì quá trình tổ chức DH vật lí ở nhà trường phổ thông cần có các bước sau:

1.1.5.1 Công tác chuẩn bị bài: (đây là khâu quan trọng quyết định sự

thành bại của bài giảng), người GV phải tiến hành các công việc sau:

- Xác định rõ mục đích yêu cầu của bài, người GV phải nắm vững kiến thức, phân tích, xác định trọng tậm kiến thức của bài, lôgíc hình thành và phát triển kiến thức của bài trong tổng thể kiến thức của cả chương hoặc cả chủ đề

Để xác định mục tiêu DH của bài học thông qua việc chia bài học ra làm những đơn vị kiến thức nhỏ cụ thể, phù hợp với khả năng nhận thức của HS và lôgíc nội dung bài học, từ đó xác định mục tiêu kiến thức cần đạt được cho từng đơn vị kiến thức cụ thể

- Để làm rõ chủ đề học tập, GV phải xây dựng tình huống học tập Dự kiến và phân tích các câu trả lời của HS có thể xảy ra trong giờ học, dự kiến những khó khăn, những trở ngại nhận thức mà HS có thể gặp phải, giới thiệu một số kiến thức liên quan đến chủ đề tạo cơ sở cho HS đặt câu hỏi trong các bước sau về những vấn đề liên quan đến nội dung bài học Dựa vào kiến thức vốn có của HS,điều tra, để hiểu rõ những hiểu biết của HS, chính xác hoá một số kiến thức còn nhầm lẫn ở HS, từ đó xác định việc học tập cần phải thay đổi, phát triển hay hoàn thiện quan niệm nào ở HS Xác định rõ những kiến thức nào cần thông báo, những kiến thức nào cần xây dựng

- Giúp GV thiết kế được phương án DH một cách tối ưu nhất phù hợp với HS, các câu hỏi, các tình huống có vấn đề được đưa ra phải mở liên quan đến kinh nghiệm và kiến thức vốn có của HS Dự kiến các ý kiến, phân tích các câu trả lời của HS có thể xảy ra trong giờ học, phương án đánh giá các ý kiến, các cách định hướng tư duy của HS Đồng thời phải kích thích được sự tìm tòi, khám phá phù hợp với điều kiện thực tế, năng lực khám phá của HS

- Dự kiến cách tổ chức các nhóm làm việc và thảo luận, tuỳ theo điều kiện thiết bị DH để chia nhóm

- Chuẩn bị thiết bị DH, các dụng cụ thí nghiệm cần thiết cho bài học - Xây dựng nội dung đánh giá trên phiếu học tập để kiểm tra sự tiếp thu kiến thức mới của HS qua bài học

1.1.5.2 Tiến trình giảng dạy trên lớp

Bước này là lúc người GV thực hiện những ý đồ sư phạm của mình theo một mục tiêu đã định, khâu này có tính linh động tương đối đòi hỏi người GV