Vì vậy, thiết kế bài dạy học địa lí chính là việc xác định mục tiêu, sắp xếp, bố trí, chuyển đổi, bổ sung các nội dung kiến thức bài học trong sách giáo khoa thành bản thiết kế bài giảng[r]
(1)§¹i häc HuÕ Tr−êng §¹i häc S− ph¹m ThiÕt kÕ bµi d¹y häc vµ tr¾c nghiÖm kh¸ch quan Môn địa lí trung học phổ thông Gi¸o tr×nh båi d−ìng th−êng xuyªn gi¸o viªn trung häc phæ th«ng chu kú iii Nhµ xuÊt b¶n gi¸o dôc (2) §¹i häc HuÕ Tr−êng §¹i häc S− ph¹m TS NguyÔn Ngäc Minh - PGS.TS NguyÔn §øc Vò ThiÕt kÕ bµi d¹y häc vµ tr¾c nghiÖm kh¸ch quan Môn địa lí trung học phổ thông Gi¸o tr×nh båi d−ìng th−êng xuyªn gi¸o viªn trung häc phæ th«ng chu kú iii Nhµ xuÊt b¶n gi¸o dôc (3) TS NguyÔn Ngäc Minh PhÇn thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi ph−ơng pháp dạy học ë tr−êng trung häc phæ th«ng (4) Mục đích Nhằm nâng cao lực cho giáo viên địa lí trung học phổ thông ph−ơng pháp thiết kế các bài dạy học địa lí theo h−ớng tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh Môc tiªu cô thÓ: - Hiểu đ−ợc các sở khoa học thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi ph−ơng ph¸p d¹y häc hiÖn - Nắm đ−ợc các khái niệm liên quan đến thiết kế bài dạy học địa lí Phân biệt đ−ợc hai kiểu dạy học tích cực và dạy học thụ động - Nắm các dạng thiết kế bài dạy học địa lí So sánh để phân biệt đ−ợc các dạng thiết kế bài dạy học địa lí - Hình thành và rèn luyện cho giáo viên các kỹ thiết kế bài dạy học địa lí - Nâng cao lực cho giáo viên thiết kế bài dạy học địa lí Néi dung cña phÇn I: Gåm cã phÇn: - Những vấn đề chung thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi ph−ơng pháp dạy học ë tr−êng trung häc phæ th«ng - Những sở và nguyên tắc thiết kế bài dạy học địa lí - Kỹ thuật thiết kế thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng phát huy tính tích cực học tập häc sinh Ph−¬ng ph¸p h−íng dÉn häc tËp - Mỗi nội dung đ−ợc thực theo đơn vị tiết/buổi/ngày - Sau trình bày nội dung các phần, các nội dung, cho học viên tự nghiên cứu để nắm, phân biệt đ−ợc các khái niệm, các dạng thiết kế và kỹ thuật thiết kế bài dạy học địa lí - Cho học viên tự thiết kế số bài dạy học địa lí dựa theo các mô hình thiết kế đã trình bày - Giảng viên trình bày số cách thiết kế bài dạy học địa lí - Gi¶i c¸c c©u hái bµi tËp cuèi gi¸o tr×nh Tµi liÖu, ph−¬ng tiÖn - Giáo trình thiết kế bài dạy học và trắc nghiệm khách quan môn địa lí trung học phổ thông - Mét sè tµi liÖu tham kh¶o (lÊy môc tµi liÖu tham kh¶o) - M¸y chiÕu ®a chøc n¨ng - M¸y vi tÝnh Hoạt động Hoạt động 1: Tiếp nhận thông tin - L¾ng nghe b¸o c¸o cña gi¶ng viªn - N¾m h−íng dÉn c¸ch nghiªn cøu th«ng tin häc tËp Hoạt động 2: Nghiên cứu thông tin và thảo luận - Nghiªn cøu c¸c th«ng tin gi¸o tr×nh vµ c¸c tµi liÖu tham kh¶o - Trao đổi thảo luận theo nhóm Hoạt động 3: Quan sát thiết kế mẫu giảng viên và thực hành - Quan sát giảng viên giới thiệu số dạng thiết kế bài dạy học địa lí - H−ớng dẫn học viên thực hành thiết kế bài dạy học địa lí - Học viên thực hành số dạng thiết kế bài dạy học địa lí Th«ng tin häc tËp - Néi dung cô thÓ c¸c phÇn, c¸c môc cña gi¸o tr×nh phÇn - Câu hỏi bài tập để học tập theo giáo trình (Xem c¸c néi dung phÇn sau) (5) I Những vấn đề chung thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi ph−ơng pháp d¹y häc ë tr−êng trung häc phæ th«ng Hệ thống tri thức địa lí nhà tr−ờng trung học phổ thông Hệ thống tri thức địa lí nhà tr−ờng phổ thông bao gồm kiến thức, kỹ năng, các hoạt động tìm tòi sáng tạo và hệ thống các chuẩn mực các quan hệ học sinh với giới tù nhiªn vµ x· héi loµi ng−êi Sù lùa chän toµn bé néi dung tri thøc trªn tÊt nhiªn ph¶i tïy thuéc vào tính vừa sức học sinh và phải phù hợp với mục đích giáo dục - đào tạo đ−ợc quy định nhà tr−ờng Dạy học địa lí tr−ờng trung học phổ thông phải giúp học sinh nắm bắt đ−ợc nội dung học vấn đó Theo nhiều tài liệu nhiều nhà lý luận dạy học địa lí, có thể thấy bốn nhóm hệ thống tri thức địa lí nhà tr−ờng phổ thông có hai thành phần cụ thÓ sau ®©y: - Các kiến thức địa lí cần hình thành cho học sinh bao gồm kiến thức lý thuyết và kiến thức thực tiễn Trong đó kiến thức lý thuyết đ−ợc xem là thành phần quan trọng - Các kỹ địa lí cần hình thành và rèn luyện cho học sinh bao gồm bốn nhóm là: kỹ làm việc với đồ; kỹ khảo sát các t−ợng địa lí ngoài thực địa; kỹ nghiên cứu, làm việc với các tài liệu địa lí và kỹ học tập nghiên cứu địa lí Trong đó kỹ làm việc với đồ đ−ợc xem là thành phần quan trọng Mức độ nhận thức hệ thống kiến thức và kỹ địa lí có thể biểu đạt sơ đồ mối quan hÖ d−íi ®©y: Mức độ nhận thøc vÒ kiÕn thøc Mức độ nhận thøc vÒ kü n¨ng KiÕn thøc vÒ biÓu t−îng, số liệu, kiện địa lí NhËn biÕt Hành động theo mÉu Thực hành động theo mÉu cña gi¸o viªn KiÕn thøc vÒ kh¸i niÖm, MLH nhân địa lí HiÓu Hành động thµnh thôc Thực hành động các tình huèng quen thuéc (kü x¶o) Hành động s¸ng t¹o Thực hành động các tình huèng míi (kü n¨ng hoµn thiÖn) KiÕn thøc ®−îc ¸p dông vµ ph¸t triÓn s¸ng t¹o ¸p dông ®−îc c¸c t×nh huèng Sơ đồ 1.1 Sơ đồ biểu diễn mức độ nhận thức kiến thức và kỹ môn địa lí C¸ch hiÓu trªn lµ c¨n cø cho viÖc x©y dùng néi dung ch−¬ng tr×nh, s¸ch gi¸o khoa m«n địa lí, đặc biệt giúp giáo viên thiết kế và thực bài giảng địa lí trên lớp (6) Phân biệt các khái niệm liên quan đến thiết bài dạy học địa lí a Bài học địa lí: là đơn vị nội dung dạy học, là thành tố cấu thành sách giáo khoa địa lí Nó có vị trí xác định hệ thống sách giáo khoa (hay giáo trình) và cã quan hÖ chÆt chÏ víi c¸c bµi häc kh¸c Bµi häc gi÷ vÞ trÝ c¬ b¶n vµ chñ yÕu ë tr−êng phæ thông, là khâu t−ơng đối trọn vẹn, hoàn chỉnh quá trình dạy học Mỗi bài học s¸ch gi¸o khoa lµ sù cÊu thµnh bëi hÖ thèng c¸c kiÕn thøc sù kiÖn, sè liÖu, biÓu t−îng, kh¸i niệm, mối liên hệ nhân quả, các quy luật và các học thuyết địa lí Trong sách giáo khoa địa lí tr−ờng trung học phổ thông có khá nhiều kiểu bài học địa lí C¨n cø vµo nhiÖm vô nhËn thøc cña häc sinh, cã thÓ ph©n c¸c lo¹i bµi häc c¬ b¶n sau: bµi häc lý thuyÕt (bµi häc trang bÞ kiÕn thøc míi vÒ lý thuyÕt), bµi häc thùc hµnh (bµi häc rÌn luyÖn kü n¨ng, hay gäi lµ bµi häc trang bÞ kiÕn thøc míi vÒ kü n¨ng), bµi häc «n tËp tæng kÕt, bµi häc kiÓm tra Trong tÊt c¶ c¸c kiÓu bµi häc trªn, cÇn chó ý vµ quan t©m h¬n c¶ lµ bµi häc lý thuyÕt §©y lµ lo¹i bµi chñ yÕu vµ chiÕm tØ lÖ lín nhÊt vÒ néi dung còng nh− l−îng thêi gian s¸ch giáo khoa Đồng thời là loại bài chi phối các loại bài học khác Do đó, thiết kế bài dạy học môn địa lí chủ yếu là thiết cho loại bài học lý thuyết Cấu trúc bài học là xác lập vị trí và các mối liên hệ tác động lẫn mang tính quy luËt gi÷a c¸c yÕu tè mét bµi häc C¸c yÕu tè cÊu thµnh cÊu tróc mét bµi häc gåm nh÷ng yÕu tè d−íi ®©y: - Đối t−ợng và nhiệm vụ khoa học địa lí - Nhiệm vụ môn địa lí tr−ờng phổ thông - Mục đích bài học địa lí tr−ờng phổ thông - Nội dung khoa học bài địa lí - §èi t−îng nhËn thøc - Thời gian để học sinh nhận thức C¸c d¹ng cÊu tróc bµi häc: - Cấu trúc ngang là thể nội dung đơn vị kiến thức (thành phần kiến thức) Đó là tập hợp hệ thống các kiến thức đỉnh và kiến thức phụ thuộc, mở rộng (hay còn gọi là tập hợp khái niệm chính với các khái niệm phụ) Ví dụ: Bài ấn Độ, có đơn vị kiến thøc: C¸ch m¹ng xanh §Ó lµm râ cho c¸ch m¹ng xanh cã c¸c thµnh phÇn kiÕn thøc sau: néi dung c¸ch m¹ng xanh, kÕt qu¶ c¸ch m¹ng xanh, c¸c nh©n tè ¶nh h−ëng vµ c¸c vïng thùc hiÖn c¸ch m¹ng xanh - Cấu trúc dọc là thể thứ tự xếp các yếu tố có mối liên hệ và tác động qua lại với để tạo nên thống hoàn chỉnh bài học Ví dụ: bài ấn Độ, sau tr×nh bµy môc: C¸ch m¹ng xanh tiÕp theo cña bµi häc lµ môc: C¸ch m¹nh tr¾ng TuÇn tù theo dàn ý đó chính là cấu trúc dọc b Tiết học địa lí: là khoảng thời gian quá trình dạy học, đó học sinh tự giác, tích cực lĩnh hội nội dung học vấn địa lí d−ới h−ớng dẫn, đạo giáo viên nhằm hình thành nh©n c¸ch vµ ph¸t triÓn n¨ng lùc trÝ tuÖ häc sinh TiÕt häc lµ h×nh thøc c¬ b¶n cña tæ chøc d¹y häc theo tr−êng, theo líp Trong tiÕt häc, c¸c nhiÖm vô chñ yÕu cña nhµ tr−êng ®−îc thùc hiÖn Do ch−¬ng tr×nh vµ s¸ch gi¸o khoa cã c¸c lo¹i bµi häc kh¸c nªn t−¬ng øng cã c¸c tiÕt häc thực các bài học đó Trong quá trình dạy học, dựa vào việc thực số nhiệm vụ mçi tiÕt häc cã thÓ ph©n thµnh nhiÒu lo¹i tiÕt häc nh−: tiÕt häc më ®Çu, tiÕt häc n¾m tri thøc (7) mới, tiết học rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo địa lí, tiết học khái quát hóa và hệ thống hóa tri thức địa lí, tiết học kiểm tra, đánh giá kiến thức và kỹ học sinh c Bài giảng địa lí: là thiết kế đã đ−ợc giáo viên thực trên lớp Bài giảng là nơi tập trung quan điểm, xu h−ớng dạy học khác Là nơi diễn đối lập quan điểm cũ và mới, quan điểm truyền thống và đại, rập khuôn và sáng tạo ng−ời giáo viên d Thiết kế bài dạy học địa lí: Thiết kế bài dạy học là công việc giáo viên tr−ớc thùc hiÖn bµi gi¶ng trªn líp §ã lµ viÖc bao gåm nghiªn cøu ch−¬ng tr×nh, s¸ch gi¸o khoa, các tài liệu tham khảo để xác định mục tiêu, chọn lọc kiến thức bản, xác định các ph−ơng pháp dạy học, ph−ơng tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học để truyền thụ tri thức cho học sinh Thiết kế bài dạy học địa lí còn bao gồm công việc dự kiến và cách xử lí các tình huèng s− ph¹m cã thÓ xÈy thùc hiÖn bµi gi¶ng trªn líp Nh− vËy, s¶n phÈm cña thiết kế bài dạy học địa lí là giáo án địa lí và các tình s− phạm mà giáo viên dự kiến có thể xảy Thông th−ờng, thiết kế bài dạy học đ−ợc hiểu là thiết kế các giáo án địa lí Còn c¸c t×nh huèng s− ph¹m lµ s¶n phÈm n»m mçi gi¸o viªn vµ tïy thuéc n¨ng lùc øng xö s− ph¹m cña mçi gi¸o viªn Ph−ơng h−ớng thiết kế bài dạy học môn địa lí theo h−ớng dạy học tích cực Thực tế thiết kế bài dạy học địa lí nhà tr−ờng phổ thông khá đa dạng Để thống cách hiểu thiết kế bài dạy học theo h−ớng đổi ph−ơng pháp dạy học, cần n¾m v÷ng c¸c kh¸i niÖm d−íi ®©y: • Tính tích cực: khái niệm này đã đ−ợc nhiều tác giả nêu Theo Lênin: chất tính tích cực là thái độ cải tạo chủ thể với khách thể, t−ợng, vật xung quanh Theo I.F Kharlamôp: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động chủ thể” V.ÔKôn quan niệm đó là lòng mong muốn không chủ định và tạo nên biểu bên ngoài bên hoạt động R.A Nizamốp lại cho tính tích cực là hoạt động có ý chí, là trạng thái hoạt động nhận thức đ−ợc tăng c−ờng Víi c¸c quan niÖm trªn cã thÓ nhËn thÊy hai dÊu hiÖu cña tÝnh tÝch cùc: lµ phÈm chÊt vốn có ng−ời và tính tích cực đ−ợc biểu hoạt động Vậy, tính tích cực là biểu nỗ lực cá nhân (bằng thái độ, tình cảm, ý chí ) quá trình tác động đến đối t−ợng nhằm thu đ−ợc kết cao hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn • TÝch cùc nhËn thøc: Theo I.F Kharlam«p “TÝnh tÝch cùc nhËn thøc lµ tr¹ng th¸i ho¹t động nhận thức học sinh, đặc tr−ng với khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao quá trình nắm vững kiến thức” Theo I.I Samôva: tính tích cực nhận thức là mục đích, ph−ơng tiện và kết hoạt động học tập, là phẩm chất học sinh Nó xuất mối quan hệ học sinh với nội dung, với quá trình học tập, với nỗ lực để nắm tri thức và ph−ơng pháp thời gian ngắn nhất, với việc huy động ý chí để đạt đ−ợc kết học tËp Theo Gi¸o s− TrÇn B¸ Hoµnh, tÝnh tÝch cùc häc tËp thùc chÊt lµ tÝnh tÝch cùc nhËn thøc BiÓu hiÖn cña nã lµ: g¾ng søc cao häc tËp, kh¸t khao hiÓu biÕt, cè g¾ng trÝ tuÖ vµ nghÞ lùc cao quá trình chiếm lĩnh tri thức Từ quan niệm trên, có thể hiểu đầy đủ khái niệm tính tích cực nhận thức là khái niệm biểu thị nỗ lực, chủ động chủ thể quá trình học tập và nghiên cứu, là biểu mức độ huy động cao các chức tâm lý nh»m gi¶i quyÕt nhiÖm vô nhËn thøc, gãp phÇn lµm cho nh©n c¸ch cña chñ thÓ ph¸t triÓn • Hoạt động giáo viên và học sinh dạy học tích cực Quá trình dạy học địa lí có hai hoạt động chủ yếu là: hoạt động dạy giáo viên và hoạt động học học sinh (8) - Hoạt động dạy giáo viên là hoạt động mang vai trò định h−ớng Nhiệm vụ chủ yếu giáo viên là thiết kế, tổ chức và tạo các điều kiện để học sinh thực việc học cách tích cực Dạy là hoạt động có mục đích giáo viên đ−ợc quy định nhiệm vụ giảng dạy môn địa lí Hoạt động dạy điều khiển hoạt động học - Hoạt động học học sinh là hoạt động đ−ợc thực d−ới h−ớng dẫn giáo viªn §Ó tiÕp thu kiÕn thøc, kü n¨ng, kü x¶o, häc sinh ph¶i b¸m vµo néi dung kiÕn thøc ®−îc thể sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo khác Qua đó ng−ời học chiếm lĩnh tri thức vµ biÕn thµnh n¨ng lùc thÓ chÊt, tinh thÇn cña c¸ nh©n, h×nh thµnh vµ ph¸t triÓn nh©n c¸ch Leonchiev đã nhận xét: quá trình nắm hay “chiếm lĩnh” tài liệu, kinh nghiệm loài ng−ời, đó lµ qu¸ tr×nh mµ kÕt qu¶ lµ c¸ thÓ t¹o l¹i nh÷ng n¨ng lùc nhËn thøc vµ chøc n¨ng cña loµi ng−êi đã đ−ợc hình thành quá trình lịch sử Theo quá trình dạy tự học thì hoạt động học học sinh là quá trình tích cực hoá hoạt động nhận thức Quá trình này thể theo ba b−ớc (ba giai đọan): - Tự nghiên cứu để đến tự khám phá - Tự thể thông qua trao đổi bài cũ → Tự điều chỉnh qua kết luận, tổng kết GV - Tự khám phá: học sinh tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện, định h−ớng giải vấn đề C¸c nhµ nghiªn cøu vÒ t©m lý - gi¸o dôc cho r»ng, kh«ng thÓ coi qu¸ tr×nh häc tËp nh− cộng gộp đơn giản hai thành phần: hoạt động giáo viên và hoạt động học sinh Qu¸ tr×nh nµy lµ mét tæng thÓ thèng nhÊt phøc t¹p Trung t©m cña nã lµ nh©n c¸ch ®ang hình thành học sinh, là hoạt động nhận thức tích cực học sinh giáo viên tổ chức và h−ớng dẫn Nh− vậy, hoạt động học tập học sinh cần đ−ợc tổ chức d−ới các hình thức làm việc khác nhau: làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm và tranh luận tập thể để nâng cao chất l−îng, hiÖu qu¶ häc tËp cña häc sinh Muèn thÕ, tr−íc hÕt gi¸o viªn ph¶i biÕt thiÕt kÕ bµi häc theo h−ớng dạy học tích cực để giúp học sinh tự nhận thức kiến thức Hai hoạt động trên (dạy và học) là không thể tách rời Trong đó hoạt động dạy đạo hoạt động học, hoạt động học vừa là hoạt động đ−ợc đạo vừa là hoạt động tự đạo Giáo viên cần phải th−ờng xuyên bảo đảm các mối liên hệ này để h−ớng dẫn học sinh thực bài học tiết học địa lí, nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy với hoạt động học cho hai hoạt động phù hợp với Hoạt động dạy thầy và hoạt động tự học trò là hai hoạt động quá tr×nh d¹y häc ThiÕu mét hai nh©n tè nµy sÏ kh«ng tån t¹i qu¸ tr×nh d¹y häc NÕu xÐt đồng thời ba b−ớc trên (ba giai đoạn) hai hoạt động dạy và tự học cho thấy chúng có mèi quan hÖ víi nhau: (xem b¶ng 1.2) Bảng 1.2 Các giai đoạn hoạt động dạy giáo viên và học học sinh C¸c giai ®o¹n Hoạt động dạy giáo viên H−íng dÉn cña gi¸o viªn ⇓ Gi¸o viªn tæ chøc ⇓ Gi¸o viªn kÕt luËn kiÓm tra ⇒ ⇒ ⇒ (Tác động ngoài) Hoạt động tự học học sinh -Häc sinh tù kh¸m ph¸ kiÕn thøc -Häc sinh thÓ hiÖn (tr×nh bµy) kiÕn thøc kh¸m ph¸ ®−îc -Học sinh tự điều chỉnh kiến thức đúng để nhËn thøc (Tác động trong) Nh− vậy, dạy học theo h−ớng tích cực là quá trình đó giáo viên là ng−ời h−ớng dÉn, tæ chøc cho häc sinh kh¸m ph¸, tù thÓ hiÖn vµ ®iÒu chØnh qu¸ tr×nh lÜnh héi kiÕn (9) thức Bài học mà giáo viên thiết kế có nét bật đó là các hoạt động học sinh chiếm tỷ trọng cao so với hoạt động giáo viên Vì vậy, thiết kế bài dạy học địa lí chính là việc xác định mục tiêu, xếp, bố trí, chuyển đổi, bổ sung các nội dung kiến thức bài học sách giáo khoa thành thiết kế bài giảng địa lí để giúp giáo viên dễ dàng tổ chức thực các hoạt động dạy thầy và hoạt động học học sinh theo h−ớng tích cực hóa hoạt động häc tËp cña häc sinh • Trong quá trình thiết kế bài giảng địa lí, giáo viên cần phân biệt rõ khác dạy học tích cực và thụ động - Dạy học thụ động là kiểu dạy học đề cao vai trò chủ thể giáo viên, xem nhẹ mối quan hệ trực tiếp học sinh đến kiến thức Giáo viên là ng−ời trung gian bắt buộc, cần thiết học sinh và kiến thức Cách dạy này thể hiện: bài giảng giáo viên đã đ−ợc chuẩn bị tr−ớc nội dung Khi lên lớp, giáo viên chủ động thực bài giảng theo lôgic lập luận soạn s½n vµ dïng c¸c ph−¬ng ph¸p chñ yÕu nh− dïng lêi gi¶ng, sö dông c¸c ph−¬ng tiÖn trùc quan để trình bày Bên cạnh đó giáo viên còn sử dụng các câu hỏi nh−ng là đàm thoại cho vấn đề đã chuẩn bị tr−ớc nội dung bài giảng Kết kiểu dạy học này là học sinh tiếp thu thông tin từ thầy cách thụ động (nghe - ghi nhớ, học thuộc - tái kiến thức) - Dạy học tích cực là kiểu dạy đề cao vai trò chủ thể ng−ời học Giáo viên là ng−ời tổ chức, h−ớng dẫn, đạo, điều khiển các hoạt động nhận thức học sinh Học sinh hoàn toàn chủ động tự giác, tích cực với các nguồn kiến thức để nhận thức Đồng thời học sinh biết tự đánh giá, tự điều chỉnh kết mình quá trình tự nhận thức Trong kiểu dạy học này ng−ời ta chú ý nhiều đến hoạt động trò: trò tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá cách tích cực và hợp tác Còn hoạt động thầy là ng−ời h−ớng dẫn, tổ chức, điều khiển học sinh - Nghiên cứu dạy học theo h−ớng tích cực không thể không nói đến các ph−ơng pháp dạy học tích cực Các nhà giáo dục đã cho rằng: để tiến hành dạy học theo h−ớng tích cực, ph−¬ng ph¸p sö dông chÝnh th−êng lµ c¸c ph−¬ng ph¸p tÝch cùc Ph−¬ng ph¸p tÝch cùc cã ba tiêu chuẩn quan trọng là hoạt động, tự do, tự giáo dục Để chiếm lĩnh đ−ợc kiến thức, học sinh phải đ−ợc hoạt động, phải quan sát và tiếp cận với đối t−ợng Các em phải đ−ợc tự suy nghĩ, tìm tòi và lựa chọn đ−ờng tối −u theo cách hiểu mình để đến với kiến thức Ngoài các em có phối hợp với để đạt mục tiêu chung Việc phối hợp đ−ợc tổ chức theo hai trôc chÝnh lµ ThÇy - Trß vµ Trß - Trß Theo Gi¸o s− TrÇn B¸ Hoµnh, ph−¬ng ph¸p d¹y häc tÝch cùc lµ thuËt ng÷ rót gän dïng để nhóm các ph−ơng pháp dạy học, giáo dục theo h−ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ng−ời học Thực chất là cách dạy h−ớng tới việc học tập chủ động học sinh Các ph−ơng pháp tích cực có chung số đặc tr−ng là: - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập học sinh - Dạy học chú trọng đến rèn luyện ph−ơng pháp tự học - T¨ng c−êng häc tËp c¸ nh©n phèi hîp víi häc tËp hîp t¸c - Kết hợp đánh giá thầy với tự đánh giá trò Theo các nhà lý luận dạy học địa lí, ph−ơng pháp dạy học tích cực th−ờng sử dụng dạy học địa lí là: ph−ơng pháp đàm thoại gợi mở, ph−ơng pháp dạy học giải vấn đề, ph−¬ng ph¸p cho häc sinh th¶o luËn, ph−¬ng ph¸p x©y dùng bµi tËp nhËn thøc, ph−¬ng ph¸p h−ớng dẫn học sinh khai thác tri thức từ đồ Đó là ph−ơng pháp buộc học sinh phải phát huy tính tích cực để tự nhận thức Thiết kế bài dạy học theo h−ớng dạy học tích cực (10) chính là để thiết kế bài giảng theo h−ớng sử dụng các ph−ơng pháp theo h−ớng tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh Qua ph©n tÝch trªn, cã thÓ thÊy r»ng: - D¹y häc theo h−íng tÝch cùc hay cã quan niÖm r»ng d¹y häc h−íng vµo ng−êi häc, d¹y học lấy học sinh làm trung tâm là quan niệm dạy học đúng đắn, tiến bộ, ngày càng đ−ợc phát triển, mở rộng phù hợp với yêu cầu thời đại Đặc biệt là giai đoạn phát triển n−ớc ta Đây là khuynh h−ớng dạy học đòi hỏi giáo viên phải thể việc xác định mục tiêu, chuẩn bị nội dung lựa chọn và sử dụng ph−ơng pháp giảng dạy trên lớp - Trong mối quan hệ ba thành phần quá trình dạy học là M: mục đích, N: néi dung, P: ph−¬ng ph¸p, cã thÓ thÊy rÊt râ r»ng: th«ng th−êng M chi phèi N, M lµ ph−¬ng h−ớng để xây dựng N, M đạo P và N lại quy định P (xem sơ đồ d−ới): M P N Sơ đồ 1.3 Sơ đồ mối liên hệ thành phần: M.N.P Mặt khác mối quan hệ sơ đồ còn cho thấy: Ngoµi c¸c ph−¬ng ph¸p mang râ nÐt b¶n chÊt tÝch cùc (c¸c ph−¬ng ph¸p tÝch cùc), c¸c ph−ơng pháp khác dạy học địa lí có thể đ−ợc sử dụng để giảng dạy theo h−ớng tích cực nh− giáo viên dùng ph−ơng pháp đó trên quan điểm dạy học tích cực Cơ sở để cải tiến ph−ơng pháp dạy học chính là từ mục đích dạy học Cơ sở để thiết kế nội dung bài học chính từ mục đích dạy học Muèn sö dông ph−¬ng ph¸p d¹y häc theo h−íng tÝch cùc, gi¸o viªn ph¶i dùa vµo môc đích dạy học theo h−ớng tích cực Nội dung vừa thể mục đích, vừa chi phối và quy định ph−ơng pháp Thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng dạy học tích cực là nhằm giúp giáo viên sử dụng hiệu ph−ơng ph¸p tÝch cùc §©y chÝnh lµ thùc hiÖn môc tiªu gi¸o dôc cña n−íc ta hiÖn Bởi vậy, thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi ph−ơng pháp dạy học tr−ờng trung học phổ thông phải là bài thiết kế theo h−ớng tổ chức cho học sinh học tập địa lí theo h−íng d¹y häc tÝch cùc II Những sở và nguyên tắc thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi ph−ơng ph¸p d¹y häc ë tr−êng trung häc phæ th«ng Cơ sở khoa học để thiết kế bài giảng địa lí Sản phẩm cụ thể và quan trọng thiết kế bài dạy học địa lí là giáo án Tuy ch−a thể hết toàn công tác chuẩn bị bài giảng giáo viên nh−ng này đã nêu khá 10 (11) rõ kế hoạch làm việc thầy và trò suốt tiết học Đó là ch−ơng trình hành động cụ thể giáo viên và học sinh nhằm đạt tới mục đích dạy học Bản chất thiết kế giáo án là việc thiết kế các ph−ơng án tổ chức đạo hoạt động học tập học sinh từ đầu đến cuối tiết học dựa trên các sở khoa học việc thiết kế giáo án Các sở khoa học để thiết kế bài dạy học địa lí là: Một là: dựa vào lý luận dạy học môn địa lí Đó là dựa vào cách sử dụng các ph−ơng pháp dạy học địa lí, cách sử dụng các ph−ơng tiện dạy học địa lí, cách sử dụng các hình thức tổ chức dạy học, cách tổ chức hoạt động dạy học giáo viên, cách vận dụng các quan điểm dạy học địa lí và các b−ớc thiết kế bài giảng địa lí giáo viên Bởi vậy, cần phải hiểu rằng: bµi gi¶ng ®−îc thiÕt kÕ ph¶i thÓ hiÖn ®−îc tÊt c¶ c¸c yÕu tè cña qu¸ tr×nh d¹y häc Hai là: dựa vào mục đích và yêu cầu ch−ơng trình và bài học Dựa vào bài học để xác định kiến thức gì cần trang bị cho học sinh, kiến thức nào bài học là trọng tâm Xác định cho học sinh mức độ nào kiến thức cần nắm , các kỹ nào cần rèn luyện, các nội dung gì cần phát triển t− và giáo dục thái độ cho học sinh Ba lµ: dùa vµo l«gic khoa häc, ®iÒu kiÖn thêi gian cô thÓ §ã lµ l«gic cÊu tróc bµi häc; lôgic cấu trúc tiết học; lôgic nội dung khoa học địa lí ; lôgic nhận thức tri thức học sinh; và ph©n phèi thêi gian tiÕt häc, bµi häc Bốn là: dựa vào trình độ chuyên môn giáo viên để thiết kế tốt bài dạy học địa lí Trình độ kiến thức chuyên môn vững vàng giáo viên địa lí đ−ợc thể hiện: nắm vững kiến thức môn học địa lí cần truyền thụ cho học sinh: kiến thức và đại Nắm đ−ợc sè kiÕn thøc c¸c khoa häc cã liªn quan nh−: chñ nghÜa x· héi khoa häc, kinh tÕ häc, x· héi häc, v¨n hãa, lÞch sö Năm là: dựa vào trình độ nghiệp vụ giáo viên nh− trình độ nắm vững đ−ợc đối t−ợng học sinh, tâm sinh lý học sinh, quy luật nhận thức học sinh; trình độ nắm vững khoa học giáo dục , lý luận dạy học môn, xu phát triển khoa học giáo dục đại và đúc kết đ−ợc các kinh nghiệm dạy học địa lí qua các năm học Có thể nói đây là sở giúp giáo viên thiết kế bài dạy học đạt đ−ợc hiệu tốt S¸u lµ: dùa vµo c¸c ph−¬ng tiÖn thiÕt bÞ d¹y häc, c¬ së vËt chÊt hiÖn cã cña nhµ tr−êng Đó là ph−ơng tiện dạy học truyền thống, các ph−ơng tiện dạy học đại Từ ph−ơng tiện có, tác động trực tiếp đến cách thiết kế bài giảng giáo viên Có thể thấy rõ rằng: ph−ơng tiện dạy học có nhà tr−ờng có làm thay đổi cấu trúc thiết kế bài d¹y häc VÝ dô: cã ph−¬ng tiÖn m¸y tÝnh, c¸ch thiÕt kÕ gi¸o ¸n sÏ kh¸c víi b¶n thiÕt kÕ kh«ng sö dông m¸y tÝnh Các nguyên tắc để thiết kế bài giảng địa lí: Thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi ph−ơng pháp dạy học cần phải đảm b¶o ®−îc c¸c nguyªn t¾c sau ®©y: - Nguyªn t¾c 1: Bµi d¹y häc thiÕt kÕ ph¶i thÓ hiÖn ®−îc c¸c yÕu tè cña qu¸ tr×nh d¹y học Trong đó yếu tố quan trọng gồm: hoạt động học sinh, hoạt động giáo viên và nội dung bài học trang bị cho học sinh cần phải đ−ợc thể rõ Hai hoạt động gi¸o viªn vµ häc sinh ph¶i ®−îc tæ chøc theo h−íng d¹y häc tÝch cùc - Nguyên tắc 2: Cần phải cân đối các yếu tố và mối quan hệ các yếu tố quá trình dạy học Nguyên tắc này yêu cầu thiết kế bài dạy học phải có cân đối các cột và hàng (nếu giáo án chia cột), phải thể đ−ợc phối hợp hoạt động thầy và trò Thầy tổ chức đạo, h−ớng dẫn còn trò chủ động, tích cực để tự nhận thức tri thức 11 (12) - Nguyên tắc 3: Phải thể đ−ợc cấu trúc tiết học Nguyên tắc đòi hỏi thiết kế bài dạy học địa lí phải tuân thủ theo các b−ớc nh−ng không gò bó nh− cấu trúc tiết häc n¨m b−íc truyÒn thèng tr−íc ®©y mµ yªu cÇu gi¸o viªn kÕt hîp hîp lý c¸c c«ng viÖc mét c¸ch chÆt chÏ, liªn tôc suèt thêi gian tiÕt häc - Nguyên tắc 4: Phải thể đ−ợc cấu trúc bài học Nguyên tắc này đòi hỏi giáo viên thiết kế bài dạy học địa lí phải thể rõ các cấu trúc bài học địa lí nh−: cấu trúc ngang, cấu trúc dọc Đối với cấu trúc ngang cần xác định kiến thức đ−ợc thể đến cấp độ nào các khái niệm Đối với cấu trúc dọc cần thể rõ dàn ý bài học Bài thiết kế phải đảm bảo tính lôgic các mục hay các phần nội dung bài học địa lí - Nguyên tắc 5: Thiết kế bài dạy học địa lí phải thể đ−ợc các nguyên tắc s− phạm nh−: đối t−ợng nhận thức, ph−ơng pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học thích hợp với nội dung bài học và đối t−ợng học sinh Ngoài ra, dung l−ợng thời gian tiết học phải đảm bảo, phải dự kiến các tình có thể xảy Do đó, thiết kế bài dạy học địa lí không có yếu tố là nội dung bài học mà bao gồm nhiều yếu tố khác nhau, đó có yếu tố thời gian vµ ph−¬ng ¸n xö lÝ c¸c t×nh huèng s− ph¹m III Kỹ thuật thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng phát huy tính tích cực học tập học sinh Các vấn đề cần thực thiết kế bài giảng a Để thiết kế bài dạy học địa lí, giáo viên cần giải đáp tốt các vấn đề sau đây: - CÇn cho häc sinh hiÓu, n¾m ®−îc kiÕn thøc, kü n¨ng vµ néi dung gi¸o dôc g×? (x¸c định mục tiêu) - Nội dung bài học cần dạy cho học sinh là nội dung nào? (xác định nội dung kiến thøc c¬ b¶n) - Ph−ơng pháp, ph−ơng tiện, hình thức tổ chức dạy học để dẫn dắt học sinh chiếm lĩnh tri thức nh− nào? Lựa chọn mô hình thiết kế gì để giảng bài địa lí? - Giáo viên phải đạo hoạt động học học sinh để giúp các em cố n¾m ®−îc v÷ng ch¾c kiÕn thøc vµ kü n¨ng? b Quy trình chung tiến hành thiết kế bài giảng địa lí + ChuÈn bÞ thiÕt kÕ: - Xác định bài thiết kế: Tªn bµi häc Lo¹i bµi häc: lý thuyÕt hay thùc hµnh Xác định vị trí bài học ch−ơng trình và sách giáo khoa H×nh thøc d¹y häc: trªn líp hay ngoµi líp + Xác định mục tiêu bài học: Dựa vào tri thức bài học trình bày sách giáo khoa để xác định mục tiêu Dựa vào các nguyên tắc xác định mục tiêu (Định rõ mức độ hoàn thành công việc, viết cụ thể, rõ sản phẩm bài học, diễn đạt động từ: nắm đ−ợc, hay hiểu đ−ợc) 12 (13) Dùa vµo s¸ch gi¸o viªn + Lùa chän kiÕn thøc c¬ b¶n Giáo viên tìm và xác định các đơn vị kiến thức bài học + Xác định các các ph−ơng tiện thiết bị dạy học cần thiết cho bài giảng: Dựa vào mục tiêu giáo viên xác định ph−ơng tiện Dù kiÕn thêi ®iÓm vµ thêi gian sö dông ph−¬ng tiÖn Dù kiÕn ph−¬ng ph¸p sö dông ph−¬ng tiÖn + Lựa chọn hình thức và ph−ơng pháp dạy học để thiết kế bài giảng: Xác định hình thức dạy học trên lớp hay ngoài lớp Xác định các hình thức tổ chức dạy học theo toàn lớp, theo nhóm hay theo cá nhân Xác định ph−ơng thức trình bày bài giảng: quy nạp hay diễn dịch Xác định các ph−ơng pháp dạy học thích hợp + Lùa chän m« h×nh thiÕt kÕ néi dung bµi gi¶ng - Mô hình theo tiến trình các b−ớc hay mô hình theo các hoạt động + TiÕn hµnh thiÕt kÕ néi dung bµi gi¶ng Các kỹ thuật thiết kế bài dạy học địa lí a Xác định mục tiêu: • ý nghĩa xác định mục tiêu bài dạy học địa lí Mục tiêu (objective) là cái đích cần phải đạt tới sau bài học địa lí chính giáo viên đề để định h−ớng hoạt động dạy học Mục tiêu giống mục đích chổ là cái đích đề nhằm đạt tới Tuy nhiên, chúng kh¸c bëi nh÷ng ®iÓm sau ®©y: - Mục đích (aim) là mục tiêu khái quát, dài hạn Ví dụ: mục đích ch−ơng trình địa lÝ trung häc phæ th«ng - Mục tiêu là mục đích ngắn hạn, cụ thể Ví dụ: mục tiêu bài dạy học địa lí Nh− vậy, mục đích quy định mục tiêu Bất kì hoạt động nào cần đề mục tiêu Bài dạy học địa lí vậy, nhờ xác định mục tiêu nên hoạt động dạy học có h−ớng và là đề đánh giá kết bài dạy học giáo viên • Các dạng mục tiêu dạy học địa lí: Trong dạy học nói chung và dạy học địa lí nói riêng, có ba nhóm mục tiêu: + Nhóm mục tiêu nhận thức: Theo B.Bloom có mức độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá (mục tiêu kiến thức) + Nhóm mục tiêu tâm - vận động: đây là mục tiêu đề cập tới mức độ thành thạo các kỹ thực hành động Thuộc nhóm này có các mức độ sau: bắt ch−ớc, thao tác, hành động chuẩn xác, hành động phối hợp, hành động tự nhiên (mục tiêu rèn luyện kỹ năng) 13 (14) + Nhóm mục tiêu cảm xúc: Theo B.Bloom và Masior có các mức độ: tiếp nhận, đáp ứng, đánh giá, tổ chức (mục tiêu giáo dục) • Các nguyên tắc xác định mục tiêu: Mục tiêu phải phản ánh đ−ợc mục đích giáo dục nhà tr−ờng Mục tiêu phải phù hợp với lý luận dạy học đại : quan điểm, nguyên tắc dạy học, h×nh thøc vµ ph−¬ng ph¸p d¹y häc míi Mục tiêu cần nêu rõ ba thành phần: kiến thức, kỹ và thái độ Môc tiªu kh«ng ®−îc viÕt chung chung Mục tiêu là cái đích bài học cần đạt tới cách cụ thể không phải đơn là chủ đề Môc tiªu ph¶i chØ ®−îc s¶n phÈm cña bµi häc Mỗi mục tiêu cụ thể nên diễn đạt động từ để xác định rõ mức độ học sinh phải đạt hành động nh−: “nắm đ−ợc” , “ hiểu đ−ợc“ Để viết mục tiêu cụ thể, nên dùng các động từ nh−: phân tích, so sánh, chứng minh, đo đạc, tính toán, quan sát, lập d−ợc, vẽ đ−ợc thu thËp, ¸p dông • Khi viÕt môc tiªu, cÇn chó ý: Mục tiêu đề có thực đ−ợc không? Có phù hợp với lý luận dạy học đại theo h−ớng đổi ph−ơng pháp không? Môc tiªu nªu cã g©y sù hiÓu nhÇm, hoÆc chung chung kh«ng râ rµng? Môc tiªu nªu cã trïng víi môc tiªu cña c¸c bµi häc kh¸c kh«ng? Ph¸t biÓu môc tiªu cã chÝnh x¸c dÔ hiÓu kh«ng? Các thành phần nêu mục tiêu xếp đã lôgic ch−a? • Các b−ớc tiến hành xác định mục tiêu: - B−ớc 1: Xác định các đơn vị kiến thức B−ớc này gồm các thao tác: Nghiên cứu nội dung bài học để xác định kiến thức trọng tâm Nghiên cứu tên đề mục và nội dung bài học sách giáo khoa địa lí để xác định tên đơn vị kiến thức (đ−ợc coi là kiến thức đỉnh) Trên sở đó tìm đ−ợc nội dung trả lời cho câu hỏi: bài học địa lí sách giáo khoa đề cập đến nội dung trí dục gì? Bài học này có vai trò vị trí nh− nào toàn hệ thèng ch−¬ng tr×nh m«n häc? Trong tõng ch−¬ng? (mèi liªn hÖ gi÷a bµi häc tr−íc víi bµi sau nh− nào?) Từ đó khái quát thành mục tiêu Nh− vậy, b−ớc này giúp giáo viên định h−ớng đ−ợc kiến thức cần đạt đ−ợc bài học - B−ớc 2: Xác định các kỹ cần rèn luyện cho học sinh B−ớc này gồm các thao tác: Dựa vào các đơn vị kiến thức, các ph−ơng tiện thiết bị sử dụng cho bài giảng, xác định các kỹ có thể rèn luyện cho học sinh Dựa vào yêu cầu đào tạo kỹ ch−ơng trình, chọn kỹ quan trọng cần rÌn luyÖn tiÕt häc 14 (15) Trên sở đó, tìm đ−ợc câu trả lời cho câu hỏi là: kỹ cần rèn luyện cho học sinh bài học này là kỹ gì? Từ đó khái quát thành mục tiêu - B−ớc 3: Xác định nội dung giáo dục thái độ hành vi cho học sinh Để thực b−íc nµy, cÇn tiÕn hµnh theo c¸c thao t¸c: Nghiên cứu các thành phần các đơn vị kiến thức xem thành phần nào liên qua tới c¸c néi dung gi¸o dôc t− t−ëng chÝnh trÞ cho häc sinh Chọn lựa nội dung giáo dục tiêu biểu để khái quát thành mục tiêu cần giáo dục cho häc sinh qua bµi häc Ví dụ: Bài Trung Quốc - đất n−ớc giàu tiềm phát triển B−íc 1: - KiÕn thøc träng t©m cña bµi lµ: VÞ trÝ ë trung vµ §«ng ¸, l·nh thæ réng lín, thiªn nhiên đa dạng có các miền khác biệt Là n−ớc có dân số đông giới - Xác định đ−ợc các đơn vị kiến thức bài là: §Æc ®iÓm tù nhiªn Trung Quèc D©n sè vµ d©n c− Trung Quèc - Kh¸i qu¸t thµnh môc tiªu lµ: Nắm đ−ợc đặc điểm, thuận lợi và khó khăn tự nhiên Trung Quốc Hiểu đ−ợc đặc điểm dân số và dân c− đã tác động ảnh h−ởng tới phát triển kinh tế x· héi Trung Quèc B−íc 2: - Dựa vào các đơn vị kiến thức, các ph−ơng tiện thiết bị sử dụng cho bài giảng là: Bản đồ chính trị giới; đồ tự nhiên châu á và Trung Quốc; tranh ảnh tự nhiên, ng−ời, xã hội Trung Quốc; các bảng, biểu và t− liệu dân số và dân c− Trung Quốc , xác định các kü n¨ng cÇn h×nh thµnh vµ rÌn luyÖn lµ: Kỹ đồ Kỹ nghiên cứu, làm việc với các tài liệu địa lí nh− phân tích số liệu thống kê, biểu đồ, lát cắt - Chọn kỹ quan trọng là: kỹ đồ - Khái quát thành mục tiêu kỹ là: hình thành cho học sinh kỹ đọc, phân tích các đồ - l−ợc đồ B−íc 3: - Trên sở nghiên cứu các thành phần các đơn vị kiến thức xác định các nội dung gi¸o dôc t− t−ëng chÝnh trÞ cã thÓ gi¸o dôc cho häc sinh lµ: VÞ trÝ Trung Quèc gi¸p ViÖt Nam nªn cã thÓ gi¸o dôc cho häc sinh vÒ mèi quan hÖ ViÖt Trung Dân số đông nên có thể giáo dục cho học sinh ý thức cần thiết phải hạn chế gia tăng dân số phát triển kinh tế xã hội đất n−ớc - Chọn lựa nội dung giáo dục tiêu biểu để khái quát thành mục tiêu cần giáo dục cho häc sinh qua bµi häc lµ: Xây dựng thái độ đúng đắn mối quan hệ Trung Việt T¹o ý thøc cho häc sinh vÒ gi¸o dôc d©n sè 15 (16) b Xác định kiến thức • §Æc ®iÓm cña kiÕn thøc c¬ b¶n KiÕn thøc c¬ b¶n lµ nh÷ng kiÕn thøc v¹ch ®−îc b¶n chÊt cña c¸c sù vËt vµ hiÖn t−ợng Đối với môn địa lí, đó là hệ thống các khái niệm, các mối liên hệ nhân quả, các quy luật địa lí Kiến thức môn địa lí th−ờng có đặc điểm chính sau đây: - Là kiến thức luôn gắn liền với lãnh thổ: vật, t−ợng địa lí tự nhiên và kinh tế xã hội đêu gắn với không gian cụ thể Cũng chính vì mà địa lí luôn đ−ợc xem là môn khoa học gắn với đồ - Là kiến thức luôn tồn mối liên hệ tác động qua lại lẫn Đó là c¸c mèi liªn hÖ gi÷a c¸c sù vËt vµ hiÖn t−îng tù nhiªn, c¸c ngµnh kinh tÕ, vïng l·nh thổ và các hoạt động xã hội ng−ời - Là kiến thức luôn vận động và phát triển theo thời gian Bởi vậy, để lựa chọn đúng đắn, đầy đủ kiến thức bài địa lí đòi hỏi giáo viên phải nắm vững các đặc điểm trên và phải cần l−u ý các vấn đề d−ới đây: • Những vấn đề cần chú ý chọn kiến thức - Phải nắm vững đối t−ợng và nhiệm vụ nghiên cứu môn Tri thức môn địa lí có hai mảng không thể tách rời là địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế xã hội Mỗi mảng có đối t−ợng và nhiệm vụ nghiên cứu riêng Ngoài ra, tri thức môn địa lí còn có liên quan đến nhiều môn khoa học khác Bởi vậy, giáo viên cần chú ý để tránh lựa chọn v−ợt sâu sang lĩnh vùc khoa häc kh¸c - Ph¶i n¾m v÷ng môc tiªu cña tõng ch−¬ng tr×nh vµ s¸ch gi¸o khoa HiÖn nay, ch−¬ng trình địa lí trung học phổ thông đ−ợc xây dựng có hai mảng địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế x· héi C¸c m¶ng nµy ®−îc x©y dùng mét ch−¬ng tr×nh - s¸ch gi¸o khoa HÖ thèng kiến thức ch−ơng trình khá đầy đủ từ đại c−ơng tới khu vực, từ kiến thức các yếu tố cấu thµnh cña tù nhiªn tíi c¸c kiÕn thøc kinh tÕ - x· héi TÝnh khoa häc cña ch−¬ng tr×nh cßn ®−îc thể qua việc lựa chọn nội dung đại môn, nội dung gắn với thực tiễn kinh tế - xã hội đất n−ớc và giới giai đoạn Nội dung và cách dạy bài dạy học địa lí tự nhiên khác với nội dung và cách dạy bài dạy học địa lí kinh tế xã hội Do đó, giáo viên cần nắm vững để xác định kiến thức và lựa chọn ph−ơng pháp dạy học hợp lý - Ph¶i b¸m s¸t vµo néi dung bµi häc s¸ch gi¸o khoa Khi nghiªn cøu néi dung bµi häc s¸ch, cÇn chó ý tÊt c¶ c¸c kªnh ch÷ vµ h×nh Ngoµi cÇn chó ý hÖ thèng c¸c c©u hỏi cuối bài và bài Giáo viên nên tham khảo thêm các tài liệu tham khảo khác để mở rộng hiểu biết và giúp cho việc chọn kiến thức đúng đắn - KiÕn thøc c¬ b¶n cña bµi häc cã thÓ chØ n»m trän mét môc, còng cã thÓ n»m xen kẽ tất các mục Việc chọn lọc kiến thức bài dạy học địa lí có thể giúp gi¸o viªn s¾p xÕp l¹i cÊu tróc néi dung bµi häc s¸ch gi¸o khoa nh»m gióp häc sinh dÔ dµng thÊy ®−îc träng t©m Tuy nhiªn s¾p xÕp l¹i cÊu tróc, gi¸o viªn cÇn c©n nh¾c kü l−ìng để đảm tính lôgic, khoa học, vì cấu trúc bài học sách giáo khoa là cấu trúc đã đ−ợc các tác giả sách và hội đồng thẩm định chọn lọc • Các b−ớc chọn kiến thức để thiết kế bài dạy học địa lí B−ớc 1: Nghiên cứu tên đề mục và nội dung bài học sách giáo khoa địa lí để xác định tên đơn vị kiến thức (đ−ợc xem là tìm kiến thức đỉnh) B−ớc 2: Xác định kiến thức mở rộng, phát triển (các khái niệm, mối liên hệ nhân quả, quy luật (nếu có) các vật và t−ợng địa lí để làm rõ cho các kiến thức đỉnh B−ớc 3: Tìm các mối liên hệ ngang và dọc (mối liên hệ các đơn vị kiến thức cïng cÊp vµ kh¸c cÊp hay cßn gäi lµ mèi liªn hÖ thø bËc ) cña néi dung bµi häc S¾p xÕp c¸c đơn vị kiến thức bài học theo trình tự lôgic, hợp lý 16 (17) Có thể biểu diễn kiến thức bài học thông qua thiết lập bảng kiến thức đỉnh với kiÕn thøc më réng, ph¸t triÓn nh»m gióp gi¸o viªn dÔ dµng nhËn thÊy kiÕn thøc c¬ b¶n bµi häc B−íc 4: Kh¸i qu¸t kiÕn thøc c¬ b¶n VÝ dô: bµi Hoa Kú (tiÕt 1): B−ớc 1: Nghiên cứu tên đề mục và nội dung bài học sách giáo khoa địa lí xác định đ−ợc tên đơn vị kiến thức là: Vị trí địa lí Hoa Kỳ L·nh thæ Hoa Kú Nh÷ng khã kh¨n vµ c¸c ®iÒu kiÖn kh¾c phôc ®iÒu kiÖn tù nhiªn Hoa Kú B−ớc và 3: Xác định kiến thức mở rộng, phát triển để làm rõ đơn vị kiến thức thông qua thiết lập bảng cấu trúc các đơn vị kiến thức bài học nh− sau: (xem bảng d−íi) Kiến thức đỉnh CÊp VÞ trÝ Hoa Kú .L·nh thæ Hoa Kú CÊp Giáp đại d−ơng Gi¸p Trung Mü, gÇn Nam Mü MiÒn §«ng Hoa Kú MiÒn Trung Hoa Kú MiÒn T©y Hoa Kú .Khã kh¨n vÒ ®iÒu kiÖn tù nhiªn §iÒu kiÖn kh¾c phôc khã kh¨n vÒ ®iÒu kiÖn tù nhiªn KiÕn thøc phô thuéc, ph¸t triÓn CÊp CÊp Th¸i B×nh D−¬ng & §¹i Ng¨n c¸ch chiÕn T©y D−¬ng tranh C¸c n−íc Trung Mü & ThÞ tr−êng tiªu thô Nam Mü lín D·y nói Apalat Giµu kho¸ng s¶n, thuû ®iÖn → x©y dùng vµnh ®ai c«ng nghiÖp §ång b»ng Trung t©m Ph¸t triÓn n«ng rộng lớn: đất, khí hậu tốt, nghiÖp & c«ng cã dÇu nghiÖp dÇu khÝ Núi Coócđie cao, đồ sộ .Giµu kho¸ng s¶n Cã khÝ hËu §Þa Trung H¶i .L·nh thæ lín Thiªn tai PhÝa T©y PhÝaB¾c &§«ng Giao th«ng vËn t¶i & th«ng tin liªn l¹c hiÖn đại Trình độ khoa học kỹ thuËt cao TiÒm lùc kinh tÕ lín .Động đất, núi lửa, bão lò ThiÕu n−íc s¶n xuÊt Xói mòn đất .ảnh h−ởng đến phát triÓn kinh tÕ .Tµi nguyªn ch−a thËt đầy đủ cho nhu cầu c¸c ngµnh s¶n xuÊt B−íc 4: Kh¸i qu¸t kiÕn thøc c¬ b¶n lµ: - Hoa Kỳ nằm vị trí Tây bán cầu, đại d−ơng lớn tạo điều kiện thuận lợi qu¸ tr×nh ph¸t triÓn kinh tÕ x· héi - L·nh thæ Hoa Kú réng lín, thiªn nhiªn vµ tµi nguyªn thiªn nhiªn ®a d¹ng, phong phó t¹o thuËn lîi cho Hoa Kú ph¸t triÓn nhanh, m¹nh nÒn kinh tÕ - Tuy nhiªn, thiªn nhiªn còng g©y nhiÒu khã kh¨n, trë ng¹i cho Hoa Kú qu¸ tr×nh ph¸t triÓn kinh tÕ x· héi 17 (18) c Xác định ph−ơng tiện dạy học địa lí • Vai trò và ý nghĩa ph−ơng tiện dạy học địa lí - Ph−ơng tiện dạy học địa lí là nhân tố cùng với các nhân tố khác quá trình dạy học địa lí Bởi vậy, việc sử dụng ph−ơng tiện dạy học không thể tách rời dạy học nói chung và dạy học địa lí nói riêng - Ph−ơng tiện dạy học địa lí giúp giáo viên thực tốt yêu cầu mặt nắm kiến thức vµ rÌn luyÖn kü n¨ng m«n häc cho häc sinh - Ph−ơng tiện dạy học địa lí là nguồn tri thức phong phú giúp học sinh lĩnh hội kiến thøc , rÌn luyÖn kü n¨ng - kü x¶o… - Ph−ơng tiện dạy học địa lí giúp học sinh thu nhận thông tin các vật t−ợng địa lí sinh động, tạo điều kiện hình thành tốt biểu t−ợng địa lí cho học sinh - Ph−ơng tiện dạy học địa lí tạo đ−ợc hứng thú học tập, lực quan sát, phân tích cho HS - Ph−ơng tiện dạy học địa lí giúp giáo viên thực đổi ph−ơng pháp dạy học theo h−íng d¹y häc tÝch cùc - Ph−ơng tiện dạy học địa lí rèn luyện cho học sinh số phẩm chất tốt để b−ớc vào sống nh−: tính kiên trì, tự giác, tích cực và óc thẩm mỹ… Đó là đức tính tốt giúp các em b−ớc vào sống Đặc biệt, với việc khai thác các thiết bị dạy học đại nh− øng dông c«ng nghÖ th«ng tin, c¸c ph−¬ng tiÖn nghe nh×n , sÏ gióp häc sinh tiÕp thu nhanh, chÝnh x¸c nguån tri thøc míi, h×nh thµnh thãi quen tù häc, tù nghiªn cøu • Các nguyên tắc sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí Khi sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí, giáo viên cần phải đảm bảo các nguyên tắc d−ới đây: - Sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí phải phù hợp với nội dung bài học Đây là nguyªn t¾c yªu cÇu gi¸o viªn lùa chän ph−¬ng tiÖn d¹y häc ph¶i xuÊt ph¸t tõ néi dung bµi häc Ph−ơng tiện dạy học giáo viên sử dụng phải thể đ−ợc nội dung bài dạy học địa lí - Sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí phải cho học sinh lớp quan sát đ−ợc Để thực nguyên tắc này, giáo viên cần chú ý vị trí đặt ph−ơng tiện dạy học Ph−ơng tiện dạy học phải đảm đ−ợc tính trực quan - Sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí phải đúng lúc, đúng chỗ Nguyên tắc này yêu cầu gi¸o viªn biÕt lùa chän thêi ®iÓm sö dông ph−¬ng tiÖn Sö dông ph−¬ng tiÖn ph¶i chÝnh x¸c râ rµng - Sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí cần chú ý sử dụng theo h−ớng phát huy tính tích cùc cña häc sinh Cã nghÜa lµ gi¸o viªn ph¶i tæ chøc, h−íng dÉn häc sinh tù khai th¸c tri thøc cã ph−¬ng tiÖn d¹y häc Gi¸o viªn lu«n t¹o ®iÒu kiÖn tèi ®a cho häc sinh tù lµm viÖc víi ph−ơng tiện dạy học để các em khám phá, tìm tòi kiến thức cần thiết Giáo viên phải xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để h−ớng dẫn học sinh tự khai thác kiến thức qua các ph−ơng tiện dạy học địa lí - Sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí phải sử dụng đúng c−ờng độ Nguyên tắc này yêu cÇu gi¸o viªn sö dông ph−¬ng tiÖn kh«ng nªn qu¸ kÐo dµi nh−ng còng kh«ng qu¸ ng¾n Tïy tõng lo¹i ph−¬ng tiÖn vµ tïy c¸ch thøc tæ chøc d¹y häc cña gi¸o viªn mµ cã thêi gian sö dông thÝch hîp kh¸c - Sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí cần sử dụng phối hợp nhiều loại với • Quy trình chuẩn bị và sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí 18 (19) B−ớc 1: Nghiên cứu nội dung bài dạy học địa lí để xác định các ph−ơng tiện dạy học cần thiết B−ớc này giáo viên nghiên cứu các đơn vị kiến thức, kiến thức bài dạy học để xác định nội dung bài học đề cập nội dung nào? Kỹ cần rèn luyện cho học sinh là kỹ n¨ng g×? H×nh thøc tæ chøc d¹y häc nµo? C¸c ph−¬ng tiÖn d¹y häc hiÖn cã cña nhµ tr−êng để chọn ph−ơng tiện dạy học cần sử dụng B−íc 2: X©y dùng hÖ thèng c©u hái, bµi tËp g¾n víi ph−¬ng tiÖn d¹y häc B−íc nµy giáo viên dựa vào các đơn vị kiến thức, các ph−ơng tiện sử dụng để xây dựng câu hỏi, bài tËp C¸c c©u hái bµi tËp gi¸o viªn x©y dùng ph¶i ph¸t triÓn ®−îc c¸c n¨ng lùc trÝ tuÖ häc sinh B−ớc 3: Tiến hành xây dựng - chuẩn bị các ph−ơng tiện dạy học địa lí B−ớc này giáo viên chuẩn bị đầy đủ các ph−ơng tiện cần sử dụng cho bài dạy học B−ớc 4: Xác định thời điểm và ph−ơng pháp sử dụng ph−ơng tiện dạy học tiết học B−ớc này, giáo viên trên các ph−ơng tiện để định ph−ơng pháp sử dụng Ví dụ với ph−ơng tiện đồ thì dùng ph−ơng pháp đồ, với ph−ơng tiện là tranh ảnh, bảng biểu thì dùng ph−ơng pháp sử dụng tranh ảnh, số liệu thống kê Giáo viên cần xác định thời điểm sö dông vµ c¸ch kÕt hîp gi÷a ph−¬ng ph¸p víi c¸c ph−¬ng tiÖn d¹y häc B−íc 5: Dù kiÕn c¸c t×nh huèng cã thÓ xÈy vµ ph−¬ng ¸n xö lÝ c¸c t×nh huèng §©y là b−ớc giúp giáo viên chủ động l−ờng tr−ớc các tình sử dụng ph−ơng tiện dạy học và lôi đ−ợc học sinh dạy học bài địa lí d Xác định ph−ơng pháp dạy học địa lí Để thực tốt mục tiêu bài dạy, việc xác định ph−ơng pháp dạy học đóng vai trò quan trọng Đặc biệt thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi ph−ơng pháp Bởi vậy, xác định ph−ơng pháp dạy học, giáo viên cần dựa vào các sở sau đây: • Một số sở để xác định ph−ơng pháp dạy học địa lí - Căn vào mục tiêu dạy học vì mục tiêu đạo sử dụng ph−ơng pháp Bài dạy học địa lí có mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể riêng Để thực các mục tiêu đó có các ph−ơng ph¸p d¹y häc thÝch hîp.VÝ dô: môc tiªu cho häc sinh n¾m ®−îc c¸c miÒn tù nhiªn Trung Quèc, giáo viên có thể sử dụng đ−ợc nhiều ph−ơng pháp nh−: bài tập nhận thức, đàm thoại gợi mở, giảng giải, đồ… - Căn vào nội dung bài dạy học Đây là sở quan trọng vì nó quy định ph−ơng pháp Tuy không phải hoàn toàn nội dung nào ph−ơng pháp đó nh−ng để xác định ph−ơng pháp d¹y häc cho mét bµi d¹y, gi¸o viªn ph¶i dùa vµo néi dung vµ c¸ch tr×nh bµy néi dung bµi häc sách giáo khoa Nội dung bài học địa lí tự nhiên thì ph−ơng pháp dạy học khác với ph−ơng pháp dạy bài địa lí kinh tế xã hội Nội dung bài học là địa lí đại c−ơng thì dạy khác bài học có nội dung là địa lí các n−ớc hay địa ph−ơng, khu vực Ngoài cách trình bày các nội dung bµi häc kh¸c th× ph−¬ng ph¸p d¹y häc còng kh¸c - Căn vào đối t−ợng học sinh Cơ sở này đã ảnh h−ởng đến xác định và sử dụng ph−¬ng ph¸p d¹y häc cña gi¸o viªn Trong thùc tÕ, cã cïng mét néi dung, cïng mét gi¸o viªn nh−ng giảng dạy các lớp có đối t−ợng học sinh khác nhau, giáo viên phải sử dụng ph−ơng pháp khác Với đối t−ợng học sinh giỏi, giáo viên sử dụng ph−ơng pháp khác với lớp có đối t−ợng học sinh yếu kém Bởi vậy, xác định ph−ơng pháp dạy học cho các bài dạy học địa lí, đòi hỏi giáo viên phải tính đến đối t−ợng học sinh địa ph−ơng, vùng Có nh− thÕ gi¸o viªn míi ph¸t huy ®−îc tiÒm n¨ng n¨ng lùc, phÈm chÊt cóa c¸c em häc sinh 19 (20) - C¨n cø vµo c¬ së vËt chÊt hiÖn cã cña nhµ tr−êng nh− tµi liÖu, ph−¬ng tiÖn thiÕt bÞ dạy học và các sở vật chất khác Có thể nói, sở này đã ảnh h−ởng khá rõ nét việc xác định và sử dụng ph−ơng pháp dạy học Có chính ph−ơng tiện thiết bị day học làm thay đổi cấu trúc thiết kế bài giảng và thay đổi cách dạy học bài địa lí Chẳng hạn nh− với tr−ờng có máy tính, máy chiếu để dạy học thì ph−ơng pháp dạy học giáo viên khác với ph−¬ng ph¸p d¹y häc cña gi¸o viªn tr−êng kh«ng cã c¬ së vËt chÊt nµy - Ngoài việc xác định ph−ơng pháp còn vào trình độ GV, vào kinh nghiệm sử dụng ph−ơng pháp GV và vào phát triển lý luận dạy học đại • Để xác định ph−ơng pháp dạy học thích hợp bài dạy học địa lí, giáo viªn cã thÓ thùc hiÖn theo quy tr×nh c¸c b−íc sau ®©y: B−ớc 1: Nghiên cứu bài học sách giáo khoa để xác định các đơn vị kiến thức và tõng thµnh phÇn néi dung B−ớc 2: Xác định các dạng thông tin biểu cho các đơn vị kiến thức và các thành phần các các đơn vị kiến thức B−ớc này giáo viên nghiên cứu để chuyển đổi các kênh thông tin chữ sách giáo khoa sang các loại kênh hình nh− đồ, sơ đồ, biểu đồ hay b¶ng ®iÒn kiÕn thøc Tõ c¸c d¹ng biÓu hiÖn th«ng tin lµ ph−¬ng h−íng gióp gi¸o viªn cã thÓ xác định đ−ợc các ph−ơng pháp dạy học theo h−ớng tích cực cho bài dạy địa lý B−ớc 3: Xác lập sơ đồ tiến trình bài giảng (tổ chức h−ớng dẫn học sinh nhận thức tri thức bài học d−ới dạng sơ đồ tiến trình bài giảng) nhằm giúp giáo viên dễ dàng xác định ph−¬ng ph¸p vµ h×nh thøc tæ chøc d¹y häc Để tiến hành xác lập sơ đồ, có thể thiết lập các chiều dẫn xuất theo h−ớng h−ớng dẫn häc sinh tù nhËn thøc tri thøc bµi häc b»ng nh÷ng kÝ hiÖu quy −íc d−íi ®©y: GV : Giáo viên lập luận, trình bày, đặt câu hỏi h−ớng dẫn học sinh học tập H(b) : Ra lệnh cho học sinh sử dụng đồ để nhận thức H(s) : Ra lệnh cho HS nghiên cứu số liệu, tháp dân số, sơ đồ để nhận thức H(t) : Ra lệnh cho học sinh sử dụng các tài liệu để nhận thức H(p) : Ra lệnh cho HS sử dụng bảng điền kiến thức và các phiếu học tập để nhận thức H(n) : Ra lệnh cho HS sử dụng kết hợp nhiều ph−ơng pháp, ph−ơng tiện để nhận thức VÝ dô: Khi d¹y bµi Hoa Kú (tiÕt 1) B−ớc 1: Nghiên cứu bài học sách xác định các đơn vị kiến thức và thành phÇn néi dung nh− sau: Vị trí địa lý Hoa Kỳ: đặc điểm, thuận lợi, khó khăn, h−ớng khắc phục vị trí địa lí Lãnh thổ Hoa Kỳ: đặc điểm, thuận lợi ba vùng lãnh thổ Nh÷ng khã kh¨n vµ c¸c ®iÒu kiÖn kh¾c phôc ®iÒu kiÖn tù nhiªn Hoa Kú B−íc 2: Néi dung kiÕn thøc bµi häc cã thÓ ®−îc thÓ hiÖn qua c¸c ph−¬ng tiÖn nh−: b¶n đồ chính trị giới, đồ tự nhiên Hoa Kỳ, các hình ảnh tự nhiên (tài nguyên, bão lũ, động đất, núi lữa ), các biểu đồ, bảng điền kiến thức Các ph−ơng pháp tích cực chủ yếu đ−ợc xác định từ nội dung kiến thức và ph−ơng tiện biểu nội dung bài học là: (1) PP h−ớng dẫn học sinh khai thác tri thức từ đồ, (2) PP cho học sinh thảo luận, (3) PP đàm thoại gợi mở 20 (21) B−ớc 3: Lập sơ đồ tiến trình bài giảng Hoa Kỳ: xem sơ đồ 1.4 Hoa Kú GV VÞ trÝ dÞa lý Hoa Kú H (b) §Æc ®iÓm vÒ vị trí địa lí Hoa Kú H (b) ThuËn lîi H(n) GV Khã kh¨n L·nh thæ Hoa Kú GV H(t) H−íng kh¾c phôc H (t,p) ThuËn lîi cña miÒn H (n) §Æc ®iÓm miÒn l·nh thæ Hoa Kú C¸c khã kh¨n vÒ §KTN H (t) C¸c ®iÒu kiÖn kh¾c phôc §KTN Sơ đồ 1.4 Sơ đồ tiến trình bài giảng Hoa Kỳ • Một số l−u ý giáo viên sử dụng ph−ơng pháp dạy học địa lí - Dạy học địa lí có nhiều ph−ơng pháp Mỗi ph−ơng pháp có −u nh−ợc điểm riªng Cã nh−îc ®iÓm cña ph−¬ng ph¸p nµy l¹i lµ thÕ m¹nh cña ph−¬ng ph¸p kh¸c Kh«ng có ph−ơng pháp nào là vạn Do đó thiết kế bài dạy học địa lí, giáo viên cần phải chú ý sử dụng kết hợp nhiều ph−ơng pháp với Ví dụ khai thác tri thức trên đồ với sử dông ch−¬ng tr×nh m¸y tÝnh, ph−¬ng ph¸p dïng lêi víi c¸c ph−¬ng tiÖn trùc quan - HiÖn nay, theo c¸ch ph©n lo¹i ph−¬ng ph¸p theo thêi gian cã: ph−¬ng ph¸p d¹y häc truyền thống với đại Các ph−ơng pháp dạy học đại th−ờng là ph−ơng ph¸p d¹y häc theo h−íng ph¸t huy ®−îc tÝnh tÝch cùc cña häc sinh C¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc truyÒn thèng Ýt cã kh¶ n¨ng ph¸t huy tÝnh tÝch cùc cña häc sinh h¬n Bëi vËy, sö dông c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc truyÒn thèng, gi¸o viªn cÇn chó ý c¶i tiÕn nh»m ph¸t triÓn tèt h¬n c¸c n¨ng lùc trÝ tuÖ häc sinh - Khi xác định sử dụng các ph−ơng pháp dạy học địa lí, giáo viên cần chú ý chọn ph−ơng pháp nào thật phù hợp với đối t−ợng học sinh, lựa chọn ph−ơng pháp đó đã phát triển đ−ợc lực ph¸t triÓn t− häc sinh ch−a? Ngoµi ra, viÖc lùa chän vµ sö dông ph−¬ng ph¸p cÇn ph¶i phï hîp víi kinh nghiÖm, n¨ng lùc së tr−êng cña gi¸o viªn vµ c¬ së vËt chÊt nhµ tr−êng phæ th«ng - Khi sử dụng ph−ơng pháp dạy học địa lí, giáo viên cần chú ý xác định rõ ph−ơng thøc tr×nh bµy mçi ph−¬ng ph¸p Cã hai ph−¬ng thøc tr×nh bµy lµ: quy n¹p víi diÔn dÞch Mçi ph−¬ng thøc cã nh÷ng −u nh−îc ®iÓm riªng Tïy c¸ch tr×nh bµy cña tõng bµi häc, tïy 21 (22) thuéc tµi liÖu tham kh¶o mµ gi¸o viªn vµ häc sinh cã ®−îc, tïy thuéc vµo c¸c ph−¬ng tiÖn thiÕt bÞ d¹y häc cho tõng bµi gi¶ng mµ gi¸o viªn chän ph−¬ng thøc tr×nh bµy hîp lý Th«ng th−êng bài dạy học địa lý giáo viên nên chọn kết hợp hai ph−ơng thức này - Tri thức địa lí gồm có hai thành phần: kiến thức và kỹ - kỹ xảo Hai thành phần nµy lu«n ®i liÒn víi Trang bÞ kiÕn thøc vµ rÌn luyÖn kü n¨ng - kü x¶o cho häc sinh lµ nhiệm vụ ng−ời giáo viên quá trình dạy học địa lí Do đó, xác định ph−ơng pháp dạy học thích hợp cho bài dạy học địa lí, giáo viên lựa chọn ph−ơng pháp cho phù hîp víi viÖc rÌn luyÖn kü n¨ng - kü x¶o Ngoµi ra, nªn l−u ý chän vµ sö dông ph−¬ng ph¸p gióp giáo viên hình thành đ−ợc phẩm chất đạo đức, thái độ và hành vi học sinh e Lùa chän h×nh thøc d¹y häc Trong thiết kế bài dạy học địa lí, ngoài việc xác định nội dung, ph−ơng tiện, ph−ơng pháp dạy học, còn đòi hỏi ng−ời thầy phải biết lựa chọn đ−ợc hình thức dạy học hợp lý Theo lý luận dạy học địa lí có hai hình thức day học: lớp và ngoài lớp Đi liền với hình thøc cã h×nh thøc d¹y häc néi khãa vµ ngo¹i khãa Tïy theo môc tiªu, néi dung tõng bµi häc, gi¸o viªn lùa chän h×nh thøc d¹y häc hîp lý ë tr−êng trung häc phæ th«ng, h×nh thøc d¹y häc th−ờng sử dụng là: hình thức lớp - nội khóa Thiết kế bài dạy học địa lí giáo viên còng chñ yÕu thiÕt kÕ theo h×nh thøc d¹y häc nµy Trong dạy học địa lí tr−ờng trung học phổ thông còn có các hình thức tổ chức dạy häc theo toµn líp, h×nh thøc tæ chøc d¹y häc theo nhãm vµ h×nh thøc tæ chøc d¹y häc theo c¸ nh©n Mçi h×nh thøc cã −u ®iÓm, h¹n chÕ vµ c¸ch thøc sö dông riªng Ph¸t huy ®−îc c¸c n¨ng lùc trÝ tuÖ cho häc sinh cao nhÊt lµ hai h×nh thøc d¹y häc theo nhãm vµ theo c¸ nh©n Tuy nhiªn h×nh thøc tæ chøc d¹y häc th«ng dông, chñ yÕu, phï hîp víi néi dung bµi häc s¸ch gi¸o khoa hiÖn vµ phï hîp víi ®iÒu kiÖn c¬ së vËt chÊt cña nhµ tr−êng, n¨ng lùc së tr−êng cña giáo viên lại chính là hình thức tổ chức dạy học theo toàn lớp Để xác định và sử dụng hợp lý, hiệu các hình thức, giáo viên cần chú ý dựa vào số vấn đề sau đây lựa chọn hình thøc tæ chøc d¹y häc : - Phải vào mục đích dạy học và mục tiêu bài dạy - Phải vào nội dung bài dạy học địa lí Nghiên cứu xem xét bài dạy học dài hay ng¾n, khã hay dÔ - Phải vào ph−ơng pháp dạy học, đặc biệt các ph−ơng pháp hay sử dụng h×nh thøc tæ chøc d¹y häc theo nhãm vµ c¸ nh©n nh− ph−¬ng ph¸p th¶o luËn, ph−¬ng ph¸p x©y dùng c¸c bµi tËp nhËn thøc… - Phải vào đối t−ợng học sinh - Ph¶i dùa vµo n¨ng lùc s− ph¹m cña b¶n th©n gi¸o viªn - Ph¶i c¨n cø vµo c¬ së vËt chÊt, ph−¬ng tiÖn thiÕt bÞ d¹y häc cña nhµ tr−êng g Xác định cách thức củng cố tri thức bài học Củng cố bài học nhằm xem mục tiêu bài có đạt đ−ợc kết tốt hay không, đạt đến mức độ nào? Từ đó giáo viên nhận thức đ−ợc cách dạy và có thể thay đổi cách dạy mình cho đạt đ−ợc mục tiêu và phù hợp với các đối t−ợng học sinh địa ph−ơng, tr−ờng, lớp Để thực tốt khâu này, giáo viên cần nắm vững các vấn đề sau đây: - Củng cố nên tiến hành liên tục và thay đổi Có thể thực vào cuối tiết học, tiết häc, ®Çu giê häc hay cã thÓ ë giê häc sau Gi¸o viªn kh«ng nhÊt thiÕt chØ thùc hiÖn còng cè vµo cuèi giê häc 22 (23) - Củng cố phải bao hàm việc kiểm tra, đánh giá kiến thức và kỹ Ph−ơng pháp cố bài học nên xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để học sinh tự nhớ lại và vận dụng đ−ợc kiến thức cũ Hệ thống câu hỏi, bài tập cần thực đ−ợc nhiều mục đích: T¸i hiÖn ®−îc kiÕn thøc cho häc sinh Ph¸t triÓn t− duy, c¸c n¨ng lùc trÝ tuÖ cña häc sinh Rèn luyện đ−ợc kỹ - kỹ xảo địa lí - HÖ thèng c©u hái, bµi tËp cÇn ®a d¹ng: tù luËn, tr¾c nghiÖm kh¸ch quan - Bài tập xây dựng các câu hỏi, d−ới dạng sơ đồ hay d−ới dạng test - C©u hái bµi tËp cÇn tËp trung vµo phÇn kiÕn thøc c¬ b¶n, träng t©m bµi häc - Để phù hợp với các đối t−ợng học sinh, giáo viên nên xây dựng câu hỏi, bài tập lớn và nhỏ nhằm giúp học sinh thuận lợi khâu cố bài học địa lí Các dạng thiết kế giáo án địa lí tr−ờng phổ thông theo h−ớng dạy học tích cực Giáo án đ−ợc coi là thiết kế tổng hợp, hoàn chỉnh để giáo viên sử dụng lên lớp Để công việc soạn giáo án đạt đ−ợc hiệu cao đòi hỏi giáo viên phải lao động nghiêm túc, sáng tạo Về chất, soạn giáo án đó là việc thiết kế các ph−ơng án tổ chức đạo hoạt động học tập học sinh từ đầu đến cuối tiết học Cơ sở khoa học việc thiết kế là yêu cầu ch−¬ng tr×nh, cÊu tróc cña néi dung kiÕn thøc tµi liÖu gi¸o khoa, lµ l«gÝc khoa häc, ®iÒu kiện vật chất, thời gian cụ thể và đặc điểm phát triển tâm sinh lí học sinh Khi thiết kế giáo án, giáo viên phải l−u ý các vấn đề sau đây: - CÇn cho häc sinh n¾m ®−îc kiÕn thøc, kü n¨ng g×? - Ph−¬ng thøc dÉn d¾t häc sinh chiÕm lÜnh kiÕn thøc, kü n¨ng nh− thÕ nµo? - Giáo viên phải đạo hoạt động học học sinh để giúp các em nắm đ−ợc v÷ng ch¾c kiÕn thøc vµ kü n¨ng - Thời gian truyền thụ phần nội dung bài giảng cần xác định nh− nào cho hợp lý? - KÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh ®−îc thÓ hiÖn nh− thÕ nµo? - Lùa chän m« h×nh thiÕt kÕ dùa theo tiÕn tr×nh hay theo néi dung? Vậy, giáo án đây đ−ợc coi là ch−ơng trình hành động cụ thể giáo viên và học sinh nhằm đạt tới mục đích dạy học Cho nên, viết giáo án cần phải dự kiến đ−ợc các diễn biến hoạt động thầy và trò cho phù hợp với lôgic phát triển nội dung trí dục Hoạt động dạy thể giáo án không phải là: thầy trình bày theo chuỗi liên tiếp từ nội dung này đến nội dung khác còn trò thụ động tiếp thu, cố hiểu, cố nhớ Mà là: d−ới h−ớng dẫn giáo viên, trò chủ động nắm nhiệm vụ nhận thức, tự mình tìm kiếm kiến thức cách tù gi¸c, tÝch cùc, s¸ng t¹o Để giải đáp các câu hỏi trên cách có sở khoa học, soạn bài giáo viên cần dựa vào các kỹ thuật, các quy trình, các yêu cầu đã trình bày phần trên để thiết kế các giáo án Bá qua c¸c phÇn ®Çu cña mét gi¸o ¸n, sang phÇn thiÕt kÕ gi¶ng bµi míi, gi¸o viªn cã thÓ sö dông m« h×nh thiÕt kÕ gi¸o ¸n chia cét theo tiÕn tr×nh c¸c b−íc hoÆc kh«ng chia cét nh−ng theo các nội dung hoạt động nh− sau: 23 (24) a M« h×nh thiÕt kÕ gi¸o ¸n theo tiÕn tr×nh c¸c b−íc: lµ d¹ng tr×nh bµy néi dung bµi học, các hoạt động giáo viên và học sinh mối quan hệ với Nội dung và các hoạt động trên diễn theo quá trình Trong đó, hoạt động giáo viên gồm công việc cô thÓ nh−: néi dung kiÕn thøc sÏ tr×nh bµy ë c¸c môc; c¸c ph−¬ng tiÖn thiÕt bÞ d¹y häc cÇn sö dông ë tõng ®o¹n; x©y dùng néi dung c¸c c©u hái (hÖ thèng c©u hái gîi më, th¶o luËn ); bµi tập và xác định ph−ơng pháp dạy học cho nội dung Còn hoạt động học sinh thể chổ: phải huy động lực và các kỹ nhận thức để lĩnh hội kiến thức cách tích cực PhÇn nµo ph¶i nghiªn cøu tµi liÖu, c¸c ph−¬ng tiÖn thiÕt bÞ d¹y häc, phÇn nµo ph¶i ghi chÐp D¹ng thiÕt kÕ bµi gi¶ng theo tiÕn tr×nh c¸c b−íc kiÓu tÝch cùc cã mÉu nh− sau: B−íc ổn định lớp §Þnh h−íng, t¹o nhu cÇu häc tËp .TiÕn hµnh c¸c hoạt động Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh KiÓm tra sØ sè -Nªu yªu cÇu bµi häc, ph−¬ng ph¸p häc tËp -Tæ chøc, ®iÒu khiÓn, chØ đạo các hoạt động tự nhận thøc cña häc sinh: Hoạt động 1, Hoạt động 2, Hoạt động n B¸o c¸o sØ sè vµ t×nh h×nh líp N¾m yªu cÇu bµi häc, hiÓu ph−¬ng ph¸p häc tËp bµi míi Tù kh¸m ph¸ kiÕn thøc Tù thÓ hiÖn kiÕn thøc kh¸m ph¸ ®−îc Tự điều chỉnh kiến thức để nhận thức, tự đánh giá Néi dung bµi häc Tªn bµi häc Néi dung Néi dung Néi dung n ( Ghi chÝnh x¸c ng¾n gän, tr×nh bµy khoa häc) Kết luận, đánh gi¸ H−íng dÉn vÒ nhµ .KÕt luËn c¸c kiÕn thøc vµ kỹ đúng §¸nh gi¸ kÕt qu¶ tù khai th¸c kiÕn thøc cña häc sinh (Ghi c¸c c©u hái, bµi tËp cố, đánh giá) Nêu các hoạt động nối tiếp sau häc bµi míi (H−íng dÉn häc sinh c¸ch hoµn thiÖn bµi häc ë nhµ, c¸ch lµm bµi tËp vµ chuÈn bÞ cho bµi häc sau) .§iÒu chØnh kÕt qu¶ tù nghiªn cøu vÒ kiÕn thøc, kü n¨ng HÖ thèng ho¸ kÕt qu¶ nhËn thøc Néi dung kÕt luËn TiÕp nhËn c¸c h−íng dÉn cña GV để thực và chuẩn bị cho bµi häc sau Néi dung h−íng dÉn vÒ nhµ Kh¸c víi thiÕt kÕ bµi gi¶ng theo tiÕn tr×nh c¸c b−íc kiÓu tÝch cùc, thiÕt kÕ theo kiÓu thô động có tiến trình các b−ớc nh− trên, nh−ng các hoạt động giáo viên, học sinh hoàn toµn kh¸c Néi dung kiÕn thøc bµi häc x©y dùng theo tiÕn tr×nh kh«ng nªu lªn thµnh tõng vÊn đề để yêu cầu học sinh tự phát kiến thức mà trình bày theo kiểu giải thích - minh hoạ Hoạt động giáo viên không phải là ng−ời tổ chức đạo các hoạt động học sinh, mà chủ yếu trình bày kiến thức cho học sinh nắm Hoạt động học sinh chủ yếu lắng nghe ghi chÐp, tr¶ lêi c©u hái cña gi¸o viªn chø kh«ng ph¶i tù m×nh khai th¸c kiÕn thøc b Mô hình thiết kế giáo án theo nội dung hoạt động: là giáo án thiết kế theo hoạt động nối tiếp Trong đó các hoạt động giáo viên và học sinh có mối quan hệ với Hoạt động giáo viên, học sinh không diễn theo tiến trình các b−ớc mà diễn theo nội dung hoạt động (hoạt động 1, hoạt động kết thúc bài học) Mỗi nội dung bài học là thể cho hoạt động Mỗi hoạt động bao gồm hai hoạt động giáo viên và học sinh Dạng thiết kế bài giảng theo nội dung hoạt động kiểu tích cực th−ờng có mẫu nh− sau (xem sơ đồ 1.5): (các hoạt động đ−ợc xây dựng đó: thầy sử dụng các ph−ơng pháp tích cực để tổ chức học sinh tự nghiên cứu tìm các nội dung kiến thức bài häc) 24 (25) Môc tiªu Hoạt động Hoạt động Hoạt động n Hoạt động nèi tiÕp Tù n/cøu Hoạt động giáo viên §Þnh h−íng .Xác định nội dung: (Các kh¸i niÖm, mèi liªn hÖ nh©n qu¶ ) .Chän ph−¬ng ph¸p, ph−¬ng tiÖn Chän h×nh thøc d¹y häc Tæ chøc, h−íng dÉn häc sinh toµn líp khai th¸c kiÕn thøc .§¸nh gi¸ kh¸ch quan Tæ chøc H−íng dÉn Néi dung Hoạt động học sinh Tù lùc, hîp t¸c víi b¹n để tìm kiến thức d−ới sù tæ chøc, h−íng dÉn cña gi¸o viªn Khai th¸c kiÕn thøc b»ng nhiÒu ph−¬ng ph¸p, kü thuËt, h×nh thøc (theo c¸ nh©n, nhãm) Tham gia đánh giá Tù n/thøc Néi dung Néi dung n KÕt luËn Sơ đồ 1.5 Sơ đồ mô hình thiết kế giáo án theo nội dung hoạt động D−íi ®©y lµ c¸c minh ho¹ c¸c gi¸o ¸n thiÕt kÕ theo h−íng d¹y häc tÝch cùc Ngoµi c¸c mục phải trình bày giáo án nh−: mục tiêu, kiến thức trọng tâm, đồ dùng dạy học, tên các ph−¬ng ph¸p d¹y häc TiÕn tr×nh bµi gi¶ng thiÕt kÕ nh− sau: (xem c¸c vÝ dô minh häa d−íi) VÝ dô 1: gi¸o ¸n bµi Hoa Kú (tiÕt 1), thiÕt kÕ theo mÉu tiÕn tr×nh c¸c b−íc: Hoạt động thầy Hoạt động trò Néi dung c¬ b¶n bµi häc §Þnh h−íng: (3 phót) Giíi thiÖu vµi nÐt vÒ Hoa Kỳ để vào bài Ghi tên bài häc vµ ph¸t phiÕu häc tËp cho häc sinh Hoạt động 1: (10 phút) Sử dụng đồ chính trị thÕ giíi .Chia nhãm nhá: cã thÓ -> 3HS/nhãm ngåi t¹i bµn .Tæ chøc häc sinh b¸o c¸o, trao đổi kết nghiên cứu Gi¸o viªn bæ sung hoµn thiÖn kiÕn thøc Hoạt động 2: (13 phút) Chia líp thµnh ba nhãm .Nªu bµi tËp nhËn thøc & yªu cÇu häc sinh hoµn thµnh b¶ng ®iÒn kiÕn thøc vÒ c¸c miÒn l·nh thæ Hoa Kú (HoÆc yªu cÇu häc sinh hoµn thµnh bµi tËp nhËn thøc qua hoàn thành sơ đồ các miền tự Nghe gi¸o viªn giíi thiÖu bµi häc .Lĩnh hội mục đích yêu cầu bµi häc .ChuÈn bÞ nghiªn cøu bµi häc míi .C¸c nhãm nghiªn cøu b¶n đồ chính trị giới, thống nhÊt kÕt qu¶ nghiªn cøu nhãm .Báo cáo, trao đổi các nhóm để nhận thức .C¸c nhãm nghiªn cøu tµi liệu giáo khoa, đồ tự nhiªn Hoa Kú .Mçi nhãm hoµn thiÖn mét miÒn l·nh thæ Hoa Kú theo b¶ng ®iÒn kiÕn thøc (phiÕu häc tËp) .Báo cáo, trao đổi các 25 I.Vị trí địa lí Hoa Kỳ: Giáp hai đại d−ơng→ Kh«ng bÞ ¶nh h−ëng c¸c cuéc chiÕn tranh thÕ giíi .Gi¸p Trung Mü, gÇn Nam Mü→lµ thÞ tr−êng tiªu thô réng lín II L·nh thæ Hoa Kú: MiÒn §«ng: +§Æc ®iÓm: D·y Apalat giµu kh/s¶n, cã tiÒm n¨ng thuû ®iÖn +ý nghÜa: Ph¸t triÓn thuû ®iÖn .X/dùng vµnh ®ai c/nghiÖp (26) nhiªn Hoa Kú .H−íng dÉn nghiªn cøu tµi liÖu gi¸o khoa, đồ tự nhiên Hoa Kỳ để hoàn thành bài tập .Tæ chøc c¸c nhãm tr×nh bµy, trao đổi kết nghiên cứu ®−îc ë b¶ng ®iÒn kiÕn thøc (hoặc sơ đồ) .Gîi ý, bæ sung, hoµn thiÖn kiÕn thøc cho häc sinh nhóm để nhận thức Hoạt động 3: (10 phút) Tæ chøc c¸c nhãm nhá nghiªn cøu tµi liÖu gi¸o khoa, đồ tự nhiên HK .Nêu các câu hỏi đàm thoại gîi më: 1.Xác định trên đồ các miÒn tù nhiªn Hoa Kú? 2.Phân tích đặc điểm và −u thÕ cña tõng miÒn tù nhiªn viÖc ph¸t triÓn kinh tÕ Hoa Kú? Ra bµi tËp nhËn thøc b»ng c¸ch yªu cÇu hoµn thµnh b¶ng ®iÒn kiÕn thøc .H−ớng dẫn giải đáp .Tổ chức học sinh trao đổi rót kÕt luËn Kết luận, đánh giá: (6ph) X©y dùng bµi tËp b»ng s¬ đồ & yêu cầu h/s hoàn thµnh tãm t¾t kiÕn thøc toµn bài học vào sơ đồ (Sử dụng sơ đồ tiến trình bài học Hoa Kú) Kết luận các vấn đề trên H−íng dÉn vÒ nhµ: (2 ph) H−íng dÉn h/sinh ng/cøu ë nhµ & chuÉn bÞ bµi tiÕp theo .Nghiªn cøu tµi liÖu gi¸o khoa, đồ tự nhiên Hoa Kú .Tr¶ lêi c¸c c©u hái vµ gi¶i bài tập nhận thức để hoàn thµnh b¶ng ®iÒn kiÕn thøc (b¶ng nh÷ng khã kh¨n vµ biÖn ph¸p kh¾c phôc ®iÒu kiÖn tù nhiªn Hoa Kú) .Trao đổi thảo luận các nhóm để nhận thức C¸c nhãm tr×nh bµy, trao đổi tr−ớc lớp kết nghiên cøu cña m×nh - Bæ sung hoµn thiÖn kiÕn thøc & ghi kÕt qu¶ vµo b¶ng ®iÒn kiÕn thøc cña m×nh Bæ sung c¸c kÕt qu¶ häc tËp, nghiªn cøu vµo b¶ng điền kiến thức, sơ đồ và vào vë ghi Tr¶ lêi c©u hái kiÓm tra đánh giá giáo viên MiÒn Trung: +Đặc điểm: có đồng trung t©m réng lín: phÝa Nam có đất, khí hậu tốt Phía Bắc đất xấu Có dầu má +ý nghÜa: Ph¸t triÓn n«ng nghiÖp .Ph¸t triÓn c/nghiÖp dÇu khÝ Miªn T©y: +§Æc ®iÓm: Có núi Coođie cao đồ sộ giµu tµi nguyªn kho¸ng s¶n .Có cao nguyên bồn địa .Cã khÝ hËu §Þa trung h¶i +ý nghÜa: Ph¸t triÓn c«ng nghiÖp III C¸c khã kh¨n vÒ ®iÒu kiÖn tù nhiªn Hoa Kú 1.L·nh thæ qu¸ lín 2.Thiªn tai th−êng xÈy 3.Xói mòn đất luôn xẩy 4.Tµi nguyªn ch−a thËt ®Çy đủ cho các ngành sản xuÊt IV.C¸c ®iÒu kiÖn kh¾c phôc khã kh¨n vÒ §KTN .Giao th«ng vËn t¶i vµ th«ng tin liên lạc đại .Trình độ khoa học kỷ thuật cao .TiÒm lùc kinh tÕ lín Sơ đồ tóm tắt bài học L¾ng nghe, ghi chÐp nh÷ng Néi dung bµi tËp ë nhµ c¨n dÆn cña gi¸o viªn 26 (27) Ví dụ 2: Tiến trình bài học ấn Độ (thiết kế theo mẫu nội dung hoạt động): + Hoạt động 1: tổ chức học tập phần kiến thức: I Kinh tế nông nghiệp ấn Độ: (Gi¸o viªn sö dông c¸c ph−¬ng ph¸p tÝch cùc sau: (1) Cho häc sinh th¶o luËn, (2) Bµi tập nhận thức, (3) Đàm thoại gợi mở, (4) H−ớng dẫn học sinh khai thác tri thức từ đồ, (5) Gi¶ng gi¶i) - Chia nhãm nhá: cã thÓ 2→3 häc sinh/nhãm hay bµn häc sinh/nhãm (1) - X©y dùng bµi tËp nhËn thøc: t×m c¸c mèi liªn hÖ nh©n qu¶ thÓ hiÖn chuyÓn biÕn nÒn n«ng nghiÖp Ên §é (2) - Phát phiếu học tập cho học sinh (phiếu yêu cầu HS nghiên cứu tài liệu để ghi kết vÒ néi dung c¸c cuéc CMX vµ CMT, kÕt qu¶ , ý nghÜa, c¸c vïng thùc hiÖn CMX vµ CMT) (4), (3) - Tổ chức các nhóm trao đổi thảo luận qua bài tập nhận thức và phiếu học tập (2) Sau đó giáo viên nhận xét và kết luận bài học theo các nội dung sau (3), (5): Kinh tÕ n«ng nghiÖp Ên §é tr−íc ®©y: Nông nghiệp không cung cấp đủ l−ơng thực cho dân Nạn đói, bệnh tật luôn luôn đe dọa Kinh tế nông nghiệp sau giành độc lập: Cải cách ruộng đất→làm tăng tỷ lệ nông dân có ruộng §Èy m¹nh khai hoang→më réng diÖn tÝch trång trät + Hoạt động 2: tổ chức học tập phần kiến thức: II Cách mạng xanh: (Gi¸o viªn sö dông c¸c ph−¬ng ph¸p: (1) Cho häc sinh th¶o luËn, (2) Bµi tËp nhËn thøc, (3) Đàm thoại gợi mở, (4) H−ớng dẫn học sinh khai thác tri thức từ đồ, (5) H−ớng dẫn học sinh khai th¸c kiÕn thøc s¸ch gi¸o khoa) - Tæ chøc häc sinh theo nhãm nghiªn cøu tµi liÖu gi¸o khoa vµ c¸c tµi liÖu tham kh¶o khác để tìm hiểu nội dung, kết cách mạng xanh (5) - H−ớng dẫn học sinh nghiên cứu đồ nông nghiệp ấn Độ để xác định các vùng thực hiÖn c¸ch m¹ng xanh, c¸c ®iÒu kiÖn vµ c¸c ngµnh n«ng nghiÖp cña n−íc nµy (4), (3) - H−íng dÉn häc sinh hoµn thµnh b¶ng ®iÒn kiÕn thøc (B¶ng néi dung, kÕt qu¶, c¸c vïng thùc hiÖn c¸ch m¹ng xanh Ên §é) (2) - Các nhóm trao đổi kết nghiên cứu dựa theo bảng điền kiến thức và các câu hỏi, bµi tËp gîi ý cña gi¸o viªn (1), (3) - Gi¸o viªn nhËn xÐt vµ kÕt luËn bµi häc theo c¸c néi dung sau: ý nghÜa c¸ch m¹ng xanh Nội dung cách mạng xanh: sử dụng giống cao sản; đảm bảo vấn đề thuỷ lợi; dùng thuèc trõ s©u, ph©n bãn; nhËp thiÕt bÞ n«ng nghiÖp KÕt qu¶: s¶n l−îng l−¬ng thùc t¨ng; tù tóc ®−îc l−¬ng thùc 27 (28) Các vùng thực cách mạng xanh: đồng ấn Hằng Các nhân tố ảnh h−ởng đến cách mạng xanh: dân số tăng nhanh, sản l−ợng l−ơng thùc thÊp, thu nhËp ng−êi d©n chªnh lÖch + Hoạt động 3: III Cách mạng trắng: (Giáo viên sử dụng các ph−ơng pháp để tổ chức học sinh học tập: (1) H−ớng dẫn học sinh khai th¸c kiÕn thøc s¸ch gi¸o khoa, (2) H−íng dÉn häc sinh khai th¸c tri thøc tõ b¶n đồ, (3) Bài tập nhận thức, (4) Đàm thoại gợi mở, (5) Cho học sinh thảo luận) - Tæ chøc häc sinh nghiªn cøu tµi liÖu gi¸o khoa vµ tµi liÖu tham kh¶o th«ng qua ph−¬ng ph¸p (1) - H−ớng dẫn học sinh nghiên cứu trên đồ nông nghiệp ấn Độ thông qua ph−ơng ph¸p (2), (4) - H−íng dÉn häc sinh hoµn thµnh b¶ng ®iÒn kiÕn thøc th«ng qua ph−¬ng ph¸p (3) - Trao đổi kết nghiên cứu qua bảng điền kiến thức thông qua ph−ơng pháp (4), (5) - Gi¸o viªn nhËn xÐt vµ kÕt luËn bµi häc: Nội dung cách mạng trắng: chăn nuôi để lấy sữa BiÖn ph¸p thùc hiÖn c¸ch m¹ng tr¾ng: gièng, chuång tr¹i, thøc ¨n, c¬ së chÕ biÕn KÕt qu¶: lai t¹o ®−îc nhiÒu gièng tèt, s¶n l−îng gia sóc t¨ng ý nghĩa cách mạng trắng: cung cấp sữa để bổ sung đạm; thay các loại thịt ăn kiªng v× t«n gi¸o + Hoạt động 4: kết luận và h−ớng dẫn - Giáo viên kết luận các vấn đề trên - Bổ sung các vấn đề khác bài học - Cñng cè bµi häc vµ h−íng dÉn häc sinh nghiªn cøu bµi ë nhµ ChuÈn bÞ bµi häc tiÕp theo c Thiết kế bài giảng có sử dụng các ph−ơng tiện, thiết bị kỹ thuật dạy học đại • ThiÕt kÕ bµi gi¶ng cã sö dông b¨ng video gi¸o khoa + Trong dạy học địa lí trung học phổ thông có các thể loại băng video sau đây: - B¨ng video bµi häc: lµ b¨ng cã néi dung ®−îc x©y dùng theo néi dung cña bµi häc s¸ch gi¸o khoa ThÓ lo¹i b¨ng nµy cã kh¶ n¨ng cung cÊp cho häc sinh kiÕn thøc c¬ b¶n cách trực quan và sinh động, giúp giáo viên tổ chức các họat động học tập theo h−ớng phát huy tÝnh tÝch cùc cña häc sinh - Băng video t− liệu: là băng có nội dung gồm các vấn đề tự nhiên, kinh tế xã hội ®−îc thÓ hiÖn d−íi h×nh thøc ®−a tin b»ng lêi thuyÕt minh kÌm theo h×nh ¶nh ThÓ lo¹i b¨ng nµy có khả cung cấp đ−ợc nhiều thông tin chính xác, cập nhật liên quan đến nội dung bài học - Băng video diễn giảng: là băng có nội dung diễn giả trình bày vấn đề liên quan đến bài học Thể loại băng này có khả cung cấp cho học sinh kiến thức cách sâu rộng Ngoài ra, diễn giả có thể đặt các câu hỏi để học sinh tiến hành các hoạt động học tập theo h−ớng dạy học tích cực 28 (29) - B¨ng video pháng vÊn: lµ b¨ng cã néi dung ®−îc thÓ hiÖn qua cuéc pháng vÊn c¸c nhµ chuyên môn vấn đề liên quan đến nội dung bài học Thể loại băng này có khả cung cấp cho học sinh kiến thức để các em cảm thấy nh− đ−ợc tham gia vào pháng vÊn + Cách thiết kế bài dạy học địa lí có sử dụng băng video có thể đ−ợc tiến hành nh− sau: - Giáo viên trình bày tr−ớc nội dung bài học, sau đó cho học sinh xem băng, ng−ợc lại Cách thiết kế này mang nặng tính chất minh họa, ít phát huy đ−ợc tính tích cực độc lËp cña häc sinh - Giáo viên lập dàn bài và nêu vấn đề, cho học sinh xem đọan Giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh thảo luận Sau đó, giáo viên sơ kết và tiếp tục cuối bài Cách thiết kế này phát huy đ−ợc tính tích cực độc lập học sinh + Quy tr×nh sö dông b¨ng video B−íc 1: ThÇy h−íng dÉn, trß tù nghiªn cøu néi dung trªn b¨ng B−íc nµy gåm c¸c thao t¸c: - GV giới thiệu mục tiêu, ý nghĩa vấn đề cần nghiên cứu HS nhận biết vấn đề - GV h−íng dÉn c¸ch thu nhËn th«ng tin tõ b¨ng video HS thu nhËn th«ng tin tõ b¨ng - Gi¸o viªn h−íng dÉn c¸ch xö lÝ th«ng tin Häc sinh xö lÝ vµ x©y dùng c¸c gi¶i ph¸p - Giáo viên h−ớng dẫn cách giải vấn đề và tạo điều kiện để học sinh tự nghiên cøu Häc sinh ®−a kÕt luËn vµ ghi l¹i kÕt qu¶ nghiªn cøu B−íc 2: Gi¸o viªn tæ chøc cho häc sinh th¶o luËn, häc sinh tù thÓ hiÖn B−íc nµy gåm c¸c thao t¸c nh−: - Giáo viên tổ chức cho học sinh trao đổi theo chiều ngang và dọc (trò - thầy, trò - trò, trò - tập thể lớp) Học sinh tự đặt mình vào tình và tự thể văn - Giáo viên giúp đỡ học sinh trình bày Học sinh trình bày và bảo vệ sản phẩm học - Giáo viên tổ chức tranh luận theo đúng mục tiêu Học sinh tham gia tranh luận - Gi¸o viªn kÕt thóc cuéc tranh luËn Häc sinh ghi l¹i ý kiÕn tranh luËn vµ bæ sung ý kiÕn ban ®Çu B−íc 3: Gi¸o viªn cè vÊn, häc sinh tù kiÓm tra, tù ®iÒu chØnh B−íc nµy gåm c¸c thao t¸c nh−: - Giáo viên giúp đỡ học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá, tự kết luận Học sinh so sánh, đối chiÕu, tù kiÓm tra l¹i s¶n phÈm ban ®Çu - Giáo viên cung cấp thông tin liên hệ ng−ợc sản phẩm học Học sinh tự đánh giá, tự ®iÒu chØnh vµ hoµn chØnh s¶n phÈm häc ban ®Çu - Giáo viên giúp đỡ học sinh tự rút kinh nghiệm cách học Học sinh rút kinh nghiệm vÒ c¸ch häc vµ c¸ch øng xö • ThiÕt kÕ bµi gi¶ng cã sö dông ch−¬ng tr×nh cña m¸y tÝnh Sự phát triển công nghệ thông tin đã tạo điều kiện vô cùng thuận lợi cho dạy học nói chung và dạy học địa lí nói riêng Có thể nói ứng dụng công nghệ tin học dạy học địa lí đ−ợc tiến hành trên nhiều ph−ơng diện khác nh− để nghiên cứu, thiết kế bài dạy học, tăng c−ờng sử dụng các ph−ơng tiện dạy học Có thể xem việc thiết kế bài giảng địa lí với hỗ 29 (30) trî cña m¸y tÝnh lµ d¹ng thiÕt kÕ bµi gi¶ng chuyÓn tõ th«ng tin cã s½n s¸ch gi¸o khoa sang th«ng tin b»ng h×nh ¶nh th«ng qua c¸c ph−¬ng tiÖn m¸y tÝnh Gi¸o viªn cÇn chó ý r»ng: không phải sử dụng máy tính để dạy học bài địa lí là đã đổi ph−ơng pháp Vấn đề quan trọng là cách thiết kế bài dạy học địa lí với hỗ trợ các phần mềm máy tính có tổ chức h−ớng đẫn đ−ợc học sinh tự khai thác tìm tri thức không Để giúp giáo viên thiết kế bài dạy học địa lÝ b»ng ph−¬ng tiÖn m¸y tÝnh, gi¸o viªn cã thÓ thùc hiÖn theo c¸c b−íc c¬ b¶n d−íi ®©y: B−ớc 1: Xác định mục tiêu bài dạy B−ớc này giáo viên chú ý: ngoài xác định mục tiêu chung, giáo viên xác định mục tiêu cụ thể cho nội dung cụ thể bài dạy B−íc 2: T×m hiÓu néi dung bµi d¹y (kiÕn thøc c¬ b¶n, dung l−îng, môc tiªu bµi d¹y ): B−íc nµy gåm: - Tìm mục đích, yêu cầu phần bài dạy - Xác định nội dung chủ yếu bài giảng hay còn gọi là xác định kiến thức đỉnh - Tìm các mối liên hệ các kiến thức đỉnh - Sắp xếp nội dung theo ý đồ s− phạm để dễ dàng nhập vào các slide Ví dụ: Khi dạy bài ấn Độ (tiết 1), ngoài tìm hiểu mục đích, yêu cầu, kiến thức đỉnh là: - Nh÷ng tiÒm n¨ng to lín vÒ tù nhiªn, d©n c− vµ x· héi - Søc Ðp cña gia t¨ng d©n sè B−íc 3: Dù kiÕn c¸c tµi liÖu bæ sung hay më réng kiÕn thøc §èi víi bµi gi¶ng cña gi¸o án điện tử, công việc này cần thiết nhằm có đ−ợc dạy sinh động Cách bổ sung, mở rộng kiến thức, giáo viên thực theo h−ớng: dựa vào nội dung các kiến thức đỉnh và kiến thức phụ thuộc, để xác định các thông tin làm t− liệu hay minh họa (quy nạp diễn dịch) Ví dụ: Khi giảng đến nội dung: ấn Độ là cái nôi văn minh cổ đại, giáo viên cho học sinh xem đọan phim bình luận các công trình kiến trúc tiếng ấn Độ B−ớc 4: Thu thập nguồn tài liệu Dựa vào nội dung kiến thức đỉnh và kiến thức các thành phần để thu thập tài liệu Nguồn tài liệu thu thập có thể là: - C¸c néi dung Encastar, PC-FACT, Mapinfor - C¸c néi dung phim ¶nh ë c¸c dÜa CD - C¸c néi dung trang web, trªn m¹ng internet - Các nội dung sách, báo, tranh ảnh, hình vẽ đồ, sơ đồ B−ớc 5: Xây dựng kịch để thiết kế bài giảng trên máy tính (hình ảnh, đọan băng video hay kªnh ch÷ Theo ph−¬ng thøc quy n¹p hay diÔn dÞch) §©y lµ b−íc mµ c¸c nhµ s− phạm có thể phối hợp với các nhà tin học để thiết kế bài giảng điện tử Khi xây dựng, giáo viên cần chú ý các vấn đề sau: - Dù kiÕn sè slide tham gia mµn tr×nh diÔn - Phác thảo sơ đồ tổ chức các slide: Néi dung cho c¸c slide: Slide giíi thiÖu vµ slide néi dung cô thÓ Các hình ảnh, đọan băng video tham gia các slide - Chän vµ thiÕt kÕ m« h×nh c¸c slide tõ nguån mÉu cã s½n 30 (31) - Xác định ý t−ởng trình bày cụ thể cho slide Tức là phối hợp nội dung bài gi¶ng víi ph−¬ng ph¸p gi¶ng d¹y vµ kü thuËt vi tÝnh - Toàn kịch phải thể đầy đủ nội dung kiến thức, mối liên hệ các nội dung kiÕn thøc, tÝnh thÈm mü vµ thÓ hiÖn ®−îc ph−¬ng ph¸p d¹y häc tÝch cùc B−ớc 6: Thể kịch trên Powerpoint Dựa vào kịch đã xây dựng, giáo viên tiÕn hµnh theo c¸c thao t¸c trªn m¸y tÝnh nh− sau: - Khởi động Powerpoint - T¹o b¶n tr×nh chiÕu míi - §Þnh d¹ng c¸c slide - NhËp v¨n b¶n vµo c¸c slide - Vẽ đối t−ợng đồ họa - Chèn hình ảnh, chữ nghệ thuật, âm thanh, đọan phim, bảng, các biểu đồ, đồ thị, đồ vào các slide - ThiÕt lËp hiÖu øng tr×nh diÔn - §iÒu chØnh kÞch b¶n cho phï hîp víi néi dung vµ thêi l−îng tiÕt häc - In dĩa để sử dụng trình bày bài giảng B−íc 7: ViÕt b¶n h−íng dÉn Ngoµi c¸c slide tr×nh chiÕu, gi¸o viªn nªn viÕt thªm b¶n h−ớng dẫn để giúp giáo viên thuận lợi kết hợp trình bày bài giảng 31 (32) C©u hái vµ bµi tËp Trong tất các bài học địa lí, loại bài học nào quan trọng nhất? Vì sao? T¹i nãi bµi häc lý thuyÕt chi phèi c¸c lo¹i bµi häc kh¸c? Trình bày khái niệm các loại tiết học địa lí Hãy cho biết cấu trúc chung tiết học Trong dạy học địa lí tr−ờng phổ thông, loại tiết học nào chủ yếu và chiếm tỷ lệ lớn, loại nào chiÕm tû lÖ nhá? V× sao? Tại nói: bài giảng địa lí là nơi tập trung quan điểm, xu h−ớng dạy học khác nhau, là nơi diễn đối lập quan điểm cũ và mới, quan điểm truyền thống và đại, gi÷a sù rËp khu«n vµ sù s¸ng t¹o cña ng−êi gi¸o viªn? Hãy so sánh kiểu dạy học tích cực và dạy học thụ động Cho ví dụ minh họa H·y ph©n tÝch cÊu tróc tiÕt häc b−íc theo h−íng d¹y häc tÝch cùc Nh− thÕ nµo lµ bµi gi¶ng? Ph©n biÖt bµi häc víi bµi gi¶ng? Theo anh (chị), bài học địa lí sách giáo khoa có hay nhiều cách thiết kÕ bµi gi¶ng? V× sao? Khi thiết kế bài giảng địa lí, giáo viên có thể thay đổi cấu trúc dàn ý bài học s¸ch gi¸o khoa ®−îc kh«ng? T¹i sao? 10 Ph©n biÖt bµi gi¶ng víi thiÕt kÕ bµi gi¶ng? 11 Tại nói ph−ơng tiện thiết bị dạy học làm thay đổi cấu trúc thiết kế giáo án? 12 Phân biệt nội dung bài dạy địa lí tự nhiên với bài dạy địa lí kinh tế xã hội 13 Tr×nh bµy ph−¬ng h−íng c¶i tiÕn c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc truyÒn thèng Cho vÝ dô minh häa 14 So sánh mô hình thiết kế bài giảng theo tiến trình và theo nội dung hoạt động 15 Mô hình thiết kế bài giảng theo tiến trình kiểu dạy học tích cực và kiểu thụ động kh¸c nh− thÕ nµo? 16 Mô hình thiết kế bài giảng theo nội dung hoạt động kiểu dạy học tích cực và kiểu thụ động khác nh− nào? 17 Có ý kiến cho rằng: sử dụng máy tính để thiết kế bài dạy học địa lí là đã đổi ph−ơng pháp Theo anh (chị) ý kiến trên đúng hay sai, vì sao? 18 Cã quan niÖm cho r»ng: cã d¹ng thiÕt kÕ bµi gi¶ng theo h×nh thøc th¶o luËn, thiÕt kÕ bµi gi¶ng b»ng graph Anh (chÞ) hiÓu nh− thÕ nµo vÒ c¸c d¹ng thiÕt kÕ trªn? C¸c d¹ng thiÕt kÕ đó khác gì với các mô hình thiết kế bài giảng 19 Dựa vào quy trình chuẩn bị và sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí, Hãy xác định các ph−ơng tiện dạy học cho bài dạy cụ thể sách giáo khoa địa lí tr−ờng THPT 20 Dựa vào các b−ớc xác định ph−ơng pháp dạy học thích hợp bài dạy học địa lí, hãy xác lập sơ đồ tiến trình cho bài giảng địa lí sách giáo khoa tr−ờng trung häc phæ th«ng 32 (33) 21 Dựa vào mô hình thiết kế giáo án theo tiến trình và theo nội dung hoạt động, hãy thiết kế các bài dạy học địa lí sách giáo khoa tr−ờng trung học phổ thông 22 Dựa vào quy trình thiết kế và sử dụng băng video, hãy thiết kế bài dạy học địa lÝ s¸ch gi¸o khoa ë tr−êng trung häc phæ th«ng 23 Dùa vµo quy tr×nh thiÕt kÕ bµi gi¶ng cã sö dông c¸c ch−¬ng tr×nh cña m¸y tÝnh, h·y thiết kế bài dạy học địa lí sách giáo khoa tr−ờng trung học phổ thông tµi liÖu tham kh¶o Baranxki N.N, Ph−ơng pháp giảng dạy địa lí kinh tế (tập và 2), NXB GD, 1970 Nguyễn D−ợc, Nguyễn Trọng Phúc, Lí luận dạy học địa lí, NXB ĐHSP, 2003 Hå Ngäc §¹i , Bµi häc lµ g×, Nxb Gi¸o dôc, Hµ Néi, 1985 §Æng Thµnh H−ng, C¸c lý thuyÕt vµ m« h×nh gi¸o dôc h−íng vµo ng−êi häc ë ph−¬ng T©y ViÖn khoa häc gi¸o dôc, Hµ Néi 1995 TrÇn B¸ Hoµnh, "D¹y häc lÊy häc sinh lµm trung t©m", Nghiªn cøu gi¸o dôc (1) 1994 TrÇn B¸ Hoµnh, "Bµn tiÕp vÒ d¹y häc lÊy häc sinh lµm trung t©m", Nghiªn cøu gi¸o dôc (8), 1995 Kharlamèp I.F, Ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cña häc sinh nh− thÕ nµo, TËp 2, Nxb Gi¸o dôc, Hµ Néi, 1979 Leonchiep A.N , Hoạt động - ý thức - nhân cách, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1989 Nguyễn Trọng Phúc, Thiết kế bài giảng địa lí tr−ờng phổ thông, NXB ĐHSP, 2004 10 NguyÔn C¶nh Toµn (chñ biªn), NguyÔn Kú, Vò V¨n T¶o, Bïi T−êng, Qu¸ tr×nh d¹y - tù häc, Nhµ xuÊt b¶n gi¸o dôc, 1998 11 Nguyễn Đức Vũ, Kỹ thuật dạy học địa lý tr−ờng trung học phổ thông, ĐHSP Huế, 1999 12 NguyÔn §øc Vò, Ph¹m ThÞ Sen, §æi míi ph−¬ng ph¸p d¹y häc §Þa lÝ ë trung häc phæ th«ng, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 2004 33 (34) PGS TS NguyÔn §øc Vò PhÇn ThiÕt kÕ vµ sö dông c©u hái trắc nghiệm khách quantrong kiểm tra, đánh giá môn địa lí trung học phổ thông 34 (35) më ®Çu I Giíi thiÖu chung Mục đích giáo trình Nhằm hỗ trợ tăng c−ờng lực biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan cho giáo viên môn Địa lí THPT đáp ứng yêu cầu đổi đánh giá Môc tiªu cô thÓ cña gi¸o tr×nh GV THPT m«n §Þa lÝ: a HiÓu s©u ®−îc vÒ c¸c d¹ng c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan, quy tr×nh vµ kÜ thuËt biªn so¹n bµi kiÓm tra b»ng TNKQ b Cã kÜ n¨ng biªn so¹n c©u hái TNKQ vµ biªn so¹n bµi kiÓm tra TNKQ dïng kiÓm tra, đánh giá HS theo định h−ớng đổi công tác kiểm tra, đánh giá tr−ờng THPT c Có ý thức tăng c−ờng kiểm tra, đánh giá TNKQ phối hợp với các loại hình kiểm tra, đánh giá khác Néi dung gi¸o tr×nh Gåm c¸c néi dung sau: a Một số khái niệm chủ yếu liên quan đến kiểm tra, đánh giá giáo dục b Nh÷ng ®iÓm kh¸c chñ yÕu gi÷a tr¾c nghiÖm tù luËn vµ tr¾c nghiÖm kkh¸ch quan c KÜ thuËt viÕt c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan d Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan CÊu tróc gi¸o tr×nh CÊu tróc gi¸o tr×nh gåm c¸c m«®un kÕ tôc Mçi m«®un ®−îc tr×nh bµy thêi gian buổi học (t−ơng đ−ơng tiết), thời gian định buổi học (1/2/3 tiết) Có m«®un: - M« ®un - Ph©n biÖt tr¾c nghiÖm kh¸ch quan vµ tr¾c nghiÖm tù luËn (2tiÕt) - M« ®un - KÜ thuËt viÕt c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan (3tiÕt) - Mô đun - Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan (15tiết) Ph−¬ng ph¸p tr×nh bµy Mỗi môđun đ−ợc thực theo đơn vị tiết/ buổi/ngày, có cấu trúc nh− sau: Tªn m«®un I Mục tiêu: ghi rõ số tiết/buổi/ngày học, HV phải có đ−ợc gì kiến thức, kĩ năng, thái độ II Giíi thiÖu chung vÒ m«®un Giíi thiÖu chung vÒ m«®un, bao gåm c¸c néi dung chÝnh sau: - VÞ trÝ cña m«®un toµn bé tµi liÖu 35 (36) - Các chủ đề (hoặc nội dung chính) môđun - Thời gian để học môđun - Nh÷ng ®iÓm cÇn l−u ý häc m«®un III Tài liệu và thiết bị để thực môđun - ThiÕt bÞ, ph−¬ng tiÖn d¹y häc, tµi liÖu tham kh¶o, tµi liÖu in, b¨ng h×nh/b¨ng tiÕng, m¸y chiÕu ®a n¨ng, m¸y vi tÝnh, tivi vµ ®Çu video, - Tµi liÖu tham kh¶o ®−îc giíi thiÖu lµ tµi liÖu thiÕt yÕu nhÊt, dÔ t×m kiÕm IV Hoạt động - Hoạt động 1: (tên, thời gian) & Nhiệm vụ: Chỉ nhiệm vụ cụ thể để thực hoạt động Thông tin cho hoạt động (xem Phụ lục số , tên /tài liệu tham khảo số ) - Hoạt động 2: (tên, thời gian) & Nhiệm vụ: Chỉ nhiệm vụ cụ thể để thực hoạt động Thông tin cho hoạt động (xem Phụ lục số , tên /tài liệu tham khảo số ) V §¸nh gi¸ & Ghi rõ hình thức, kĩ thuật đánh giá sau buổi học (Ví dụ: câu hỏi vận dụng thực tế/bài tập liên quan đến đánh giá thực tiễn đổi sở giáo dục, ) Các câu hỏi và bài tập đánh giá đa dạng: - Dùng câu hỏi tự luận (th−ờng dùng cho đánh giá kiến thức) - Dùng bảng kiểm kê (th−ờng dùng đánh giá kĩ năng, là các bài thực hµnh, thÝ nghiÖm, ) - Câu hỏi trắc nghiệm: trắc nghiệm nhiều lựa chọn, (th−ờng dùng đánh giá kiến thức và kÜ n¨ng) & Thông tin phản hồi đánh giá môđun: Cung cấp đáp án/những gợi ý cho câu trả lời, bµi tËp VI Phô lôc & Ghi rõ thông tin cần cho thực các hoạt động trên Các phụ lục có tên và đánh số cụ thể để dễ phân biệt 36 (37) II Một số khái niệm chủ yếu liên quan đến kiểm tra, đánh giá giáo dục - Kết học tập là khái niệm dùng để trạng cụ thể gì học sinh có đ−ợc so với yêu cầu cụ thể đ−ợc đặt mục đích đánh giá Ví dụ, kết điểm mét bµi kiÓm tra, kÕt qu¶ xÕp lo¹i häc lùc, h¹nh kiÓm cuèi n¨m, - ChÊt l−îng lµ tæng thÓ nh÷ng tÝnh chÊt, thuéc tÝnh c¬ b¶n cña sù vËt (sù viÖc) lµm cho sù vËt (sù viÖc) nµy ph©n biÖt víi sù vËt (sù viÖc) kh¸c" (Tõ ®iÓn tiÕng ViÖt phæ th«ng) ChÊt l−îng lµ "c¸i t¹o nªn phÈm chÊt, gi¸ trÞ cña mét ng−êi, mét sù vËt, mét sù viÖc" (Hoµng Phª) ChÊt l−îng häc tËp cã thÓ hiÓu lµ nh÷ng phÈm chÊt vµ n¨ng lùc cã ®−îc cña häc sinh Một cách cụ thể hơn, chất l−ợng học tập bao hàm kiến thức, kĩ và thái độ HS sau mét thêi gian tham gia vµo qu¸ tr×nh gi¸o dôc (c¶ ghÜa réng vµ hÑp) - §o l−êng: lµ nh÷ng kÜ thuËt (vÝ dô: phiÕu hái, phiÕu ®iÒu tra, phiÕu tr¾c nghiÖm, ) nh»m sö dông c¸c sè vµo qu¸ tr×nh l−îng ho¸ mét cÊu tróc, mét thuéc tÝnh, Mçi thuéc tÝnh, mçi cÊu tróc cÇn thu thËp th«ng tin th−êng ®−îc gäi lµ biÕn (varianble) C¸c biÓu hiÖn hay gi¸ trÞ biến đ−ợc xác định các thang đo khác tuỳ theo tính chất việc đo l−ờng, nh−: thang định danh, thang định hạng, thang định khoảng, thang định tỉ lệ - Kiểm tra là việc thu thập có tính định l−ợng (bằng đo l−ờng) liệu, thông tin các vật t−ợng theo lĩnh vực nào đó Kiểm tra là hình thức và ph−ơng tiện góp phần vào quá trình đánh giá - §¸nh gi¸ lµ qu¸ tr×nh thu thËp vµ lÝ gi¶i kÞp thêi, cã hÖ thèng th«ng tin vÒ hiÖn tr¹ng, kh¶ n¨ng hay nguyªn nh©n cña chÊt l−îng vµ hiÖu qu¶ gi¸o dôc c¨n cø vµo môc tiªu d¹y häc §¸nh gi¸ cã thÓ ®−îc thùc hiÖn b»ng nhiÒu ph−¬ng ph¸p nh−: quan s¸t, pháng vÊn, ®iÒu tra, tr¾c nghiÖm, chuyªn gia, - Đánh giá kết học tập HS là hoạt động xem xét, so sánh mức độ đạt đ−ợc HS theo yêu cầu môn học đã đề ra, tìm nguyên nhân, dự đoán đ−ợc n¨ng lùc ph¸t triÓn cßn tiÒm Èn ë HS - Trắc nghiệm: là bài tập nhỏ, mệnh đề, ý ch−a hoàn thành, câu hỏi kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh dùng số ký hiệu đơn giản đã qui −ớc để trả lời - Trắc nghiệm tự luận đòi hỏi HS viết câu trả lời t−ơng ứng với câu hỏi, th−ờng gọi là kiÓm tra (thi) viÕt - Trắc nghiệm khách quan có phần dẫn và phần lựa chọn (hay xác định) tạo nên mệnh đề hoàn chỉnh Chữ "khách quan" dùng để nhấn mạnh tính khách quan cho điểm, tÝnh chÊt hai hay nhiÒu ng−êi kh¸c chÊm vÉn cã cïng sè ®iÓm - Trắc nghiệm chuẩn hóa: chuyên gia xây dựng cách công phu, đã trải qua thử nghiệm, có thể dùng đại trà nhiều năm và phản ánh đ−ợc yêu cầu chuẩn mực ch−ơng trình - Trắc nghiệm giáo viên thiết kế: giáo viên tự mình soạn trắc nghiệm để sử dụng vào mục đích cụ thể, thời điểm định trên nhóm học sinh nào đó - Độ tin cậy bài trắc nghiệm là cho biết kết đo bài đó đáng tin cậy đến đâu, ổn định đến mức độ nào - Độ giá trị, còn gọi là độ ứng nghiệm, cho biết mức độ mà bài trắc nghiệm đo đ−ợc cái nó định đo 37 (38) M«®un Ph©n biÖt tr¾c nghiÖm kh¸ch quan vµ tr¾c nghiÖm tù luËn I Môc tiªu Häc viªn cÇn ph©n tÝch ®−îc sù kh¸c vÒ h×nh thøc vµ b¶n chÊt cña c©u hái TNKQ vµ TNTL II Giíi thiÖu chung vÒ m«®un - §©y lµ m«®un tr×nh bµy vÒ h×nh thøc vµ b¶n chÊt cña c©u hái TNKQ vµ TNTL - Thêi gian dµnh cho m«®un: tiÕt (t−¬ng ®−¬ng 90 phót) - Khi nghiên cứu môđun này, cần l−u ý đánh giá các −u nh−ợc điểm TNKQ và TNTL cách khách quan để thấy rõ vai trò loại kiểm tra, đánh giá kết học tập cña HS III Tài liệu và thiết bị để thực môđun - Bộ GD&ĐT, Ban Chỉ đạo xây dựng ch−ơng trình và biên soạn sách giáo khoa THPT, Ch−¬ng tr×nh (thÝ ®iÓm) m«n §Þa lÝ THPT, Hµ Néi - 7/2003 - Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan, Ph−ơng pháp trắc nghiệm kiểm tra và đánh gi¸ thµnh qu¶ häc tËp, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 1996, trang 36 - 72 - PhiÕu häc tËp PhiÕu häc tËp 1.1 Nghiên cứu Phụ lục 1.1, trao đổi nhóm, phát đặc điểm câu TNKQ và câu TNTL và ghi vào bảng d−ới đây đặc điểm theo thứ tự −u tiên từ đến Bảng 1.1 Một số đặc điểm chủ yếu câu TNKQ và câu TNTL Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan Tr¾c nghiÖm tù luËn 1 2 38 (39) PhiÕu häc tËp 1.2 Nghiên cứu Phụ lục 1.2, trao đổi nhóm, xếp −u điểm và nh−ợc điểm theo thø tù −u tiªn vµo b¶ng d−íi ®©y (chØ cÇn ghi ch÷ sè t−¬ng øng) Bảng 1.2 Một số đặc điểm chủ yếu câu TNKQ và câu TNTL Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan ¦u ®iÓm Tr¾c nghiÖm tù luËn Nh−îc ®iÓm ¦u ®iÓm Nh−îc ®iÓm a Ghi sè øng víi c¸c −u ®iÓm a Ghi sè øng víi c¸c nh−îc ®iÓm a Ghi sè øng víi c¸c −u ®iÓm a Ghi sè øng víi c¸c nh−îc ®iÓm b Bæ sung thªm −u ®iÓm b Bæ sung thªm nh−îc ®iÓm b Bæ sung thªm −u ®iÓm b Bæ sung thªm nh−îc ®iÓm IV Hoạt động * Hoạt động 1: Thảo luận nhóm nhỏ Sử dụng Phụ lục 1.1 và Phiếu học tập 1.1 - Nghiên cứu Phụ lục 1.1, trao đổi nhóm, phát đặc điểm câu TNKQ và câu TNTL và ghi vào bảng 1.1 hai đặc điểm theo thứ tự −u tiên từ đến - §¹i diÖn mçi nhãm lªn tr×nh bµy tr−íc líp Gi¶ng viªn tæ chøc cho c¸c nhãm kh¸c trao đổi, bổ sung, kết luận các điểm cần thiết, hoàn thành phiếu học tập * Hoạt động 2: Thảo luận nhóm đôi Sử dụng Phụ lục 1.2 và Phiếu học tập 1.2 - Nghiên cứu Phụ lục 1.2, trao đổi nhóm, xếp −u điểm và nh−ợc điểm theo thứ tù −u tiªn vµo b¶ng 1.2 (chØ cÇn ghi ch÷ sè t−¬ng øng) - Các nhóm trao đổi sản phẩm và nhận xét sản phẩm nhau, sửa chữa/bổ sung - Các nhóm có trao đổi sản phẩm gặp thông báo nhận xét/bổ sung/sửa chữa NÕu ®iÓm nµo ch−a thèng nhÊt, gi¶ng viªn lµm träng tµi ph©n xö - Kết luận chung toàn lớp (giảng viên h−ớng dẫn toàn lớp cùng trao đổi và thống ý kiÕn dùa trªn phiÕu häc tËp cña mét nhãm bÊt k×) V §¸nh gi¸ C©u hái - Nêu trạng sử dụng TNKQ kiểm tra, đánh giá kết học tập HS sở gi¸o dôc cña Anh/ChÞ hiÖn ViÖc sö dông TNKQ cã nh÷ng thuËn lîi vµ khã kh¨n nµo? C¸ch kh¾c phôc? Th«ng tin ph¶n håi 39 (40) - Nêu trạng sử dụng TNKQ kiểm tra, đánh giá kết học tập HS sở gi¸o dôc cña HV - Tr×nh bµy nh÷ng ®iÒu kiÖn thuËn lîi vµ c¸c khã kh¨n thùc tÕ gÆp ph¶i t¹i c¬ së gi¸o dôc các học viên lớp về: chuyên môn và nghiệp vụ GV, cách kiểm tra, đánh giá thông dụng, đối t−ợng học sinh, đạo chuyên môn Nhà tr−ờng, Sở, Nêu cách khắc phục, dự kiến khắc phục và tiên liệu kết đạt đ−ợc VI Phô lôc Phô lôc 1.1 Mét sè c©u tr¾c nghiÖm kh¸ch quan vµ tr¾c nghiÖm tù luËn C©u tr¾c nghiÖm kh¸ch quan C©u tr¾c nghiÖm tù luËn C©u TØ suÊt t¨ng d©n sè tù nhiªn lµ sù C©u H·y tr×nh bµy kh¸i niÖm tØ chªnh lÖch gi÷a tØ suÊt sinh th« vµ tØ suÊt tö suÊt t¨ng d©n sè tù nhiªn th« §óng Sai Câu Hãy đánh số thứ tự các châu lục Câu Hãy kể tên các châu lục theo theo sè l−îng d©n c− so víi thÕ giíi tõ cao thø tù tõ d©n sè cao nhÊt trë xuèng đến thấp nhất: Ch©u ¸ Ch©u §¹i d−¬ng Ch©u MÜ Ch©u Phi Ch©u ¢u C©u H·y nèi c¸c ngµnh CN chuyªn m«n hãa ë cét bªn tr¸i vµo mét hai trung t©m thÝch hîp ë cét bªn ph¶i b¶ng sau: C¸c ngµnh CN chuyªn m«n hãa - DÖt - May mÆc - ChÕ biÕn LT, TP - Hãa chÊt - §iÖn tö - C¬ khÝ - Trß ch¬i trÎ em Trung t©m CN Hµ Néi Thµnh phè Hå ChÝ Minh 40 (41) C©u Nhãm c¸c n−íc vµ l·nh thæ c«ng C©u Nh÷ng n−íc vµ l·nh thæ nµo nghiÖp míi (NIC) gåm: trªn thÕ giíi hiÖn ®−îc gäi lµ n−íc vµ l·nh thæ c«ng nghiÖp míi? C©u N«ng nghiÖp kh¸c víi c«ng nghiÖp C©u T− liÖu s¶n xuÊt quan träng nhÊt cña n«ng nghiÖp lµ g×? ë chç t− liÖu s¶n xuÊt lµ: a C©y trång c VËt nu«i b §Êt ®ai d Kho¸ng s¶n Câu Đặc điểm nào d−ới đây không thuộc Câu Trình bày đặc điểm chủ yếu cña ph−¬ng ph¸p kÝ hiÖu ®−êng ph−ơng pháp kí hiệu đ−ờng chuyển động: a Biểu di chuyển chuyển động t−ợng địa lí b Thể đ−ợc tốc độ chuyển động đối t−ợng địa lí c ThÓ hiÖn ®−îc khèi l−îng vËn chuyển đối t−ợng địa lí d Biểu phân bố không đối t−ợng C©u Khi ë khu vùc giê gèc (khu vùc cã C©u Giê khu vùc lµ g×? ViÖt Nam ë kinh tuyến gốc - kinh tuyến qua đài thiên múi thứ mấy? v¨n Grin-uyt ë ngo¹i « Lu©n §«n) lµ giê sáng, thì Việt Nam lúc đó là: a giê s¸ng b giê tèi c 12 giê tr−a d 12 đêm C©u TÇng kh«ng khÝ cao gièng víi tÇng C©u Tr×nh bµy nh÷ng ®iÓm t−¬ng tù vµ kh¸c g÷a tÇng kh«ng khÝ khí ngoài đặc điểm: a Kh«ng khÝ chøa nhiÒu h¹t rÊt nhá cao vµ tÇng khÝ quyÓn ngoµi mang ®iÖn tÝch b Kh«ng khÝ chñ yÕu lµ khÝ hªli vµ hi®r« c Kh«ng khÝ hÕt søc lo·ng d độ cao trên 800km 41 (42) Phô lôc 1.2 −u ®iÓm vµ nh−îc ®iÓm cña tr¾c nghiÖm kh¸ch quan vµ tr¾c nghiÖm tù luËn Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan Tr¾c nghiÖm tù luËn ChÊm bµi nhanh, chÝnh x¸c vµ ChÊm bµi mÊt nhiÒu thêi gian, khã chÝnh kh¸ch quan x¸c vµ kh¸ch quan Biªn so¹n khã, tèn nhiÒu thêi gian Biªn so¹n Ýt khã kh¨n vµ tèn Ýt thêi gian Có thể tiến hành kiểm tra, đánh giá Mất nhiều thời gian để tiến hành kiểm trªn diÖn réng tra trªn diÖn réng Tạo điều kiện để học sinh tự đánh HS khó có thể tự đánh giá chính xác bài gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña m×nh mét c¸ch kiÓm tra cña m×nh chÝnh x¸c Bµi kiÓm tra cã rÊt nhiÒu c©u hái, nªn cã thÓ kiÓm tra ®−îc mét c¸ch cã hÖ thèng vµ toµn diÖn kiÕn thøc vµ kÜ n¨ng cña HS, tr¸nh ®−îc t×nh tr¹ng häc "tñ", d¹y "tñ" Bµi kiÓm tra chØ cã mét sè rÊt h¹n chÕ c©u hái, nªn chØ cã thÓ kiÓm tra ®−îc mét phÇn nhá kiÕn thøc vµ kÜ n¨ng cña HS, dÔ g©y t×nh tr¹ng häc "tñ", d¹y "tñ" Cã thÓ sö dông c¸c ph−¬ng tiÖn Kh«ng thÓ sö dông c¸c ph−¬ng tiÖn hiÖn đại chấm bài và phân tích đại chấm bài và phân tích kết kÕt qu¶ kiÓm tra kiÓm tra Không, khó đánh giá đ−ợc Có thể đánh giá đ−ợc khả diễn đạt, khả diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ sử dụng ngôn ngữ và quá trình t− và quá trình t− HS để đến HS để đến câu trả lời c©u tr¶ lêi Kh«ng gãp phÇn rÌn luyÖn cho HS Gãp phÇn rÌn luyÖn cho HS kh¶ n¨ng khả trình bày, diễn đạt ý kiến trình bày, diễn đạt ý kiến mình cña m×nh Sù ph©n phèi ®iÓm tr¶i trªn mét Sù ph©n phèi ®iÓm tr¶i trªn mét phæ phæ rÊt réng, nªn cã thÓ ph©n biÖt hÑp, nªn khã cã thÓ ph©n biÖt ®−îc râ rµng đ−ợc rõ ràng các trình độ HS các trình độ HS 10 ChØ giíi h¹n sù suy nghÜ cña HS phạm vi xác định, đó hạn chế việc đánh giá khả sáng tạo cña HS 10 HS cã ®iÒu kiÖn béc lé kh¶ n¨ng s¸ng t¹o cña m×nh mét c¸ch kh«ng h¹n chÕ, đó có điều kiện để đánh giá đầy đủ khả n¨ng s¸ng t¹o cña HS 42 (43) M«®un kÜ thuËt viÕt c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan I Môc tiªu - Học viên nhận dạng và xác định đ−ợc −u, nh−ợc điểm, phạm vi sử dụng dạng c©u hái TNKQ - Học viên biết cách viết các dạng TNKQ, đặc biệt là dạng nhiều lựa chọn II Giíi thiÖu chung vÒ m«®un - §©y lµ m«®un tr×nh bµy vÒ c¸c d¹ng c©u hái TNKQ (−u, nh−îc ®iÓm, ph¹m vi sö dông, cÊu tróc cña mét c©u hái TNKQ) - Thêi gian dµnh cho m«®un: tiÕt (t−¬ng ®−¬ng 135 phót) - Khi nghiên cứu môđun này, cần l−u ý đánh giá các −u nh−ợc điểm TNKQ cách khách quan để thấy rõ vị trí loại kiểm tra, đánh giá kết học tập HS III Tài liệu và thiết bị để thực môđun - D−¬ng ThiÖu Tèng, Tr¾c nghiÖm vµ ®o l−êng thµnh qu¶ häc tËp (Ph−¬ng ph¸p thùc hµnh), Tr−êng §HTH TP Hå ChÝ Minh, 1995, trang 44 - 52 - Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan, Ph−ơng pháp trắc nghiệm kiểm tra và đánh gi¸ thµnh qu¶ häc tËp, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 1996, trang 36 - 72 - NguyÔn §øc Vò, Ph¹m ThÞ Sen, §æi míi ph−¬ng ph¸p d¹y häc §Þa lÝ ë trung häc phæ th«ng, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 2004, trang 38 - 60 - PhiÕu häc tËp PhiÕu häc tËp 2.1 Nghiên cứu Phụ lục 2.1, trao đổi nhóm: - S¾p xÕp c¸c −u, nh−îc ®iÓm cña mçi d¹ng TNKQ theo thø tù tõ quan träng h¬n trë xuèng - Xác định phạm vi sử dụng hợp lí dạng TNKQ bài Địa lí B¶ng 2.1 Mét sè −u, nh−îc ®iÓm vµ ph¹m vi sö dông cña c¸c d¹ng TNKQ ¦u ®iÓm Nh−îc ®iÓm C©u nhiÒu lùa chän Câu đúng/sai Câu ghép đôi C©u ®iÒn khuyÕt 43 Ph¹m vi sö dông (44) PhiÕu häc tËp 2.2 Nghiên cứu Phụ lục 2.2, trao đổi nhóm, mô tả cấu trúc câu TNKQ và ghi vµo b¶ng B¶ng 2.2 CÊu tróc cña mét c©u TNKQ nhiÒu lùa chän PhÇn dÉn PhÇn lùa chän C©u C©u C©u C©u C©u C©u C©u C©u C©u C©u 10 PhiÕu häc tËp 2.3 Nghiªn cøu Phô lôc 2.3, thùc hµnh viÕt mét c©u tr¾c nghiÖm nhiÒu lùa chän (MCQ) ba mức độ biết, hiểu, vận dụng B¶ng 2.3 CÊu tróc cña mét c©u TNKQ nhiÒu lùa chän Mức độ nhận biết Mức độ thông hiểu 44 Mức độ vận dụng (45) IV Hoạt động * Hoạt động 1: Thảo luận nhóm nhỏ Sử dụng Phụ lục 2.1 và Phiếu học tập 2.1 - Nghiên cứu Phụ lục 2.1, trao đổi nhóm: + S¾p xÕp c¸c −u, nh−îc ®iÓm cña mçi d¹ng TNKQ theo thø tù tõ quan träng h¬n trë xuèng + Xác định phạm vi sử dụng hợp lí dạng TNKQ bài Địa lí - Đại diện nhóm lên trình bày tr−ớc lớp GgV tổ chức cho các nhóm khác trao đổi, bổ sung, kÕt luËn c¸c ®iÓm cÇn thiÕt, hoµn thµnh phiÕu häc tËp * Hoạt động 2: Thảo luận nhóm đôi Sử dụng Phụ lục 2.2 và Phiếu học tập 2.2 - Nghiên cứu Phụ lục 2.2, trao đổi nhóm, mô tả cấu trúc câu TNKQ và ghi vào b¶ng 2.2 - Các nhóm trao đổi sản phẩm và nhận xét sản phẩm nhau, sửa chữa/bổ sung - Kết luận chung toàn lớp (GV h−ớng dẫn toàn lớp cùng trao đổi và thống ý kiến dựa trªn phiÕu häc tËp cña mét nhãm bÊt k×) * Hoạt động 3: Làm việc nhóm đôi Sử dụng Phụ lục 2.3 và Phiếu học tập 2.3 - HV đọc phụ lục 2.3 để hiểu các mức độ nhận thức cần đánh giá câu MCQ - Thực hành viết câu MCQ mức độ NB, TH, VD - Trao đổi với nhóm bạn, sửa đổi cần thiết - GgV chän mét sè c©u, h−íng dÉn toµn líp bæ sung, söa ch÷a, hoµn thiÖn V §¸nh gi¸ C©u hái - Trong địa lí THPT, nên sử dụng loại câu TNKQ nào là thích hợp nhất? Tại sao? - Trong kiểm tra kiến thức môn địa lí THPT nay, nên bố trí tỉ lệ các loại câu MCQ các mức độ TH, NB, VD theo tỉ lệ nào thì hợp lí cả? Tại sao? Th«ng tin ph¶n håi - Loại MCQ Phân tích các −u điểm và nh−ợc điểm, đồng thời nêu phù hợp với đặc điểm tâm lí và đặc điểm phát triển nhận thức HS - Nên dành tỉ lệ thích đáng cho câu MCQ hai mức độ sau, vì phù hợp với mục tiêu dạy học địa lí THPT và đặc điểm nhận thức lứa tuổi HS VI Phô lôc 45 (46) Phô lôc 2.1 C¸c d¹ng c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan C©u nhiÒu lùa chän (MCQ) Mét quèc gia sÏ cã GNP cao h¬n GDP, khi: a Cã vèn ®Çu t− n−íc ngoµi cao h¬n nhËn ®Çu t− b Cã vèn ®Çu t− n−íc ngoµi thÊp h¬n nhËn ®Çu t− c Có hoạt động th−ơng mại với các n−ớc ngoài mang lại doanh thu lớn d Có số doanh nghiệp hoạt động n−ớc ngoài nhiều Tr¶ lêi: a a) ¦u ®iÓm - H×nh thøc sö dông ®a d¹ng - Xác suất chọn đ−ợc ph−ơng án đúng ngẫu nhiên (hoặc đoán mò) không cao - Có thể kiểm tra đ−ợc nhiều mức độ nhận thức (biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) b) Nh−îc ®iÓm - Biªn so¹n khã - Tốn nhiều giấy để in đề c) Ph¹m vi sö dông - Có thể sử dụng cho loại hình kiểm tra, đánh giá - Rất thích hợp cho việc đánh giá để phân loại Câu đúng/sai Trong số các câu sau, câu nào đúng, câu nào sai? §Ó so s¸nh møc sèng cña d©n c− ë c¸c n−íc kh¸c nhau, cã thÓ dùa vµo GNP vµ GDP b×nh qu©n ®Çu ng−êi § §Æc ®iÓm quan träng nhÊt cña s¶n xuÊt n«ng nghiÖp lµ s¶n xuÊt cã tÝnh mïa vô S §Ó lùa chän h×nh thøc tæ chøc l·nh thæ c«ng nghiÖp, cÇn c¨n cø chñ yÕu vµo ®−êng lèi c«ng nghiÖp hãa § Câu "Đêm tháng ch−a nằm đã sáng, ngày tháng 10 ch−a c−ời đã tối" đúng với các n−ớc Bắc bán cầu § Lớp vỏ Trái Đất có độ dày 15 - 700km a) ¦u ®iÓm 46 S (47) - Cã thÓ ®−a nhiÒu néi dung mét thêi gian ng¾n - DÔ biªn so¹n b) Nh−îc ®iÓm - Xác suất đúng đoán mò t−ơng đối cao - NÕu dïng nhiÒu c©u lÊy tõ SGK sÏ khuyÕn khÝch HS häc vÑt - Tiêu chí "đúng/sai" phụ thuộc nhiều vào chủ quan ng−ời chấm c) Ph¹m vi sö dông - Thích hợp cho kiểm tra vấn đáp nhanh - Sö dông h¹n chÕ Câu ghép đôi Hãy nối câu đất và tính chất đất (ở cột bên phải) vào đới (hoặc phận đới) thÝch hîp (ë cét bªn tr¸i) cña b¶ng sau: Đới/bộ phận đới Loại đất và tính chất đất Đới đài nguyên §Êt x¸m th«, máng, rÊt nghÌo dinh d−ìng Rừng lá kim ôn đới §Êt ®en cã tÇng mïn dµy, chÊt l−îng mïn tèt Thảo nguyên ôn đới §Êt n©u vµ x¸m rÊt tèt Nhiệt đới Cã tÇng máng, chua, nghÌo chÊt dinh d−ìng Rừng lá rộng ôn đới §Êt p«td«n Hoang m¹c Đất feralit có tầng đất dày, tơ, xốp, độ phì thấp a) ¦u ®iÓm - Cã thÓ kiÓm tra nhiÒu néi dung mét thêi gian ng¾n - DÔ biªn so¹n b) Nh−îc ®iÓm - DÔ tr¶ lêi th«ng qua viÖc lo¹i trõ - Khó đánh giá đ−ợc các mức độ t− trình độ cao - HS nhiều thời gian để làm bài, vì câu phải đọc lại toàn câu lựa chọn, đó có câu đã rõ ràng là không thích hợp 47 (48) c) Ph¹m vi sö dông - ThÝch hîp cho kiÓm tra viÖc nhËn biÕt kiÕn thøc c¬ b¶n sau häc xong mét ch−¬ng, chủ đề - Sö dông h¹n chÕ C©u ®iÒn khuyÕt Dïng tõ thÝch hîp ®iÒn vµo chç trèng cña c©u sau: TØ suÊt sinh th« lµ t−¬ng quan gi÷a sè (1) n¨m víi (2) ë cïng thời gian đó Tr¶ lêi: (1) trÎ em sinh ra; (2) sè d©n trung b×nh a) ¦u ®iÓm - Có thể kiểm tra viết và diễn đạt HS - DÔ biªn so¹n b) Nh−îc ®iÓm - Tiêu chí đánh giá có thể không hoàn toàn khách quan c) Ph¹m vi sö dông - ThÝch hîp víi líp d−íi 48 (49) Phô lôc 2.2 CÊu tróc cña c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan nhiÒu lùa chän CÊu tróc C©u cã nhiÒu lùa chän: cã phÇn • PhÇn "dÉn" lµ mét c©u hái, hay mét c©u ch−a hoµn thµnh, cã thÓ ®i kÌm theo víi h×nh vẽ, đồ, sơ đồ, bảng số liệu, tháp dân số, • Phần "lựa chọn" gồm hay câu trả lời, hay câu bổ túc để học sinh lựa chọn Trong số này, có lựa chọn là đúng (hoặc đúng nhất), các phần còn lại là "mồi nhử" Hình thức lựa chọn có thể sử dụng với đồ, tranh ảnh, hình vẽ, bảng thống kê Mét sè c©u MCQ Gia t¨ng d©n sè lµ: a HiÖu sè gi÷a tØ suÊt sinh vµ tØ suÊt tö b Tæng sè gi÷a tØ suÊt gia t¨ng tù nhiªn vµ tØ suÊt gia t¨ng c¬ häc c Chªnh lÖch gi÷a sè ng−êi xuÊt c− vµ nhËp c− d HiÖu sè gi÷a tØ suÊt sinh th« vµ tØ suÊt tö th« §éng lùc ph¸t triÓn d©n sè lµ: a Gia t¨ng c¬ giíi b Gia t¨ng d©n sè c Gia t¨ng tù nhiªn d a + b đúng C¸c yÕu tè nµo sau ®©y cã thÓ trë thµnh nguån lùc ph¸t triÓn kinh tÕ cña mét l·nh thæ: a Tµi nguyªn thiªn nhiªn vµ hÖ thèng tµi s¶n quèc gia b Nh©n lùc vµ thÞ tr−êng c §−êng lèi vµ chÝnh s¸ch ph¸t triÓn d TÊt c¶ Việc làm nào sau đây không xuất phát trực tiếp từ đặc điểm sản xuất nông nghiệp có tÝnh mïa vô: a X©y dùng c¬ cÊu n«ng nghiÖp hîp lÝ b Sử dụng hợp lí và tiết kiệm đất trồng c T¨ng vô, xen canh, gèi vô d Ph¸t triÓn ngµnh nghÒ dÞch vô Khi khu vực gốc (khu vực có kinh tuyến gốc - kinh tuyến qua đài thiên văn Grin-uyt ngoại ô Luân Đôn) là sáng, thì Việt Nam lúc đó là: 49 (50) a giê s¸ng b giê tèi c 12 giê tr−a d 12 đêm Các hình theo thứ tự từ A đến B d−ới đây t−ơng ứng với các phép chiếu: a Ph−¬ng vÞ th¼ng, ph−¬ng vÞ ngang, h×nh nãn, h×nh trô b Ph−¬ng vÞ th¼ng, ph−¬ng vÞ ngang, h×nh trô, h×nh nãn c Ph−¬ng vÞ ngang, ph−¬ng vÞ th¼ng, h×nh trô, h×nh nãn d H×nh nãn, ph−¬ng vÞ th¼ng, h×nh trô, ph−¬ng vÞ ngang H×nh A H×nh B H×nh C H×nh D Cïng mét d·y nói, nh−ng m−a nhiÒu ë ®©u? a ë s−ên khuÊt giã b ë s−ên ch¾n giã c đỉnh núi cao d ë ch©n nói Trên l−ợc đồ hình 2.2.1, xa van và rừng th−a vùng có kí hiệu chữ: a A c C b B d D H×nh 2.2.1 C¸c th¶m thùc vËt trªn Tr¸i §Êt 50 (51) ë h×nh vÏ d−íi ®©y, vÞ trÝ nµo ®−îc gäi lµ tr¨ng trßn: a c b d H×nh 2.2.2 Chu k× tuÇn tr¨ng 10 Quan sát hình 2.2.3, cho biết ph−ơng án nào sau đây đúng với điểm A: VÞ trÝ cña ®iÓm A Ph−¬ng ¸n ë h×nh a ë h×nh b ë h×nh c ë h×nh d a S¸ng sím ChiÒu tèi Nửa đêm Gi÷a tr−a b ChiÒu tèi S¸ng sím Nửa đêm Gi÷a tr−a c S¸ng sím ChiÒu tèi Gi÷a tr−a Nửa đêm d ChiÒu tèi Nửa đêm Gi÷a tr−a S¸ng sím Hình 2.2.3 Thí dụ luân phiên ngày - đêm điểm A trên bề mặt Trái Đất 51 (52) Phô lôc 2.3 Các mức độ lĩnh vực nhận thức, kĩ và thái độ Theo B.S Bloom, mục tiêu nhận thức, kĩ và thái độ đ−ợc chia thành nhiều møc kh¸c tõ thÊp lªn cao Lĩnh vực nhận thức (có thể gọi: kiến thức) Có mức độ: (1) Biết: ghi nhớ đ−ợc các kiện, khái niệm, định nghĩa, hệ quả, thuật ngữ và các nguyên lÝ d−íi h×nh thøc ®−îc häc (2) Hiểu: hiểu đ−ợc kí hiệu, ý nghĩa và mối liên hệ khái niệm, định lí, hệ quả, công thức, Có khả diễn giải, mô tả, tóm tắt thông tin đã thu đ−ợc, không thiết ph¶i liªn hÖ t− liÖu nµy víi t− liÖu kh¸c (3) Vận dụng: sử dụng thông tin các tình khác với tình đã học; khái quát hoá, trừu t−ợng hoá kiến thức đã biết (4) Ph©n tÝch: BiÕt c¸ch t¸ch tæng thÓ thµnh c¸c bé phËn vµ biÕt râ sù liªn hÖ gi÷a c¸c thµnh phần đó với cùng cấu trúc (5) Tæng hîp: biÕt kÕt hîp c¸c bé phËn thµnh mét tæng thÓ míi tõ tæng thÓ cò CÇn cã kh¶ phân tích để đến tổng hợp đây bắt đầu thể sáng tạo cá nhân (6) Đánh giá: đòi hỏi có hành động so sánh, phê phán, chọn lọc, định, đánh giá trên sở các tiêu chí và tính hợp lí Cần có khả tổng hợp để đánh giá Lĩnh vực tâm - vận động (có thể gọi: kĩ năng): đề cập tới mức độ thành thạo các kỹ thực hành động Có mức độ: (1) Bắt ch−ớc: quan sát và cố gắng lặp lại kĩ nào đó (2) Thao tác: hoàn thành kĩ nào đó theo dẫn là bắt ch−ớc máy móc (3) Chuẩn hoá: lặp lại kĩ nào đó cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn và th−ờng đ−ợc thực cách độc lập, không phải h−ớng dẫn (4) Phối hợp: kết hợp nhiều kĩ theo trật tự cách nhịp nhàng và ổn định (5) Tự động hoá: hoàn thành hay nhiều kĩ cách dễ dáng và trở thành tự động, không đòi hỏi cố gắng thể lực và trí tuệ Lĩnh vực cảm xúc (có thể gọi: thái độ): đề cập tới các cảm giác, thái độ, giá trị Có mức độ: (1) Chấp nhận: tham gia cách thụ động vào số kiện và tác nhân kích thích (2) §¸p øng: biÓu thÞ lßng mong muèn tham gia (3) §Þnh gi¸: thÊy râ gi¸ trÞ c«ng viÖc, tù nguyÖn cam kÕt tham gia (4) Tổ chức: xếp, phối hợp hoạt động, tích hợp giá trị vào hệ thống giá trị thân 52 (53) (5) Biểu thị tính cách: toàn cách c− xử ổn định với các giá trị đã trở thành nội L−u ý Từ tr−ớc đến dạy học đã xác định mục tiêu kiến thức, kĩ và thái độ, nh−ng không chia thành các mức độ cụ thể từ thấp lên cao Mỗi mục tiêu thái độ th−ờng đ−ợc dánh giá định tính thông qua việc xem xét mức độ đạt ®−îc cña hai lÜnh vùc kiÕn thøc vµ kÜ n¨ng Để xác định trọng số cho mức độ lĩnh vực kiến thức/kĩ năng, có thể vào: + Mức độ nào có liên quan quan trọng đến việc đáp ứng mục tiêu dạy học + Mức độ nào có liên quan đến việc phát triển khả cao HS + Thời gian dành cho việc hình thành và phát triển mức độ này Một số động từ dùng các mức độ theo phân loại Bloom Biết: xếp, lại, gắn nhãn, ghi nhớ, nhắc lại, lặp lại, biểu diễn, định nghĩa, nhận biết, thÓ hiÖn HiÓu: ph©n lo¹i, chøng minh, ph©n biÖt, gi¶i thÝch, nhËn diÖn, diÔn gi¶i, h×nh dung, tæng kÕt, nhận biết, lựa chọn, so sánh, miêu tả, thảo luận, bày tỏ, biểu thị, định vị, báo cáo, trình bày lại, xem xÐt l¹i, hiÓu VËn dông: ¸p dông, lùa chän, chøng minh, minh ho¹, thao t¸c, thùc hiÖn, lªn lÞch tr×nh, sö dông, ®−a vµo thùc tÕ, tÝnh to¸n, ph©n lo¹i, so¹n, diÔn gi¶i, hiÖu chØnh, thuËt l¹i, gi¶i quyÕt, viÕt Phân tích: phân tích, tính toán, lựa chọn, đối chiếu, suy diễn, thử nghiệm, đặt câu hỏi, phân biệt, đánh giá, phân loại, so sánh, phê bình, khảo sát, tổ chức, kiểm tra Tổng hợp: xếp, so sánh, soạn, tạo mới, sáng chế, thảo luận, đặt giải thuyết, tổ chức, chÈu bÞ, b¸o c¸o, tr×nh bµy kh¸i qu¸t, viÕt, tËp hîp, thu thËp, x©y dùng, thiÕt kÕ , ph¸t triÓn, lËp công thức, quản lí, lập kế hoạch, đề xuất, thiết lập, hỗ trợ Đánh giá: đánh giá, −ớc định, lựa chọn, phê bình, định giá, phán đoán, dự báo, lựa chọn, tranh luËn, nèi kÕt, so s¸nh, b¶o vÖ, −íc l−îng, bµo ch÷a, xÕp h¹ng, hç trî 53 (54) M«®un quy trình biên soạn đề kiểm tra tr¾c nghiÖm kh¸ch quan I Môc tiªu - Học viên hiểu đ−ợc quy trình và kĩ thuật soạn đề TNKQ - Học viên soạn thảo đ−ợc đề kiểm tra TNKQ II Giíi thiÖu chung vÒ m«®un - §©y lµ m«®un tr×nh bµy vÒ ý nghÜa vµ kÜ thuËt thùc hiÖn mçi b−íc quy tr×nh so¹n đề kiểm tra TNKQ (xác định mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá; thiết lập ma trận; thiết kế câu hỏi theo ma trận; xây dựng đáp án và biểu điểm) - Thêi gian dµnh cho m«®un: 15 tiÕt (t−¬ng ®−¬ng 675 phót) - Khi nghiên cứu môđun này, cần l−u ý việc thực hành biên soạn đề kiểm tra TNKQ dạy học địa lí lớp 10, 11, 12 III Tài liệu và thiết bị để thực môđun - D−¬ng ThiÖu Tèng, Tr¾c nghiÖm vµ ®o l−êng thµnh qu¶ häc tËp (Ph−¬ng ph¸p thùc hµnh), Tr−êng §HTH TP Hå ChÝ Minh, 1995, trang 36 - 40, 55 - 67, 126 - 134 - Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan, Ph−ơng pháp trắc nghiệm kiểm tra và đánh gi¸ thµnh qu¶ häc tËp, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 1996, trang 75 - 83 - NguyÔn §øc Vò, Ph¹m ThÞ Sen, §æi míi ph−¬ng ph¸p d¹y häc §Þa lÝ ë trung häc phæ th«ng, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 2004, trang 38 - 60 - PhiÕu häc tËp PhiÕu häc tËp 3.1 Hãy đọc Phụ lục 2.3, trao đổi nhóm, ghi thông tin cần thiết vào bảng sau Bảng 3.1 Thang đánh giá kết học tập học sinh theo Bloom Mức độ Kh¸i niÖm BiÓu hiÖn cô thÓ ë m«n §Þa lÝ NhËn biÕt Th«ng hiÎu VËn dông Ph©n tÝch Tæng hîp §¸nh gi¸ 54 (55) PhiÕu häc tËp 3.2 Hãy xác định các mạch kiến thức (hoặc chủ đề) và các mức độ cần đánh giá ch−¬ng §Þa lÝ líp , ghi vµo b¶ng sau Bảng 3.2 Ma trận đề kiểm tra ch−ơng Địa lí 10 Các chủ đề (mạch kiÕn thøc) chÝnh Tæng Các mức độ cần đánh giá NhËn biÕt Th«ng hiÓu VËn dông Ph©n tÝch Tæng hîp §¸nh gi¸ sè Tæng sè PhiÕu häc tËp 3.3 Thống nhóm lần l−ợt các vấn đề sau và ghi vào bảng: - Thêi gian lµm bµi - C¸c d¹ng c©u hái - TØ lÖ c©u hái dµnh cho mçi d¹ng - Tỉ lệ % số l−ợng câu hỏi đ−ợc đánh giá theo mức độ Bảng 3.3 Một số tỉ lệ cần thiết đề kiểm tra học kì môn Địa lí lớp - Thêi gian lµm bµi: - C¸c d¹ng c©u hái: - TØ lÖ c©u hái dµnh cho mçi d¹ng: + NhiÒu lùa chän: + §óng/Sai: + §iÒn khuyÕt: + Ghép đôi: - Tỉ lệ % số l−ợng câu hỏi đ−ợc đánh giá theo mức độ NB: TH: VD: PT: TH: §G: 55 (56) PhiÕu häc tËp 3.4 Thang ®iÓm bµi kiÓm tra häc k× m«n §Þa lÝ líp C¸ch chÊm: C¸ch tÝnh ®iÓm cho toµn bµi TNKQ: PhiÕu häc tËp 3.5 Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan C¸c b−íc Mức độ quan träng B−íc 1: B−íc 2: B−íc 3: B−íc 4: B−íc 5: Mèi quan hÖ gi÷a c¸c b−íc Nh÷ng khã kh¨n vËn dông quy tr×nh 56 (57) IV Hoạt động Buæi thø nhÊt (5 tiÕt) Nội dung: Xác định mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá Mục tiêu: HV hiểu đ−ợc ý nghĩa việc xác định mục tiêu, vận dụng xây dựng đ−ợc mục tiêu cần đánh giá theo các mức độ Bloom * Hoạt động 1: Thảo luận nhóm nhỏ Sử dụng Phụ lục 2.3 và Phiếu học tập 3.1 - HV đọc Phụ lục 2.3 (một nhóm đọc mức độ), xác định biểu các mức độ nhận thức môn Địa lí, thống nhóm và ghi vào Bảng 3.1 Phiếu học tập 3.1 - Đại diện nhóm trình bày GV tổ chức cho toàn lớp trao đổi, thống * Hoạt động 2: Làm việc nhóm ng−ời Sử dụng SGK Địa lí THPT - HV sử dụng SGK Địa lí THPT, xác định các mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá ch−¬ng cô thÓ (tÊt c¶ cïng lµm mét ch−¬ng cña §Þa lÝ 10/11/12), ghi thµnh b¶ng nh− mÉu sau: Mục tiêu cần đạt đ−ợc ch−ơng lớp Các chủ đề (mạch kiÕn thøc) chÝnh Các mục tiêu kiến thức cần đạt đ−ợc NhËn biÕt Th«ng hiÓu VËn dông Ph©n tÝch Tæng hîp §¸nh gi¸ Chủ đề Chủ đề Chủ đề - Các nhóm trao đổi sản phẩm cho đọc, góp ý, nhận xét, bổ sung, hoàn thiện - GgV trên sở sản phẩm cụ thể nhóm, h−ớng dẫn toàn lớp trao đổi đến thèng nhÊt chung 57 (58) Buæi thø hai (5 tiÕt) Nội dung: Thiết kế ma trận đề kiểm tra và viết câu hỏi, xây dựng thang đánh giá Môc tiªu: - HV xác định đ−ợc các mạch kiến thức (hoặc chủ đề) cần đánh giá và các mức độ cần đo l−ờng, thiết lập đ−ợc số l−ợng câu hỏi cho mạch kiến thức (hoặc chủ đề) và mức độ cần đo - VËn dông kÜ thuËt viÕt c©u hái d¹ng TNKQ * Hoạt động 1: Thảo luận nhóm nhỏ Sử dụng SGK Địa lí THPT và Phụ lục 3.1, Phiếu học tËp 3.2 - HV trao đổi nhóm, thống xác định các mạch kiến thức (hoặc chủ đề) và các mức độ cần đánh giá ch−ơng cụ thể Địa lí 10/11/12 Ghi vào bảng 3.2 Phiếu học tập 3.2 * Hoạt động 2: Làm việc nhóm nhỏ Sử dụng SGK và Phiếu học tập 3.3 - HV thảo luận và lần l−ợt thống các vấn đề theo yêu cầu Phiếu học tập 3.3, ghi vµo b¶ng 3.3 ë phiÕu häc tËp 3.3 * Hoạt động 3: Làm việc nhóm nhỏ HV nhóm đ−ợc phân công viết câu hỏi theo chủ đề (hoặc mạch kiến thức) dựa trên bảng tỉ lệ dạng câu hỏi và mức độ cần kiểm tra đã đ−ợc nhóm thống - HV đọc Phụ lục 3.2 và 3.3 để rõ thêm kĩ thuật viết và phân tích câu hỏi TNKQ - Mçi (hoÆc mét sè) HV nhãm viÕt c©u hái theo tõng m¹ch kiÕn thøc - HV trao đổi nhóm, hoàn chỉnh câu hỏi * Hoạt động 4: Làm việc nhóm nhỏ - §äc Phô lôc 3.4 - Trao đổi nhóm cách chấm và cách tính điểm cho câu và toàn bài TNKQ, ghi kết qu¶ thèng nhÊt vµo b¶ng ë Phô lôc 3.4 58 (59) Buæi thø ba (5 tiÕt) Nội dung: Thống quy trình biên soạn đề kiểm tra Môc tiªu: - HV nắm vững quy trình biên soạn đề kiểm tra, đánh giá kết học tập HS - HV vận dụng đ−ợc quy trình vào hoạt động biên soạn đề mình * Hoạt động 1: Làm việc cá nhân Sử dụng Phụ lục 3.5 và Phiếu học tập 3.5 - HV đọc Phụ lục 3.5, ghi vào phần trống bảng phiếu học tập 3.5 tổng kết thân quy trình biên soạn đề kiểm tra * Hoạt động 2: Làm việc nhóm nhỏ Sử dụng SGK Địa lí THPT - Mỗi nhóm HV soạn đề kiểm tra dạng TNKQ học kì lớp 10/11/12 (khoảng 35 - 40 c©u TNKQ) * Hoạt động 3: Giảng viên tổ chức cho toàn lớp cùng sửa đề nhóm V §¸nh gi¸ Đánh giá mô đun dựa vào kết biên soạn đề nhóm VI Phô lôc 59 (60) Phô lôc 3.1 xác định mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá Môc tiªu d¹y häc Mục tiêu (objective) là cái đích cần phải đạt tới sau bài học địa lý, chính giáo viên đề để định h−ớng hoạt động dạy học Mục tiêu môn học đ−ợc thể cấp độ có quan hệ biện chứng với nhau: - Môc tiªu cÊp häc, hoÆc bËc häc - Môc tiªu líp häc - Môc tiªu ch−¬ng hoÆc phÇn - Môc tiªu bµi häc Mục tiêu trên bao hàm và quy định mục tiêu cấp d−ới Mục tiêu d−ới là cụ thể ho¸ môc tiªu ë cÊp trªn §Ó dÔ cho kiÓm so¸t qu¸ tr×nh thùc hiÖn môc tiªu, c¸c môc tiªu cÇn ®−îc tr×nh bµy mét cách cụ thể (chỉ rõ cái cần đạt đ−ợc, tránh chung chung, mơ hồ, trừu t−ợng), có thể đo đ−ợc (c¸c chØ b¸o ph¶i ®−îc l−îng ho¸ mét c¸ch râ rµng), phï hîp, thùc tÕ, cã tÝnh thêi h¹n Bất kỳ hoạt động nào cần phải đề mục tiêu Nhờ vậy, hoạt động có định h−ớng đúng, tổ chức phù hợp và kết đ−ợc đánh giá rõ ràng Hoạt động dạy học phải đạt đến mục tiêu định bài, ch−ơng, suốt quá trình Xác định mục tiêu đúng, cụ thể có để tổ chức hoạt động dạy học khoa học và đánh gi¸ kh¸ch quan, l−îng hãa kÕt qu¶ d¹y häc Mối quan hệ đánh giá và mục tiêu dạy học Mục tiêu học tập là gì mà HS phải đạt đ−ợc quá trình học tập Đánh giá kết qu¶ häc tËp cña HS ph¶i ®−îc thùc hiÖn b»ng c¸ch c¨n cø vµo kÕt qu¶ thùc hiÖn môc tiªu nh− thÕ nµo Kết đánh giá làm chỗ dựa để xem xét việc thực mục tiêu nh− nào, đồng thời còng cã thÓ ®−a nh÷ng kiÕn nghÞ ®iÒu chØnh môc tiªu cho phï hîp Xác định mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá Để có thể tiến hành quan sát, đo l−ờng và đánh giá cách khách quan, khoa học mức độ đạt đ−ợc mục tiêu cấp độ nào đó, mục tiêu cần đ−ợc cụ thể hoá theo các lĩnh vực và mức độ nh− bảng 3.1 60 (61) B¶ng 3.1 Môc tiªu vÒ kiÕn thøc cña ch−¬ng vµ (§Þa lÝ 10 Ban chuÈn) theo ba mức độ C¸c møc dé vÒ nhËn thøc Ch−¬ng Chủ đề NhËn biÕt Th«ng hiÓu Vai trò, đặc Liệt kê các vai Xác định đ−ợc các đặc điểm ®iÓm, c¸c nh©n trß cña NN cña s¶n xuÊt tè ¶nh h−ëng NN vµ ph©n biệt đặc ®iÓm c¬ b¶n cña ba h×nh thøc tæ chøc l·nh thæ NN §Þa lÝ n«ng §Þa lÝ ngµnh LiÖt kª c¸c vai Tr×nh bµy vµ nghiÖp trồng trọt và trò giải thích đặc ch¨n nu«i ngµnh SX NN ®iÓm ph¸t triÓn vµ ph©n bè cña c¸c ngµnh TT vµ ChN Vai trò, đặc Liệt kê các vai Xác định đ−ợc các đặc điểm ®iÓm, c¸c nh©n trß cña NN cña s¶n xuÊt tè ¶nh h−ëng CN vµ ph©n biệt đặc ®iÓm chÝnh cña c¸c h×nh thøc tæ chøc l·nh thæ CN §Þa lÝ c«ng §Þa lÝ c¸c LiÖt kª c¸c vai Tr×nh bµy vÒ nghiÖp ngµnh công trò đặc điểm phát nghiÖp ngµnh SX CN triÓn vµ ph©n bè cña c¸c ngµnh CN 61 VËn dông NhËn c¸c đặc điểm SX NN vµ c¸c HTTCSXNN địa ph−ơng Cô thÓ ho¸ các đặc điểm vµ mèi liªn hÖ đặc điểm sinh th¸i víi sù ph©n bè t¹i địa ph−ơng NhËn c¸c đặc điểm SX CN vµ c¸c HTTCLTCN địa ph−ơng Cô thÓ ho¸ vai trò và các đặc ®iÓm SX, ph©n bè cña mét sè ngµnh CN địa ph−¬ng (62) Phô lôc 3.2 KÜ thuËt viÕt c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan nhiÒu lùa chän Kinh nghiÖm cña mét sè nhµ chuyªn m«n vµ thùc tÕ so¹n th¶o c©u hái tr¾c nghiÖm cho thấy, câu hỏi trắc nghiệm phải đạt các yêu cầu sau: §èi víi phÇn dÉn 1) Câu dẫn phải đơn giản, dễ hiểu, ngắn gọn, không nên dùng quá nhiều mệnh đề Trong mét c©u dÉn chØ nªn th«ng b¸o mét ý, kh«ng ®−îc nªu nhiÒu ý VÝ dô: - Chỉ nên đặt câu hỏi: Những n−ớc có ngành luyện kim màu phát triển là: a) - Không nên đặt câu hỏi: Những n−ớc có ngành kim loại màu phát triển và th−ờng xuất khÈu kim lo¹i mµu lµ: a) 2) Nên ít dùng dạng phủ định Nếu dùng thì nên in nghiêng chữ "không" VÝ dô: Ph−ơng pháp đồ - biểu đồ không biểu đ−ợc: a Số l−ợng t−ợng đ−ợc thống kê theo đơn vị lãnh thổ b Cơ cấu t−ợng đ−ợc thống kê theo đơn vị lãnh thổ c Vị trí thực đối t−ợng đ−ợc thống kê theo đơn vị lãnh thổ d Quy mô t−ợng đ−ợc thống kê theo đơn vị lãnh thổ 3) Nªn viÕt d−íi d¹ng mét phÇn cña c©u, ghÐp víi mét ý sè c¸c ý lùa chän sÏ trë thµnh mét c©u hoµn chØnh ChØ tr−êng hîp muèn nhÊn m¹nh, míi dïng c©u hái VÝ dô viÕt d−íi d¹ng mét phÇn cña c©u: Nam Bán Cầu, vật chuyển động từ xích đạo cực bị lệch h−ớng: a.VÒ phÝa tay tr¸i b VÒ phÝa tay ph¶i c Về phía xích đạo d VÒ phÝa cùc Ví dụ viết d−ới dạng câu hỏi để nhấn mạnh: Trong số nhân tố d−ới đây môi tr−ờng, nhân tố nào có tính định ph©n bè cña sinh vËt ? a KhÝ hËu b §Êt c §Þa h×nh d Nguån n−íc 62 (63) §èi víi phÇn lùa chän 1) Chỉ nên có -5 ph−ơng án lựa chọn, đó có ph−ơng án đúng, đúng nhÊt VÝ dô: Sinh quyÓn lµ: a Nơi sinh sống thực vật và động vật b Là Trái Đất, đó có toàn sinh vật sinh sống c Là Trái Đất, đó thực vật và động vật sinh sống d N¬i sinh sèng cña toµn bé sinh vËt 2) C¸c ph−¬ng ¸n "nhiÔu" (c©u sai so víi phÇn “gèc”, cßn gäi lµ "c©u måi") ph¶i cã vÎ hợp lí và hấp dẫn HS, nghĩa là có yếu tố đúng nào đó mà học sinh phải cân nhắc kỹ và so s¸nh víi c¸c lùa chän kh¸c VÝ dô: Dựa vào đặc tính lí hóa n−ớc, các dòng biển đ−ợc phân loại thành: a Dßng biÓn nãng, dßng biÓn l¹nh b Dßng biÓn th−êng xuyªn, dßng biÓn theo mïa c Dòng biển trên mặt, dòng biển đáy d Dßng biÓn mét chiÒu, dßng biÓn xoay vßng VÝ dô: Mật độ dân số đ−ợc tính bằng: a T−ơng quan đơn vị diện tích và số dân chứa đó b T−ơng quan giới nam so với giới nữ trên đơn vị diện tích c T−ơng quan số dân trên đơn vị diện tích t−ơng ứng với nó d T−ơng quan giới nam so với tổng số dân trên đơn vị diện tích 3) C¸c "phÇn lùa chän", hoÆc "c©u lùa chän" ph¶i ®−îc viÕt t−¬ng ®−¬ng vÒ h×nh thøc, theo cïng mét lèi hµnh v¨n, cïng mét cÊu tróc ng÷ ph¸p, chØ kh¸c vÒ néi dung Để tránh tiết lộ các câu trả lời đúng, sai cách vô tình, phải l−u ý các tr−ờng hợp sau: - Tránh diễn tả câu lựa chọn đúng cách đầy đủ, còn các câu nhiễu thì vắn tắt làm độ dài câu đúng và câu sai có phân biệt VÝ dô: Khí hậu n−ớc ta có đặc điểm: a Nhiệt đới gió mùa b Nhiệt đới ẩm phân hóa theo mùa c Nhiệt đới ẩm d Nhiệt đới 63 (64) - Câu lựa chọn đúng và câu nhiễu phải có độ khó nh− nhau, sử dụng các danh từ khó ngang - Tr¸nh dïng nh÷ng c©u cã ý trïng VÝ dô: Gia t¨ng tù nhiªn cña mét n−íc lµ kÕt qu¶ cña: a Tû lÖ sinh cao h¬n tö b Sinh nhiÒu, tö Ýt c Tû lÖ sinh vµ tö b»ng d Sè ng−êi sinh b»ng sè ng−êi chÕt ®i mét n¨m Trong c©u tr¾c nghiÖm trªn: c©u a vµ b; c©u c vµ d cã ý trïng 4) Hạn chế dùng ph−ơng án: "Tất đúng", "Tất sai" ThÝ dô: Quá trình đô thị hoá và công nghiệp hoá đã làm thay đổi quần c− nông thôn theo h−ớng: a Cã thªm chøc n¨ng c«ng nghiÖp, thñ c«ng nghiÖp, du lÞch b TØ lÖ d©n phi n«ng nghiÖp ngµy cµng t¨ng c KiÕn tróc, quy ho¹ch trë nªn gièng thµnh thÞ d Tất đúng 5) S¾p xÕp c¸c ph−¬ng ¸n lùa chän theo thø tù ngÉu nhiªn, tr¸nh thÓ hiÖn mét −u tiªn nµo đó vị trí ph−ơng án đúng VÝ dô: - §Æc ®iÓm quan träng nhÊt cña ngµnh ch¨n nu«i lµ: a Phô thuéc vµo tù nhiªn b Phô thuéc vµo c¬ së thøc ¨n c Phô thuéc vµo kÜ thuËt d Phô thuéc vµo ch¨m sãc - §Ó lùa chän h×nh thøc tæ chøc l·nh thæ c«ng nghiÖp, cÇn c¨n cø chñ yÕu vµo: a Lùc l−îng s¶n xuÊt b ThÞ tr−êng tiªu thô c C¬ së h¹ tÇng d §−êng lèi c«ng nghiÖp hãa §èi víi c¶ hai phÇn 1) Bảo đảm để phần dẫn và phần lựa chọn ghép lại phải thành cấu trúc đúng ngữ ph¸p vµ chÝnh t¶ 64 (65) VÝ dô: - N¬i cã khÝ hËu Èm, m−a nhiÒu lµ: a Bờ Đông lục địa đai chí tuyến b Bờ Tây lục địa đai chí tuyến c Bờ Đông lục địa vùng cực d Bờ Tây lục địa ôn đới - Khu vực nào d−ới đây có mật độ dân số thấp giới (chỉ ng−ời/km2) ? a Trung Phi b B¾c MÜ c Nam MÜ d Ch©u §¹i D−¬ng 2) Trong bài trắc nghiệm, không đ−ợc câu hỏi này trở thành đáp án, gợi ý trả lêi cho c©u hái kh¸c Ví dụ: Nếu câu hỏi đã đ−a số l−ợng tên các n−ớc thuộc NIC, thì sau đó kh«ng cã mét c©u n÷a vÒ sè l−îng hay tªn c¸c n−íc NIC ë ch©u ¸ vµ Mü La tinh 3) Các câu hỏi phủ định, khẳng định nên đ−ợc xếp xen kẽ để tăng tính kh¸ch quan VÝ dô: - Đối với đất, địa hình không có vai trò việc: a Lµm t¨ng sù xãi mßn b Lµm t¨ng sù båi tô c Thay đổi thành phần giới đất d Tạo các vành đai đất - Đất có tuổi già trên giới là đất ở: a Nhiệt đới b MiÒn cùc c Ôn đới d Nói cao - Vai trò vi sinh vật việc hình thành đất thể ở: a Cung cấp phần lớn chất hữu cho đất b Che phủ đất, làm hạn chế xói mòn c Làm đất tơi xốp, thoáng khí d Ph©n hñy vµ tæng hîp vËt chÊt h÷u c¬ 4) Ngoài câu hỏi kiểm tra kiến thức, cần phải có câu hỏi đánh giá kỹ địa lý (sử dụng đồ, l−ợc đồ, bảng thống kê, biểu đồ, sơ đồ, hình vẽ, lát cắt ) 65 (66) VÝ dô: H×nh nhá nµo h×nh 3.2.1 d−íi ®©y thÓ hiÖn c¸ch tiÕp xóc t¸ch gi·n: a b c a b d d c H×nh 3.2.1 - C¸c c¸ch tiÕp xóc cña c¸c m¶ng kiÕn t¹o 66 (67) Phô lôc 3.3 Ph©n tÝch c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan §é khã cña c©u hái tr¾c nghiÖm Độ khó câu hỏi TNKQ đ−ợc đo tỉ lệ số HS trả lời đúng câu hỏi với tổng số HS tham gia bài trắc nghiệm Cách tính độ khó câu hỏi trắc nghiệm nh− sau: Chọn lớp học sinh có học lực bình th−ờng, làm bài kiểm tra đề trắc nghiệm đ−ợc giáo viên soạn thảo Sau đó chấm điểm, phân tích điểm số để đánh giá bài trắc nghiệm, phát vấn đề cần sửa chữa thay đổi C¸ch tÝnh: Mức độ khó = R/T (đơn vị tính: %) R: Tổng số học sinh trả lời đúng câu hỏi nào đó T: Tæng sè häc sinh tham gia tr¶ lêi c©u hái §èi víi lo¹i c©u tr¾c nghiÖm ®−îc sö dông cã lùa chän, tû lÖ kú väng 100/4 = 25% §é khã võa ph¶i cña c©u lùa chän lµ (100 + 25): = 62,5% Theo qui −íc th«ng th−êng, cã thÓ phân loại độ khó thành mức độ: + C©u dÔ: độ khó đạt 70 -100% + C©u trung b×nh: độ khó đạt 30 - 70% + C©u khã: độ khó đạt - 30% §é ph©n biÖt cña c©u hái tr¾c nghiÖm Ngoài việc soạn thảo câu hỏi, ng−ời soạn đã đ−a câu hỏi có mức độ phức tạp khác để phân hóa học sinh, còn phải tính độ phân biệt các câu hỏi để biết cách chính xác tính toán độ phân biệt đó cao hay thấp §é ph©n biÖt cña c©u hái ®−îc tÝnh b»ng tØ lÖ gi÷a hiÖu sè cña sè HS ë nhãm trªn vµ sè HS ë nhóm d−ới trả lời đúng câu hỏi đó với hiệu số tối đa có thể Cách tính độ phân biệt đ−ợc tiến hành theo b−íc sau: (1) Xếp đặt các điểm số học sinh theo thứ tự cao đến thấp (2) Ph©n chia hai nhãm: + Nhãm cao gåm 27% sè em cã sè ®iÓm cao nhÊt cña toµn líp + Nhãm thÊp gåm 27% sè em cã sè ®iÓm thÊp nhÊt cña toµn líp L−u ý: Với mẫu t−ơng đối ít HS, sai số số liệu thống kê t−ơng ứng với câu hỏi khá lớn, nên cần kết phân tích gần đúng Trong tr−ờng hợp này, cÇn chän mét sè nµo tiÖn lîi kho¶ng 25 - 33% lµ ®−îc (3) Ghi sè lÇn tr¶ lêi cña häc sinh mçi nhãm cao vµ thÊp cho mçi lùa chän cña mçi c©u tr¾c nghiÖm theo mÉu d−íi ®©y: VÝ dô: Câu trắc nghiệm số (ý đúng: b) 67 (68) C¸c lùa chän a b c d e TC Nhãm cao (27% sè HS) 10 18 Nhãm thÊp (27% sè HS) 18 (4) Lấy tần số ng−ời làm đúng nhóm cao trừ số ng−ời làm đúng nhóm thấp, råi chia hiÖu sè nµy víi hiÖu sè tèi ®a cña nã (hiÖu sè tèi ®a ®−îc hiÓu lµ hiÖu sè ta gi¶ sö toàn thể HS nhóm trên và không HS nào nhóm d−ới trả lời đúng câu hỏi), ta đ−ợc số ph©n c¸ch ë thÝ dô trªn, chØ sè ph©n c¸ch lµ: (10 - 4): 18 = 33(%) Mức độ số phân cách (D) đánh giá câu trắc nghiệm: > 40%: c©u rÊt tèt 30 - 39%: kh¸ tèt, nh−ng cã thÓ lµm cho tèt h¬n 20 - 29%: t¹m ®−îc, cã thÓ cÇn ph¶i hoµn chØnh h¬n < 19%: kÐm, cÇn lo¹i bá, hay söa ch÷a l¹i cho tèt h¬n §¸nh gi¸ tÝnh hîp lý cña bµi tr¾c nghiÖm Một bài trắc nghiệm hợp lý đ−ợc đ−a sử dụng thi và kiểm tra, sau đã tính ®−îc c¸c yÕu tè sau: + Câu hỏi đảm bảo các yêu cầu đã nêu + Câu hỏi có độ khó vừa phải + Câu hỏi có độ phân cách khá tốt + Sè l−îng c©u hái phï hîp 68 (69) Phô lôc 3.4 C¸ch tÝnh ®iÓm bµi thi tr¾c nghiÖm kh¸ch quan C¸ch Điểm tối đa toàn bài là 10 đ−ợc chia cho số câu hỏi toàn bài kiểm tra C¸ch Điểm tối đa toàn bài số l−ợng câu hỏi Nếu trả lời đúng đ−ợc điểm, trả lời sai đ−ợc ®iÓm Quy thang điểm 10 theo công thức: 10X/Xmax , đó X là số điểm đạt đ−ợc HS, Xmax lµ tæng sè ®iÓm tèi ®a cña bµi kiÓm tra 69 (70) Phô lôc 3.5 quy trình biên soạn đề kiểm tra tr¾c nghiÖm kh¸ch quan Xác định mục đích đề kiểm tra Đề kiểm tra là ph−ơng tiện đánh giá kết học tập sau học xong bài, ch−¬ng, mét häc k×, hay toµn bé ch−¬ng tr×nh mét líp, Mục đích đề dùng để kiểm tra 15 phút, hay kiểm tra cuối kỳ, thi cuối năm, dùng để chọn lọc học sinh giỏi hay học sinh yếu kém Liên quan đến điều này là số l−ợng câu hỏi, mức độ khó dễ câu hỏi, phạm vi đề cập câu hỏi Xác định mục tiêu cần đo đạc CÇn liÖt kª chi tiÕt c¸c môc tiªu d¹y häc cña bµi/ch−¬ng, cÇn kiÓm tra VÝ dô môc tiªu d¹y häc cña ch−¬ng §Þa lÝ N«ng nghiÖp (líp 10 Ban chuÈn) cÇn kiÓm tra Môc tiªu d¹y häc cña ch−¬ng §Þa lÝ N«ng nghiÖp (§Þa lÝ 10 Ban chuÈn) C¸c møc dé vÒ nhËn thøc Chủ đề NhËn biÕt Vai trß cña LiÖt kª c¸c vai trß cña ngµnh NN ngµnh NN §Æc ®iÓm cña Nªu c¸c dÊu hiÖu bªn ngµnh NN ngoµi cña SXNN C¸c nh©n tè LiÖt kª c¸c nh©n tè ¶nh h−ëng tíi TN, KT-XH cã t¸c ph©n bè NN động đến NN §Þa lÝ ngµnh LiÖt kª c¸c vai trß cña trång trät ngµnh trång trät §Þa lÝ ngµnh LiÖt kª c¸c vai trß cña ch¨n nu«i ngµnh ch¨n nu«i Th«ng hiÓu VËn dông Xác định đ−ợc vai trß quan träng Xác đinh đ−ợc các đặc ®iÓm cña ngµnh NN Ph©n biÖt ®−îc nh÷ng đặc điểm ba HTTCLT NN Gi¶i thÝch ®−îc quan hÖ gi÷a mét sè §KTN với SXNN Xác định đ−ợc tác động quan träng cña c¸c nh©n tè KT-XH SXNN Xác định đ−ợc phát triÓn vµ ph©n bè cña trång trät Xác định đ−ợc sở ph¸t triÓn cña ChN, sù ph¸t triÓn vµ ph©n bè cña mét sè ngµnh ChN cô thÓ Liªn hÖ vai trß cña NN địa ph−ơng Nhận các đặc ®iÓm SX NN vµ mét sè HTTCLTNN ë địa ph−ơng ThiÕt lËp ma trËn hai chiÒu 70 Cô thÓ ho¸ b»ng c¸c ví dụ cụ thể địa ph−¬ng Cô thÓ ho¸ b»ng vÝ dô cô thÓ ë ph−¬ng Cô thÓ ho¸ b»ng vÝ dô cô thÓ ë ph−¬ng c¸c địa c¸c địa (71) Lập bảng có hai chiều, chiều th−ờng là nội dung hay mạch kiến thức, chủ đề cần đánh giá, chiều là các mức độ nhận thức HS Trong ô ma trận là số l−ợng câu hỏi Số l−ợng câu hỏi cho mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng mục tiêu đó và thêi gian lµm bµi kiÓm tra ViÖc lµm trªn cã thÓ ®−îc tiÕn hµnh theo nh÷ng b−íc sau: - Xác định trọng số điểm cho mạch kiến thức, cách vào số tiết quy định và mức độ quan trọng mạch kiến thức ch−ơng trình - Xác định trọng số điểm cho mức độ nhận thức Cần dựa vào nguyên tắc: mức độ nhận thức trung bình (hiện đ−ợc xác định HS n−ớc ta là thông hiểu) có số điểm cao nhất; mức độ nhận thức cao và thấp (nhận biết và vận dụng) có số điểm thấp mức độ trung bình - Xác định số l−ợng câu hỏi cho ô ma trận, cách vào các trọng số điểm đã xác định trên mà định số câu hỏi t−ơng ứng L−u ý các câu hỏi có trọng số điểm nh− Ví dụ: ma trận dùng để biên soạn đề kiểm tra tiết ch−ơng Địa lí Nông nghiệp lớp 10 Ban chuÈn Ma trận để kiểm tra ch−ơng Địa lí Nông nghiệp (Địa lí 10, Ban chuẩn) Các mức độ nhận thức cần kiểm tra NhËn biªt Th«ng hiÎu VËn dông Tæng c«ng Vai trß cña ngµnh NN 1 §Æc ®iÓm cña ngµnh NN C¸c nh©n tè ¶nh h−ëng tíi ph©n bè NN §Þa lÝ ngµnh trång trät 10 §Þa lÝ ngµnh ch¨n nu«i 10 10 16 33 Chủ đề Tæng céng Thiết kế câu hỏi theo ma trận, phân tích câu hỏi và hoàn chỉnh đề kiểm tra a) Căn vào ma trận và mục tiêu đã xác định các b−ớc trên, thiết kế câu hỏi và mức độ cần đo câu hỏi và toàn đề kiểm tra b) Ph©n tÝch c©u hái c) Đánh giá tính hợp lí bài TNKQ Hoàn chỉnh đề kiểm tra Xây dựng đáp án và biểu điểm Theo qui chế Bộ GD&ĐT, thang đánh giá gồm 11 bậc: 0,1, 2, 10 71 (72) tµi liÖu tham kh¶o Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o, Vô §¹i häc, Tr¾c nghiÖm vµ ®o l−êng c¬ b¶n gi¸o dôc, Nghiªm Xu©n Nïng biªn dÞch, H 1995 Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o, Côc KT & K§CL - ViÖn CL & CTGD, Tµi liÖu båi d−ìng n¨ng lùc biên soạn đề kiểm tra (phần dành cho học viên), H 2004 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án đào tạo giáo viên THCS, Xây dựng cấu trúc đề thi và biểu điểm, Tài liệu tập huấn nâng cao lực cho giảng viên Cao đẳng S− phạm, H 2005 D−¬ng ThiÖu Tèng, Tr¾c nghiÖm vµ ®o l−êng thµnh qu¶ häc tËp (Ph−¬ng ph¸p thùc hµnh), Tr−êng §HTH TP Hå ChÝ Minh, 1995 Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan, Ph−ơng pháp trắc nghiệm kiểm tra và đánh giá thµnh qu¶ häc tËp, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 1996 NguyÔn §øc Vò, Ph¹m ThÞ Sen, §æi míi ph−¬ng ph¸p d¹y häc §Þa lÝ ë trung häc phæ th«ng, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 2004 The international encyclopedia of Educational evaluation, Herbert J Walberg University of Chiago, IIinois, USA and Geneva D Haertel Palo Alto, California, USA, 1990 72 (73) môc lôc Trang Phần thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi ph−ơng pháp d¹y häc ë tr−êng trung häc phæ th«ng I Những vấn đề chung thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi ph−ơng pháp dạy học tr−êng trung häc phæ th«ng II Những sở và nguyên tắc thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi ph−ơng pháp dạy học tr−êng trung häc phæ th«ng .10 III Kỹ thuật thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng phát huy tính tích cực học tập học sinh 12 C©u hái vµ bµi tËp 32 tµi liÖu tham kh¶o .33 PhÇn ThiÕt kÕ vµ sö dông c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan kiểm tra, đánh giá môn địa lí trung học phổ thông .34 më ®Çu .35 I Giíi thiÖu chung .35 II Một số khái niệm chủ yếu liên quan đến kiểm tra, đánh giá giáo dục 37 M«®un Ph©n biÖt tr¾c nghiÖm kh¸ch quan vµ tr¾c nghiÖm tù luËn 38 I Môc tiªu 38 II Giíi thiÖu chung vÒ m«®un 38 III Tài liệu và thiết bị để thực môđun .38 IV Hoạt động 39 V §¸nh gi¸ 39 VI Phô lôc 40 M«®un kÜ thuËt viÕt c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan .43 I Môc tiªu 43 II Giíi thiÖu chung vÒ m«®un 43 III Tài liệu và thiết bị để thực môđun .43 IV Hoạt động 45 V §¸nh gi¸ 45 VI Phô lôc 45 Môđun quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan .54 I Môc tiªu 54 II Giíi thiÖu chung vÒ m«®un 54 III Tài liệu và thiết bị để thực môđun .54 IV Hoạt động 57 V §¸nh gi¸ 59 VI Phô lôc 59 tµi liÖu tham kh¶o .72 73 (74)