Mức độ đáp ứng của hoạt động dạy và học trong chương trình đào tạo đại học ngành công nghệ kỹ thuật điện, điện tử tại trường đại học sư phạm kỹ thuật vinh với tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo

Vì vậy, tác giả quyết định chọn đề tài “Mức độ đáp ứng của hoạt động dạy và học trong chương trình đào tạo đại học ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BAN HÀNH

LUẬN VĂN THẠC SỸ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BAN HÀNH

LUẬN VĂN THẠC SỸ CHUYÊN NGÀNH: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 8140115.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Thị Hoài

HÀ NỘI – 2020

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên: Trần Ngọc Trường

Học viên lớp cao học QH – 2018 –S, chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tác giả thực hiện Toàn bộ

dữ liệu, kết quả nghiên cứu và kết luận nghiên cứu trình bày trong Luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác

Tác giả xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Trần Ngọc Trường

iii

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Trần Thị Hoài, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô giáo ở Khoa Quản trị chất lượng, các thầy cô giáo là các chuyên gia giáo dục đã tận tình hướng dẫn giúp

đỡ, chia sẻ các kinh nghiệm cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Điện, Phòng Đào tạo và tập thể GV Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh, đã tạo điều kiện, giúp đỡ

và có những ý kiến đóng góp quý báu giúp em hoàn thành luận văn

Xin được gửi lời cảm ơn tới gia đình đã tạo điều kiện và khuyến khích động viên trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Học viên

Trần Ngọc Trường

v

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT iv

MỤC LỤC v

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ viii

I GIỚI THIỆU CHUNG 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 4

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 4

6 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 5

a Câu hỏi nghiên cứu 5

b Giả thuyết nghiên cứu 5

7 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6

8 Phạm vi, thời gian khảo sát 6

9 Kết cấu của luận văn 7

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 8

1.1.Tổng quan tình hình nghiên cứu 8

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới 8

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 12

1.2.Một số khái niệm cơ bản 15

1.2.1 Đáp ứng: 15

1.2.2 Hoạt động dạy và học: 15

1.2.3 Tiêu chuẩn: 18

1.2.4 Tiêu chí 19

1.2.5 Chương trình đào tạo 19

1.2.6 Đánh giá chương trình đào tạo 20

1.3.Phương pháp dạy học 22

vi

1.3.1 Định nghĩa phương pháp dạy học: 22

1.3.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học 23

1.3.3 Phân loại phương pháp dạy học 27

1.4.Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành 28

1.5.Một số mô hình đánh giá hoạt động giảng dạy của GV 30

1.6.Mô hình lý thuyết của đề tài 32

1.7.Tiểu kết chương 1 34

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 35

2.1 Bối cảnh nghiên cứu: 35

2.2 Phương pháp nghiên cứu 38

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu định tính 38

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng 39

2.2.3 Phương pháp thu thập số liệu 39

2.2.4 Phương pháp phân tích và xử lý số liệu 40

2.3 Tổ chức nghiên cứu 41

2.3.1 Quy trình nghiên cứu 41

2.3.2 Xây dựng công cụ đánh giá 43

2.3.3 Đánh giá phiếu khảo sát sơ bộ 53

2.4 Tiểu kết chương 2 67

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 68

3.1 Thống kê về mẫu khảo sát 68

3.2 Độ tin cậy và hiệu lực của công cụ đo 68

3.3 Kết quả khảo sát về hoạt động dạy và học chương trình đại học ngành công nghệ kỹ thuật Điện, điện tử tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh 70

3.3.1 Các hoạt động dạy và học được thiết kế phù hợp để đạt được chuẩn đầu ra (tiêu chí 4.2) 71

3.3.2 Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng, nâng cao khả năng học tập suốt đời của người học 79

3.3.3 Quá trình dạy và học được rà soát và đánh giá thường xuyên để đảm bảo sự tương thích và phù hợp với CĐR (tiêu chí 10.3) 87

3.3.4 Các kết quả nghiên cứu khoa học được sử dụng để cải tiến việc dạy và học (tiêu chí 10.4) 89

vii

3.4 Kiểm định sự khác biệt giữa mức độ đánh giá của SV và GV về hoạt động dạy và học của GV và SV ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử tại

Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh 91

Kiểm định giả thuyết H2 92

Kiểm định giả thuyết H3 93

Kiểm định giả thuyết H4 93

Kiểm định giả thuyết H5 94

3.5 Kết quả phỏng vấn GV và SV về hoạt động dạy và học 95

3.5.1 Cách thức chọn mẫu phỏng vấn 95

3.5.2 Kết quả phỏng vấn GV và SV 96

3.5 Tiểu kết chương 3 100

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102

1.KẾT LUẬN 102

2 KIẾN NGHỊ 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1

PHỤ LỤC 1 7

PHỤ LỤC 2 9

PHỤ LỤC 3 12

PHỤ LỤC 4 14

PHỤ LỤC 5 17

PHỤ LỤC 6 18

PHỤ LỤC 7 19

PHỤ LỤC 8 20

viii

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Quy trình nghiên cứu 42

Bảng 2.1 Dự thảo câu hỏi cho phiếu khảo sát 45

Bảng 2.2: Đối chiếu thang đánh giá 48

Bảng 2.4 Kết quả phân tích hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của từng yếu tố của SV 54

Bảng 2.5: Mốc chuẩn hệ số tải nhân tố (Factor loading) 56

Bảng 2.6 Kết qủa kiểm định hệ số KMO và Bartlett’ 57

Bảng 2.7 Phương sai trích của các yếu tố 57

Bảng 2.8 Các biến quan sát còn lại sau khi phân tích nhân tố 59

Bảng 2.9 Bảng các nhóm nhân tố được sử dụng trong khảo sát chính thức 60 Bảng 2.10 Kết quả phân tích hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của từng yếu tố của GV 61

Bảng 2.11 Kết qủa kiểm định hệ số KMO và Bartlett’ 62

Bảng 2.12 Phương sai trích của các yếu tố 63

Bảng 2.13 Các biến quan sát còn lại sau khi phân tích nhân tố 65

Bảng 2.14 Bảng các nhóm nhân tố được sử dụng trong khảo sát chính thức 66 Bảng 3.1: Số lượng phiếu khảo sát chính thức thu được 68

Bảng 3.2: Kết quả kiểm định KMO và Bartlett (Phiếu khảo sát SV) 69

Bảng 3.3: Kết quả kiểm định KMO và Bartlett (Phiếu khảo sát GV) 69

Bảng 3.4 Mức độ và ý nghĩa của các giá trị trung bình 70

Bảng 3.5 Bảng tên biến mới trong dữ liệu khảo sát SV 71

Bảng 3.6 Bảng tên biến mới trong dữ liệu khảo sát GV 71

Bảng 3.7 : SV đánh giá về Các hoạt động dạy được thiết kế phù hợp để đạt được chuẩn đầu ra 72

Bảng 3.8 : GV đánh giá đánh giá về Các hoạt động dạy được thiết kế phù hợp để đạt được chuẩn đầu ra 74

ix

Bảng 3.9 : SV đánh giá về các hoạt động học tập được thiết kế phù hợp để đạt được chuẩn đầu ra 76 Bảng 3.10 : GV đánh giá về các hoạt động học tập được thiết kế phù hợp để đạt được chuẩn đầu ra 77 Bảng 3.11: Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng của người học 80 Bảng 3.12: Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng của người học 81 Bảng 3.13 : Các hoạt động dạy và học nâng cao khả năng học tập suốt đời của người học 83 Bảng 3.14 : Các hoạt động dạy và học nâng cao khả năng học tập suốt đời của người học 84 Bảng 3.15 : Quá trình dạy và học được rà soát và đánh giá thường xuyên để đảm bảo sự tương thích và phù hợp với CĐR 87 Bảng 3.16: Các kết quả nghiên cứu khoa học được sử dụng để cải tiến việc dạy và học 89 Bảng 3.17 Mức đánh giá chung về các tiêu chí 91 Biểu đồ 3.1: Mức đánh giá chung về các tiêu chí 92 Bảng 3.18 Kiểm định Independent Samples Test về Yêu cầu 1 tiêu chí 4.2 92 Bảng 3.19 Kiểm định Independent Samples Test về Yêu cầu 2 tiêu chí 4.2 93 Bảng 3.20 Kiểm định Independent Samples Test về Yêu cầu 1 tiêu chí 4.3 94 Bảng 3.21 Kiểm định Independent Samples Test về Yêu cầu 2 tiêu chí 4.3 94

x

xã hội của đất nước trong bối cảnh nền kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa diễn ra mạnh mẽ như ngày nay, giáo dục là động lực phát triển và là nhân tố quyết định tương lai của một quốc gia

Trong những năm gần đây, giáo dục đại học (GDĐH) của nước ta đã

có nhiều biến đổi, đang từng bước hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới Sự chuyển đổi từ GDĐH tinh hoa (chỉ dành cho số ít) sang GDĐH đại trà (dành cho số đông) đang từng bước đáp ứng nhu cầu học tập, nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực của xã hội GDĐH theo định hướng nghề nghiệp, ứng dụng đang từng bước được hình thành và phát triển Quy mô đào tạo tăng nhanh, đa dạng hoá ngành nghề đào tạo, loại hình, phương thức đào tạo và chủ thể sở hữu cơ sở giáo dục và đào tạo Các hoạt động liên kết đào tạo giữa các cơ sở GDĐH ở trong nước và nước ngoài đang được mở rộng Một số cơ sở GDĐH ở trong nước đã bắt đầu áp dụng, đưa các mô hình, chuẩn mực đào tạo của nước ngoài vào Việt Nam Chính những chuyển biến này vừa là cơ hội để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo ở trong nước, đồng thời cũng là những thách thức đối với công tác đảm bảo chất lượng giáo dục và đào Yêu cầu sử dụng nguồn nhân lực ở trong nước ngày một cao, sự cạnh tranh do ảnh hưởng của xu thế GDĐH xuyên biên giới trở thành những thách thức lớn đối với nhiều trường đại học của nước ta Trường Đại học Sư

GV, Ngày 14 tháng 3 năm 2016, Bộ GD&ĐT có thông tư 04/2016/TT – BGDĐT ban hành Quy đinh về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học Mục đích để cơ sở giáo dục đại học

sử dụng tiêu chuẩn để tự đánh giá toàn bộ hoạt động liên quan đến chương trình đào tạo nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo và giải trình với các cơ quan chức năng, xã hội về thực trạng chất lượng đào tạo của từng chương trình cụ thể

Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh đang từng bước đáp ứng được nhu cầu học tập cũng như phuc vụ công đồng ở khu vực bắc miền trung Nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo và để khẳng định thương hiệu trường tới các bên liên quan, Nhà trường đã không ngừng thay đổi để ngày một đào tạo tốt hơn Trong đó, hoạt động dạy và học có vai trò quyết định trong việc hình thành và phát triển kỹ năng nghề nghiệp của SV nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Hoạt động giảng dạy và học

là một trong những hoạt động cốt lõi, trực tiếp tạo nên chất lượng đào tạo của Nhà trường Hoạt động giảng dạy đóng vai trò quan trọng trong việc khẳng

định chất lượng đào tạo Vì vậy, tác giả quyết định chọn đề tài “Mức độ đáp

ứng của hoạt động dạy và học trong chương trình đào tạo đại học ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh với Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo do Bộ Giáo

3

dục và Đào tạo ban hành” Kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp cứ liệu thực tiễn,

làm cơ sở để đề ra những khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng hoạt động dạy và học trong thời gian tới tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật

Vinh

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Mục đích chính của đề tài là đánh giá mức độ đáp ứng của hoạt động dạy và học trong chương trình đại học ngành Công nghệ Kỹ thuật Điện, điện

tử tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh so với bộ tiêu chuẩn tại Thông

tư 04/2016/TT – BGDĐT ngày 14 tháng 3 năm 2016 về việc Ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của

Bộ GD&ĐT Đồng thời đưa ra những khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động dạy và học trong thời gian tới tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm hướng đến giải quyết 4 nhiệm vụ cụ thể sau:

- Xây dựng mô hình nghiên cứu về hoạt động dạy và học bậc đại học chính quy ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh dựa trên Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT do Bộ GD&ĐT ban hành

- Phân tích các chỉ báo, thiết kế, thử nghiệm và chuẩn hóa bộ công cụ khảo sát các bên liên quan

- Khảo sát, đánh giá mức độ đáp ứng của hoạt động dạy và học bậc đại học chính quy ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh với Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT do Bộ GD&ĐT ban hành

4

- Đưa ra những khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng hoạt động dạy và học bậc đại học chính quy ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện

tử trong thời gian tới tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh

4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Trong đề tài này, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu mức độ đáp ứng của hoạt động dạy và học trong CTĐT đại học chính quy ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh với bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT do Bộ GD&ĐT ban hành tại Thông tư 04/2016/TT – BGDĐT ngày 14 tháng 3 năm 2016 của Bộ GD&ĐT thông qua đánh giá của SV năm 3, 4 và GV Nhà trường

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu các tài liệu về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục;

- Nghiên cứu Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐ ngày 14/3/2016 về việc ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu thứ cấp: nhằm phân tích và tổng hợp các tài liệu và dữ liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu Các tài liệu được nghiên cứu bao gồm Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học, tiêu chuẩn số 4 - phương pháp tiếp cận trong dạy và học và tiêu chuẩn 10 - Nâng cao chất lượng của Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo, các tài liệu liên quan đến việc tổ chức hoạt động dạy và học của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh

- Phương pháp điều tra, khảo sát bằng bảng hỏi thực hiện thông qua phương pháp định lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy

ý kiến về hoạt động dạy và học

5

- Phương pháp phỏng vấn sâu GV tham gia giảng dạy các học phần ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh về mức độ đáp ứng của hoạt động dạy và học trong chương trình đào tạo đại học ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử tại Trường Đại học

Sư phạm Kỹ thuật Vinh với Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo do Bộ GD&ĐT ban hành;

- Phương pháp xử lý số liệu: Số liệu thu thập được xử lý bằng phần mềm SPSS bằng phương pháp thống kê mô tả, kiểm định ý nghĩa, phân tích nhân tố

6 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

a Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Thực trạng hoạt động dạy của GV và học của SV đại học chính quy ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh đáp ứng ở mức độ nào với Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học do Bộ GD&ĐT ban hành?

Câu hỏi 2: Có sự khác biệt giữa mức đánh giá của SV năm 3,4 đại học chính quy ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện và GV trong 5 năm gần nhất thường xuyên dạy đại học ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử về mức độ đáp ứng của hoạt động dạy và học hay không?

b Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết H1: Hoạt động dạy và học của GV và SV đại học ngành

Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh đáp ứng được các tiêu chí về Phương pháp tiếp cận trong dạy và học trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT các trình độ của giáo dục đại học do Bộ GD&ĐT ban hành

6

Giả thuyết H2: Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa mức độ đánh

giá của SV và GV về “ Các hoạt động dạy được thiết kế phù hợp để đạt được CĐR”

Giả thuyết H3: Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa mức độ đánh

giá của SV và GV về “ Các hoạt động học tập được thiết kế phù hợp để đạt được CĐR”

Giả thuyết H4: Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa mức độ đánh

giá của SV và GV về “ Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các

kỹ năng của người học”

Giả thuyết H5: Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa mức độ đánh

giá của SV và GV về “ Các hoạt động dạy và học nâng cao khả năng học tập suốt đời của người học”

7 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

7.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy và học chương trình đại

học ngành Công nghệ Kỹ thuật Điện, điện tử tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh

7.2 Đối tượng nghiên cứu: Mức độ đáp ứng hoạt động dạy và học

chương trình đại học ngành Công nghệ Kỹ thuật Điện, điện tử tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh với Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ do Bộ GD&ĐT ban hành

8 Phạm vi, thời gian khảo sát

Phạm vi nghiên cứu: đề tài nghiên cứu và phân tích dựa vào nguồn dữ liệu ý kiến phản hồi từ SV năm 3, 4 và GV được thu thập trong học kỳ 2 năm học 2019 – 2020 đại học chính quy ngành Công nghệ Kỹ thuật Điện, điện tử trong phạm vi Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh

Thời gian triển khai nghiên cứu: từ tháng 12/2019 đến 11/2020

7

9 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, kết cấu của luận văn gồm

3 chương:

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý luận của nghiên cứu vấn đề

Chương 2: Phương pháp và tổ chức nghiên cứu;

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

8

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ

NGHIÊN CỨU 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

Trong lịch sử giáo dục của thế giới việc SV, GV đánh giá hoạt động dạy

và học đã có từ lâu đời Để có một cái nhìn tổng quan về vấn đề nghiên cứu, tác giả trình bày tóm tắt các nghiên cứu trên thế giới và trong nước về vấn đề đánh giá hoạt động dạy và học của GV và SV

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới

Việc SV, GV đánh giá hoạt động dạy và học cũng như nhiều lĩnh vực khác của nhà trường đã được tiến hành từ rất lâu trên thế giới Đây là hình thức được sử dụng phổ biến và thường xuyên trong giáo dục đại học Hoa Kỳ, Châu Âu, Úc và các nước Châu Á như Nhật Bản, singapo, Thái lan… Hình thức đánh giá này đã được hình thành từ rất sớm và phát triển qua nhiều thời

kỳ khác nhau [2]

Ngay từ thời kỳ Trung cổ, các trường đại học ở châu Âu dựa vào SV để kiểm tra việc giảng dạy của GV Hiệu trưởng chỉ định một Hội đồng SV có nhiệm vụ ghi chép xem GV có giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy định chung, Hội đồng SV báo cáo ngay cho Hiệu trưởng Hiệu trưởng sẽ phạt GV về những vi phạm đó [2]

Thời kỳ Thực dân vào thế kỷ thứ XVI và XVII, cuối năm học đại diện Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của SV [2]

Giai đoạn từ 1925-1960 các trường ĐH và cao đẳng sử dụng bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho SV đánh giá GV GV các trường

ĐH và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và

từ bảng đánh giá của SV được công nhận là quan trọng nhất [2]

Từ năm 1980 của thế kỷ trước đến nay đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và các hoạt động của GV với 4 phương pháp sử dụng để đánh giá: SV đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và GV tự đánh giá [2]

Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc SV đánh giá

GV Hầu hết các chuyên gia đều đánh giá cao giá trị ý kiến phản hồi từ SV

Nhóm các nghiên cứu liên quan đến sự cần thiết của việc SV đánh giá

GV

Terry D.Buss (1976) đã nghiên cứu sự cần thiết phải lấy ý kiến đánh giá của SV về chất lượng giảng dạy của GV Kết quả cho thấy phân nữa các trường đại học ở Hoa Kỳ đã sử dụng đánh giá người hoc̣ để cải tiến chất lượng giảng dạy và nội dung chương trình đào tạo; tuy nhiên cũng có 9.706

SV và 277 GV được điều tra cho biết là họ đã đoán trước những phản hồi của người học về chất lượng giảng dạy nên không cần thiết phải tiến hành trong trường [41]

Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của 40.000 GV đại học thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để thẩm định công tác hoạt động giảng dạy [21]

Gibbs (1995) kết luận là ý kiến của SV đang ngày càng được sử dụng nhiều ở Anh, Ramsden cũng đưa ra kết luận tương tự trong báo cáo của một nghiên cứu ở Australia năm 1993

10

Nhóm các nghiên cứu liên quan đến các tiêu chí và hình thức đánh giá

Centra (1993), Braskamp và Ory (1994) đã nghiên cứu và xác định các yếu tố thường thấy trong các phiếu đánh giá của SV: lập kế hoạch và tổ chức môn học, độ rõ ràng, kỹ năng giao tiếp/thông tin; giao tiếp, quan hê ̣giữa giảng viên và SV; đô ̣khó của môn hoc̣, khối lượng bài tâp ̣; xếp loại học tập

và các bài kiểm tra; SV đánh giá quá trình hoc̣ tâp ̣ [43, 44]

Nghiên cứu của March (1984) về SV đánh giá chất lượng giáo dục SEEQ có 9 khía cạnh: học tập, sự nhiệt tình, cách tổ chức, tương tác nhóm, mối quan hệ giữa các cá nhân, tài liệu, các bài kiểm tra/ xếp loại, bài tập và khối lượng công việc [47]

Nhóm các nghiên cứu liên quan đến đặc trưng của các đánh giá SV

March (1987) và Costin, Greenough, và Menges (1971) đã nghiên cứu

về các đặc trưng của SV như độ giá trị của các đánh giá SV về GV, về độ tin cậy cũng như những ảnh hưởng của hoạt động SV đánh giá giảng viên liên quan đến chất lượng giảng dạy của giảng viên [45][46]

Nhóm nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả SV đánh giá GV

có những nghiên cứu sau:

Mash (1982) đã tiến hành một nghiên cứu với 1364 lớp học để tìm hiểu xem khi SV đánh giá GV, liệu nhận xét của SV gắn liền chủ yếu với bản thân môn học hoặc với GV dạy môn học đó, tác giả đã kết luận: SV đánh giá GV gắn liền chủ yếu với bản thân GV chứ không phải với môn học được khảo sát [3]

Cashin, W.E (1995) đã tổng kết các nghiên cứu về đánh giá giảng viên trong đó có các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá của SV đối với GV Nghiên cứu đã đi đến kết luận các yếu tố như tuổi, giới tính và số năm học của SV tác động không đáng kể đến kết quả đánh giá của SV Tuy nhiên sự chênh lệch về năng lực của SV giữa các lớp học có thể dẫn đến kết quả khó có tính so sánh giữa các giảng viên Các yếu tố như chức danh, giới tính và thành

11

tích nghiên cứu khoa học của giảng viên tác động không đáng kể đến đến kết quả đánh giá của SV Không có mối tương quan đáng kể giữa xu hướng đánh giá của giảng viên và kết quả đánh giá của SV Những môn học tự chọn được

SV đanh giá cao hơn các môn học bắt buộc GV dạy các lớp số lượng sv ít thường được SV đánh giá cao hơn so với giảng viên dạy các lớp số lượng đông[49]

Nhóm các nghiên cứu liên quan đến hiệu quả, tác động của việc SV đánh giá GV và việc sử dụng kết quả SV đánh giá GV

Cohen (1980) đã áp dụng phương pháp phân tích đa chiều để kết hợp những phát hiện từ 22 phép so sánh về hiệu quả của SV đánh giá GV Kết quả cho thấy những phản hồi có ảnh hưởng quan trọng đến giảng dạy Những giảng viên nhận được kết quả SV đánh giá giữa kỳ có điểm trung bình đánh giá cuối kỳ cao hơn những giảng viên không nhận đượ [50]

Murray (1997) qua nghiên cứu của mình đã cho thấy chất lượng giảng dạy của GV được cải thiện sau khi có hoạt động SV đánh giá GV [51]

Cashin, W.E (1999) đã nghiên cứu và nêu rõ kết quả SV đánh giá GV được sử dụng cho nhiều mục đích như giám sát chất lượng giảng dạy và giúp

GV nâng cao chất lượng giảng dạy, tuyển chọn giáo viên, đánh giá giáo viên hàng năm Tuy nhiên cần tham khảo thêm các nguồn thông tin khác, không nên chỉ sử dụng kết quả SV đánh giá GV [52]

Trong nghiên cứu của mình, Michele Marincovich (1999) đã chỉ ra rằng có sự thay đổi về hành vi của GV sau khi nhận được kết quả đánh giá của SV Song để có sự thay đổi mạnh mẽ hơn thì cần có sự kết hợp giữa hoạt động SV đánh giá giảng viên với các hình thức khác như GV tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá [42]

Như vậy, trên thế giới các nghiên cứu liên quan đến hoạt động SV đánh giá hoạt động giảng dạy của GV là rất nhiều, đủ các khía cạnh của hoạt động này từ sự cần thiết, các tiêu chí, hình thức, đặc trưng của hoạt động SV đánh

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Tại Việt Nam, việc SV đánh giá hoạt động giảng dạy của GV là vấn đề mới cả về lý luận và thực tiễn Hoạt động này mới chỉ được thực hiện trong những năm gần đây, tuy nhiên cũng chỉ mang tính hành chính Việc đánh giá HĐGD qua ý kiến SV mới được Bộ GD&ĐT quy định từ năm 2010 Mặc dù vậy cũng đã có một số trường tiên phong trong công tác này và đến nay cũng

đã có một số công trình nghiên cứu trong nước về vấn đề này

Nhóm những nghiên cứu về khả năng áp dụng và sự cần thiết về việc thực hiện hoạt động SV đánh giá GV tại Việt Nam

Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam về việc SV đánh giá

GV là khảo sát khả năng có thể sử dụng ý kiến phản hồi của SV trong trường Đại học Sư phạm Tp.HCM được tác giả Nguyễn Kim Dung thực hiện năm

1999 Nghiên cứu đã khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý và GV về giá trị, sự tin cậy của ý kiến SV Kết quả khảo sát cho thấy phần đông các nhà quản lý

và GV cho rằng phản hồi của SV phải được sử dụng như một phần của việc đánh giá giảng dạy Ngoài ra, những người tham gia trả lời còn cho rằng nhìn chung, ý kiến của SV là có giá trị [3]

Tại trường Đại học Nha Trang, việc lấy ý kiến SV về HĐGD đã được tác giả Lê Văn Hảo bắt đầu nghiên cứu từ năm 2003 Kết quả nghiên cứu cho thấy đa số GV và nhất là tuyệt đại đa số SV đều đánh giá cao sự cần thiết của việc làm này, đồng thời nguồn thông tin từ phía SV được chứng minh là có độ tin cậy tốt Sau khi số liệu thu thập từ SV được phân tích, mỗi GV được nhận

13

một phiếu tổng hợp cá nhân trong đó cho biết kết quả nhận xét của SV đối với mỗi tiêu chí và kết quả xếp loại đối với từng GV Qua theo dõi những GV được SV nhận xét, đa số các điểm yếu đều được các GV cải thiện, có 32% từ chỗ “Khá” trong năm học 2005-2006 đã vươn lên thành “Giỏi” trong năm học 2006-2007 Trường Đại học Nha Trang đã chủ trương kể từ năm học 2006 -

2007, kết quả nhận xét của SV về HĐGD được xem là một trong những kênh thông tin chính thức để đánh giá thi đua năm học đối với GV [4]

Nhóm nghiên cứu liên quan đến xây dựng tiêu chí và thiết kế công cụ

và đánh giá mức độ hài lòng của SV về hoạt động giảng dạy của GV

Một trong số công trình nghiên cứu là đề tài “Nghiên cứu mô hình SV đánh giá hiệu quả đào tạo của mỗi môn học trong Đại học Quốc gia Hà Nội”(2003) [18] và đề tài “Thử nghiệm áp dụng Quy trình và mẫu phiếu SV đánh giá hiệu quả đào tạo của môn học tại một số lớp trong Đại học Quốc gia

Hà Nội” (2003) [19] đều do tác giả Nguyễn Phương Nga làm chủ nhiệm

Năm 2008, tác giả Trần Thị Tú Anh trình bày luận văn Thạc sĩ Quản lý Giáo dục đề tài: “Nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng dạy đại học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền” Nghiên cứu này đề ra những tiêu chí, phương pháp tiếp cận và công cụ đánh giá để đo lường chất lượng hoạt động giảng dạy tại Học viện Kết quả cho thấy chất lượng giảng dạy các môn học tại học viện là không đồng đều Khoảng cách chất lượng giữa những môn giảng dạy tốt nhất và kém nhất tương đối xa Ngoài ra, kết quả phân tích còn cho thấy sự khác nhau về mức độ hài lòng của SV với chất lượng giảng dạy môn học giữa các khoa [7]

Nhóm các nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của

SV đối với hoạt động giảng dạy của GV

Tác giả Vũ Thị Quỳnh Nga (2009) trong nghiên cứu “Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của SV đối với hoạt động giảng dạy” đã cho thấy đánh giá hoạt động giảng dạy của GV qua SV cần chú ý đến đặc điểm

14

của SV như yếu tố giới, con thứ mấy trong gia đình, nghề nghiệp của bố, ngành học, năm học, sĩ số lớp học, điểm trung bình chung và mức độ tham gia trên lớp [8]

Phạm Thị Bích (2011) trong đề tài “Tác động của các yếu tố đặc điểm

cá nhân của người học đến việc đánh giá các hoạt động giảng dạy của GV” đã đưa ra kết quả cho thấy các yếu tố như giới tính, hê ̣đào taọ, năm học có ảnh hưởng đến đánh giá của SV về hoạt động dạy của GV trong khi yếu tố điểm kết thúc môn học không ảnh hưởng đến đánh giá của SV về hoạt động giảng dạy của GV [9]

Nhóm nghiên cứu liên quan đến hiệu quả, tác động của hoạt động SV đánh giá hoạt động giảng dạy của GV và sự thay đổi của GV sau khi SV đánh giá giảng viên

Năm 2011, tác giả Nguyễn Thị Thu Hương đã trình bày đề tài “Sự thích ứng của GV đối với hoạt động SV đánh giá GV tại đại học Thái Nguyên” Nghiên cứu cho thấy giảng viên có sự thích ứng khá cao đối với hoạt động SV đánh giá GV Hoạt động SV đánh giá GV đã mang lại hiệu quả giúp GV cải thiện được chất lượng giảng dạy [11]

Năm 2018, tác giả Hồ Xuân Bằng đã trình bày đề tài “ Các giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy thực hành tín chỉ tại Trường Đại học Sư phạm

Kỹ thuật Vinh ” Tác giả đã làm rõ vai trò giảng dạy thực hành trong đào tạo

và các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy Đồng thời phân tích được các tiêu chí và chỉ số đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy Bên cạnh đó cũng nêu lên được các phương pháp đánh giá chất lượng giảng dạy của SV, của bản thân GV và của các đồng nghiệp Đây là cơ sở lý luận để xem xét các thực trạng chất lượng giảng dạy thực hành tín chỉ tại trường [12]

Những nghiên cứu trong và ngoài nước nói trên đã đưa ra những đóng góp có ý nghĩa khoa học có liên quan đến đề tài ở khía cạnh cơ sở lý luận về hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV Các đề tài nghiên cứu thực

15

tiễn trong nước chủ yếu là nghiên cứu về thực trạng giảng dạy của GV; Sự cần thiệt của hoạt động SV đánh giá GV, tác động của việc SV đánh giá hoạt động giảng dạy của GV và sự thay đổi của GV sau khi SV đánh giá Cho đến nay có rất ít nghiên cứu về hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học của

SV ngành Điện, điện tử cũng như chưa có nghiên cứu nào so chiếu về mức độ đáp ứng với tiêu chuẩn phương pháp tiếp cận trong dạy và học của Thông tư

số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016 của Bộ GD&ĐT ban hành Quy định

về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học Nên tác giả đã chọn đề tài nghiên cưu “Mức độ đáp ứng của hoạt động dạy và học trong chương trình đào tạo đại học ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện

tử tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh với Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo do Bộ GD&ĐT ban hành”

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Đáp ứng

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng năm 1998 của Nxb Giáo Dục thì

“Đáp ứng là đem lại đúng các yêu cầu, đòi hỏi” [22, tr.249] Như vậy, trong khuôn khổ của nghiên cứu này, đáp ứng được hiểu là thỏa mãn các diễn giải mang tính đánh giá (nội hàm) của các tiêu chí về hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT do Bộ GD&ĐT ban hành

1.2.2 Hoạt động dạy và học

a Hoạt động dạy

Theo nhóm các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng, 2001: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng”

16

Theo tác giả Nguyễn Văn Tuấn(25, tr.22): Hoạt động dạy chủ thể là người dạy, hướng vào đối tưởng dạy làm cho nó trở thành đối tượng của sự điều khiển của mình Vai trò và tính chất của hoạt động dạy cũng như vị thế của người dạy tùy thuộc vào việc dạy có đối tượng là gì

Tác giả Lâm Quang Thiệp quan niệm "Dạy là việc giúp cho người học

tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ" Theo quan niệm này, dạy học không phải là truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần, mà chủ yếu là giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng cảm xúc và hình thành thái độ

Từ việc phân tích các định nghĩa nêu trên, theo tác giả: hoạt động dạy với vai trò chủ đạo của GV là sự tổ chức, điều khiển tối ưu quá trình truyền đạt nội dung hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách khoa học cho SV tiếp thu (lĩnh hội) Hoạt động dạy do GV làm chủ thể và tác động vào đối tượng là SV và hoạt động nhận thức của SV

b Hoạt động học

Theo Brown, Bull và Pendlebury, "Học là một sự thay đổi về kiến thức, cách hiểu, kỹ năng và thái độ thông qua quá trình nhận thức và suy nghĩ về quá trình nhận thức đó" Sự thay đổi này là một quá trình hết sức phức tạp và phụ thuộc nhiều yếu tố Trong đó, động cơ, niềm tin và nỗ lực của người học;

sự khuyến khích và hỗ trợ của người dạy đóng vai trò quyết định đến mức độ thay đổi nông hay sâu của quá trình học Sự thay đổi nông ở đây có nghĩa là quá trình học chỉ dừng lại ở mức độ biết và hiểu những thông tin, sự kiện riêng lẻ Để đạt được mức độ thay đổi sâu hơn, người học cần phải có khả năng tạo ra mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới và có khả năng vận dụng những kiến thức mới (hay sự thay đổi mới) đó vào những tình huống thực tiễn Ngoài ra, để đạt được sự thay đổi sâu, người học còn cần phải được

17

đặt trong một môi trường mà ở đó có sự khuyến khích và hỗ trợ từ phía người dạy

Theo quan điểm tiếp cận thông tin, "Học là quá trình tự biến đổi mình

và làm phong phú giá trị con người mình bằng cách thu nhận và xử lý thông tin lấy từ môi trường thông tin" Định nghĩa này hàm nghĩa rất rộng, gồm nhiều yếu tố: thu thập, ghi nhớ, tích luỹ, và xử lý thông tin (từ môi trường xung quanh), khả năng giải quyết vấn đề để tự biến đổi bản thân Học, theo định nghĩa này có cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại bản thân người học

Theo tác giả Nguyễn Văn Tuấn: Hoạt động học, chủ thể là người học, hướng vào đối tượng học, tiếp nhận và chuyển hóa nó, biến thành của riêng, qua đó phát triển chính bản thân mình

Từ việc phân tích các định nghĩa nêu trên, theo tác giả: Hoạt động học với vai trò chủ động của SV là sự tự điều khiển tối ưu quá trình tiếp thu (lĩnh hội) một cách tự giác, tích cực, tự lực nội dung hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà GV truyền đạt nhằm phát triển và hình thành nhân cách SV Hoạt động học do SV làm chủ thể và tác động vào đối tượng là nội dung kiến thức mới chứa đựng trong tài liệu học tập

c Hoạt động dạy và học

Căn cứ Điều 7 mục 2 Luật Giáo dục 2019 (có hiệu lực từ 01/07/2020) quy định về phương pháp giáo dục, cụ thể như sau: Phương pháp giáo dục phải khoa học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học và hợp tác, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên

Hoạt động dạy học của giáo viên là một mặt của hoạt động sư phạm Trước đây, người ta hiểu hoạt động sư phạm chỉ là hoạt động của người thầy Người thầy đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy và học Trong hoạt động sư phạm, người thầy chủ động từ việc chuẩn bị nội dung giảng dạy,

18

phương pháp truyền thụ, đến những lời chỉ dẫn, những câu hỏi, v.v Còn học sinh (HS) tiếp nhận thụ động, học thuộc để “trả bài” Người thầy giữ “chìa khoá tri thức”, cánh cửa tri thức chỉ có thể mở ra từ phía hoạt động của người thầy Quan niệm này hiện nay đã lỗi thời, bị vượt qua Vì rằng, từ góc độ khoa học sư phạm, quan niệm trên chỉ chú trọng hoạt động một mặt, hoạt động của người thầy mà không thấy được mặt kia của hoạt động sư phạm là hoạt động của trò [25]

Theo quan điểm lý thuyết về dạy học hiện đại, hoạt động dạy học bao gồm hoạt động của thầy và trò Nhà tâm lý học A.Mentriskaia viết: “Hai hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động” [25]

Tóm lại theo tác giả, Hoạt động dạy và học tiếp cận theo quan điểm hoạt động bao gồm: hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV

1.2.3 Tiêu chuẩn

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng năm 1998 của Nxb Giáo Dục thì

“Tiêu chuẩn là điều được qui định dùng làm chuẩn để phân loại” [23, tr.784] Trong đánh giá chất lượng giáo dục, tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học là mức độ yêu cầu về những nội dung

và điều kiện mà chương trình đào tạo phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục (Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016 của Bộ GD&ĐT ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học) [1]

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục là mức độ, yêu cầu và điều kiện

mà cơ sở giáo dục phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục [22, tr.28]

Như vậy, trong đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học thì tiêu chuẩn đánh giá chính là mức độ, yêu cầu và điều kiện mà CTĐT phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

19

1.2.4 Tiêu chí

Theo Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT, tiêu chí đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn [1]

Theo tác giả Đỗ Thị Thúy Hằng thì tiêu chí đánh giá là thước đo được hình thành từ các diễn giải có tính đánh giá Hay nói cách khác, tiêu chí chính

là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn [22, tr.27]

Như vậy, trong đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học thì tiêu chí được hiểu là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn Hay nói cách khác, tiêu chí được hình thành từ những diễn giải mang tính đánh giá

1.2.5 Chương trình đào tạo

Theo Điều 36, Luật Giáo dục đại học năm 2012 thì “CTĐT trình độ cao đẳng, đại học gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học sau khi tốt nghiệp; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá đối với mỗi môn học và ngành học, trình độ đào tạo; bảo đảm yêu cầu liên thông giữa các trình độ và với các CTĐT khác” [24]

Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT quy định: “CTĐT của một ngành học (Program)ở một trình độ cụ thể bao gồm: Mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp; nội dung, phương pháp

và hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất – kỹ thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của đơn vị được giao nhiệm vụ triển khai đào tạo ngành học đó” [1]

Như vậy, có thể hiểu CTĐT đại học của một ngành học sẽ bao gồm mục tiêu, chuẩn đầu ra mà người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp; chương trình dạy học và toàn bộ cơ sở vật chất – kỹ thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ của đơn vị được giao triển khai đào tạo ngành học đó

20

Nhìn chung, trên thực tế rất nhiều SV Việt Nam ra trường kém về kỹ năng, doanh nghiệp không hài lòng đặc biệt là SV khối kỹ thuật Thường Doanh nghiệp phải đào tạo lại mới sử dụng được Chính vì thế đào tạo theo hướng nghề nghiệp ứng dụng là cần thiết Thực hiện theo hướng này, các chương trình đào tạo và đặc biệt là chương trình đại học chính quy ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử Trường Đại học Sư Phạm Kỹ thuật Vinh sẽ phát triển theo hướng ứng dụng

Trường Đại học Sư Phạm Kỹ thuật Vinh nói chung và ngành công nghệ

kỹ thuật điện, điện tử nói riêng đã từng bước tiếp cận xây dựng chương trình đào tạo dựa trên kết quả phân tích nghề nhằm gắn đào tạo với thực tế hành nghề của người lao động Nhà trường đã tăng cường thời gian thực hành, thực tập, giảm lý thuyết đặc biệt là lý thuyết hàn lâm, gắn đào tạo ở trong trường

và thực hành, thực tập tại doanh nghiệp Chính vì vậy, có thể thấy giảng dạy thực hành có vai trò quan trọng

1.2.6 Đánh giá chương trình đào tạo

Chất lượng giáo dục ngày càng thu hút sự quan tâm không chỉ của những người làm công tác giáo dục mà còn của toàn xã hội CTĐT là một trong các công cụ chính để tổ chức và quản lý chất lượng đào tạo Đánh giá CTĐT là một hoạt động quan trọng và được triển khai thường xuyên trong các viện nghiên cứu hoặc các cơ sở đào tạo Giờ đây đánh giá CTĐT còn là một hoạt động nhằm nâng cao uy tín của cơ sở đào tạo với xã hội và cũng là một thước đo chất lượng của một cơ sở đào tạo

Theo Điều 3 Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT nêu rõ “Mục đích ban hành tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học”:

1 Cơ sở giáo dục đại học sử dụng tiêu chuẩn để tự đánh giá toàn bộ hoạt động liên quan đến chương trình đào tạo nhằm không ngừng nâng cao

3 Các tổ chức, cá nhân khác có cơ sở để nhận định, đánh giá và tham gia phản biện xã hội đối với chương trình đào tạo của cơ sở giáo dục đại học mà họ quan tâm

Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT nêu rõ: “Đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học là việc thu thập, xử lý thông tin, đưa

ra những nhận định dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá đối với toàn bộ các hoạt động liên quan đến chương trình đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học” [1]

Theo tác giả Đỗ Thị Thúy Hằng, “Đánh giá chương trình là những hoạt động có tính hệ thống, nằm trong một tiến trình; các hoạt động này nhằm kiểm tra toàn bộ các khía cạnh hay một khía cạnh của chương trình; đầu vào của chương trình, các hoạt động thực hiện chương trình, các nhóm khách hàng sử dụng chương trình, các kết quả (các đầu ra) và làm thế nào để sử dụng có hiệu quả các nguồn lực” [22, tr.65]

Như vậy, hoạt động đánh giá CTĐT là việc thu thập các thông tin một cách có hệ thống về một chương trình hoặc một vài khía cạnh của một chương trình để ra các quyết định cần thiết đối với chương trình Đánh giá chương trình là đánh giá tổng thể việc đáp ứng của chương trình với mục tiêu đã xác định, phương pháp để đạt mục tiêu và kết quả đạt được mục tiêu đó; kết quả của hoạt động đánh giá làm cơ sở để triển khai kế hoạch đào tạo; so sánh sự phù hợp của chương trình đối với người dạy và người học; tính hiệu quả của chương trình trong quá trình đào tạo; tính phù hợp của chương trình đối với

xu thế hội nhập và phát triển để từ đó đưa ra những cải tiến chương trình và các dịch vụ cung cấp chương trình

22

Trong những năm gần đây, hoạt động đánh giá CTĐT giáo dục đại học các trình độ đang ngày càng được triển khai rộng rãi ở nước ta Theo thông tin cập nhật từ Cục Quản lý chất lượng - Bộ GD&ĐT thì tính đến ngày 30/9/2020, trên cả nước đã có 320 CTĐT (125 chương trình đánh giá theo tiêu chuẩn trong nước, 195 chương trình đánh giá theo tiêu chuẩn nước ngoài) được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục) [62]

1.3 Phương pháp dạy học

1.3.1 Định nghĩa phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng của quá trình dạy học Phương pháp dạy học là một vấn đề được nhiều nhà giáo dục quan tâm Các khái niệm, phạm trù, cách phân loại, xu thế phát triển cũng như nhiều vấn đề khác của phương pháp dạy học còn là những vấn đề đang được tranh luận, chưa có ý kiến thống nhất [25]

Thuật ngữ phương pháp theo tiếng HyLạp “Methodos” là cách thức hoạt động, con đường hoạt động của chủ thể nhằm đạt được mục đích nhất định

Dạy học là một hoạt động kép, bao gồm hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV GV là chủ thể của hoạt động dạy, còn đối tượng là SV

và sự phát triển trí tuệ của họ SV là chủ thể của hoạt động học, còn đối tượng

là hệ thống tri thức và kỹ năng, kỹ xảo Như vậy, dạy học là hoạt động của hai chủ thể (GV và SV) Do đó, khi đưa ra các định nghĩa phương pháp dạy học, chúng ta cần chú ý đến điều này Dưới đây là một số cách phát biểu về phương pháp dạy học

- Phương pháp dạy học là những cách thức, những con đường mà GV

và SV sự dụng để tác động lên đối tượng của mình nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ dạy học

- Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp tương tác với nhau của GV và SV nhằm đạt được mục đích dạy học

23

- Phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất định của GV và SV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của SV, đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính vì như vậy mà đạt được mục đích dạy học

- Phương pháp dạy học là cách thức làm việc phối hợp, thống nhất của thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục để trên cơ sở đó và thông qua đó mà chỉ đạo sự học tập của trò, còn trò thì lĩnh hội và tự chỉ đạo sự học tập của bản thân, để cuối cùng đạt được mục đích dạy học

1.3.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học

a Phương pháp dạy học là phương pháp của hai chủ thể

Quá trình dạy học là quá trình phối hợp thống nhất giữa hai hoạt động dạy và học, giữa vai trò chỉ đạo của GV với vai trò tự chỉ đạo của SV Vì vậy phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy của GV và phương pháp học của SV

Phương pháp dạy của GV là cách thức trình bày tri thức, cách thức tổ chức các hoạt động nhận thức, cách thức điều khiển các hoạt động trí tuệ và thực hành, cách thức giáo dục ý thức và thái độ đúng đắn cho SV Chủ thể của phương pháp dạy là GV, đối tượng là SV và sự phát triển trí tuệ của họ

Phương pháp học tập của SV là cách thức tiếp thu, cách thức tự tổ chức nhận thức và rèn luyện kỹ năng, cách thức tự kiểm tra để tự phát triển Nói cách khác, phương pháp học là cách thức tự thiết kế và thi công quá trình học tập của SV nhằm đạt được nhiệm vụ học tập Chủ thể của phương pháp học là

SV, đối tượng là hệ thống tri thức khoa học

Phương pháp dạy có vai trò chỉ đạo, phương pháp học chịu sự chi phối của phương pháp dạy, ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy Là phương pháp của hai chủ thể, nên chúng có tính độc lập tương đối Tuy nhiên, chúng được thực hiện trong cùng một nội dung, với cùng một mục đích cho nên hai loại

24

phương pháp này phối hợp thống nhất với nhau, dưới sự chỉ đạo của phương pháp dạy

b Phương pháp dạy học có tính chủ quan

Phương pháp dạy là cách thức làm việc của chủ thể, do chủ thể lựa chọn Sự lựa chọn đó bị quy định bởi trình độ năng lực và kinh nghiệm đã có của chủ thể, vì vậy phương pháp có tính chủ quan

Phương pháp dạy thể hiện ở trình độ nghiệp vụ sư phạm của GV, nó khoa học trong nội dung, kỹ thuật trong các thao tác, nghệ thuật trong sự thể hiện Phương pháp dạy có hiệu quả khi thầy giáo ý thức được các quy luật khách quan : quy luật nhận thức của SV, quy luật phát triển của bản thân khoa học để điều khiển hoạt động trí tuệ người học theo nội dung nhận thức, tạo nên tính tích cực, sáng tạo trong học tập và rèn luyện của họ

Phương pháp học thể hiện ở sự tự giác, tích cực, tự lực, độc lập, sáng tạo của SV, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức của mình Phương pháp học có hiệu quả khi SV ý thức được mục đích, nhiệm vụ học tập và có thái độ, động cơ học tập đúng đắn

c Phương pháp dạy học luôn gắn chặt với mục tiêu, nội dung học tập

Phương pháp là những cách thức, những con đường mà chủ thể lựa chọn tác động lên đối tượng nhằm cải biến đối tượng và đạt đến mục đích của chủ thể Theo nghĩa này ta thấy mục đích mà chủ thể muốn thõa mãn nó quy định việc lựa chọn cách thức tác động Mỗi đối tượng có nội dung riêng, tồn tại theo những quy luật nhất định không phụ thuộc vào ý thức của chủ thể Vì vậy, muốn thõa mãn được mục đích của mình thì chủ thể phải hiểu đúng đối tượng để từ đó lựa chọn cách thức tác động cho phù hợp với nội dung và quy luật vận động, phát triển của đối tượng Nếu không hiểu đầy đủ về đối tượng thì cách thức mà chủ thể lựa chọn không phù hợp, do đó mục đích sẽ không đạt như mong muốn

25

Trong dạy học, mục tiêu dạy học là yếu tố quan trọng nhất quyết định các yếu tố khác của quá trình dạy học, trong đó hai yếu tố phương pháp dạy học và nội dung dạy học là có quan hệ mật thiết nhất

Phương pháp dạy học phục vụ cho mục tiêu học tập môn học, bài học, giáo dục tính sáng tạo, lòng kiên trì, thúc đẩy sự hứng thú học tập của SV Mục tiêu giáo dưỡng, phát triển trí tuệ và giáo dục trong từng bài học chỉ dẫn việc lựa chọn phương pháp dạy và phương pháp học cho phù hợp Mục tiêu học tập bài học xác định trình độ về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà SV sẽ đạt được sau khi kết thúc bài học Mà mỗi kiểu phương pháp dạy học chỉ dẫn

SV đạt đến một trình độ nhất định Do đó, khi dạy học cần biết lựa chọn và vận dụng phương pháp hợp lý tuỳ thuộc vào trình độ cần đạt tới Việc xác định tường minh mục tiêu dạy học có ý nghĩa quyết định tới việc lựa chọn các phương pháp dạy học hiệu quả Như vậy, mục tiêu học tập quyết định phương pháp dạy học, còn phương pháp thể hiện rõ mục tiêu, đồng thời là phương tiện để đạt tới mục tiêu học tập Mục tiêu dạy học qui định phạm vi (độ rộng), mức độ (độ sâu) và cấu trúc (cách tổ chức) nội dung dạy học Mỗi môn học, mỗi bài học, mỗi đơn vị kiến thức, mỗi loại kỹ năng đòi hỏi những phương pháp dạy và phương pháp học cụ thể Nội dung nào phương pháp ấy, không

có phương pháp dạy học nào là vạn năng với mọi nội dung kiến thức Nội dung quy định phương pháp, phương pháp chịu sự chi phối của nội dung và thể hiện nội dung

Như vậy phương pháp dạy học có tính mục tiêu, gắn liền với nội dung, chịu sự chi phối của mục tiêu, nội dung và bản thân nó có chức năng phương tiện Vì vậy trong hoạt động dạy học, cần tìm chọn những phương pháp dạy học thích hợp với mục tiêu và nội dung Nói cách khác, cần đảm bảo nhất quán sự thống nhất biện chứng giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học

đồ dùng trực quan, các tranh ảnh, sơ đồ, mô hình, vật thật để minh hoạ Sử dụng máy chiếu trong dạy học tiết kiệm thời gian, sức lực của GV, gây hứng thú học tập cho SV;

Lựa chọn và sử dụng một kiểu phương pháp dạy học gắn liền với việc lựa chọn và sử dụng một loại phương tiện dạy học Dựa vào phương tiện mà

GV lựa chọn phương pháp phù hợp và ngược lại do yêu cầu của phương pháp

mà GV có thể tìm tòi, tạo ra những phương tiện dạy học thích hợp, tinh xảo Phương pháp dạy học hiện đại cần có những phương tiện kỹ thuật hiện đại hỗ trợ;

Đặc điểm này đòi hỏi người GV, các cán bộ quản lý, nhà trường cần quan tâm tới việc xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho dạy và học, phải tăng cường sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học, đặc biệt là các phương tiện hiện đại nhằm đạt được kết quả tối ưu trong dạy học

e Phương pháp dạy học là một hệ thống các thao tác hợp lý

Mỗi bài dạy GV có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học, mỗi phương pháp bao gồm nhiều thao tác, cho nên dạy học bao giờ cũng là sự phối hợp một hệ thống nhiều phương pháp, với nhiều thao tác Việc lựa chọn hợp lý và sử dụng nhuần nhuyễn các Phương pháp dạy học đó chính là nghệ thuật sư phạm của người GV

Tóm lại phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động phối hợp của GV và SV, trong đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học, nhằm giúp cho SV chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo thực hành sáng tạo

27

1.3.3 Phân loại phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là một hệ thống đa dạng, để sử dụng một cách có hiệu quả, người ta chú ý đến cách phân loại chúng và việc này cũng gây nên những tranh luận đáng kể Trong các tài liệu có nhiều cách phân loại khác nhau Trong mỗi sự phân loại, điều quan trọng là những dấu hiệu được chọn làm cơ sở để tiến hành sự phân loại đó Có nhiều quan điểm khác nhau về sự phân loại các phương pháp dạy học Mỗi cách phân loại dựa trên các dấu hiệu khác nhau như: mục đích dạy học, logic của quá trình dạy học, đặc điểm hoạt động của GV, đặc điểm hoạt động nhận thức của SV, nguồn tư liệu truyền đạt

và lĩnh hội tri thức, các phương tiện để truyền đạt tri thức.Vì vậy việc phân loại phương pháp dạy học chỉ có tính tương đối

Giả sử các phương pháp dạy học được phân loại theo phương tiện và nguồn truyền nhận thông tin mà SV tiếp thu, thì có thể chia thành 3 nhóm:

- Nhóm phương pháp dùng lời nói và chữ viết

- Nhóm phương pháp trực quan

- Nhóm phương pháp thực hành

Nếu dấu hiệu phân loại là mục đích dạy học, thì lại có các nhóm phương pháp:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu mới

- Phương pháp rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo

- Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Có tác giả lại lấy trình độ phát triển tính độc lập trong hoạt động nhận thức của SV làm dấu hiệu phân loại, theo đó các phương pháp được phân chia thành 4 nhóm:

- Các phương pháp giảng giải - minh họa

- Phương pháp nêu vấn đề

- Phương pháp tìm kiếm bộ phận

- Phương pháp nghiên cứu

28

Mỗi cách phân loại trên đều có những ưu điểm, đồng thời cũng còn những nhược điểm cần khắc phục

Tính đa dạng của phương pháp dạy học là do sự đòi hỏi của các nhiệm

vụ tri dục và giáo dục, do tính chất nhiều vẻ của nội dung kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo trong các môn học Tính đa dạng của phương pháp dạy học còn phản ánh nhu cầu ngày càng tăng của việc cá tính hoá trong nhận thức của SV đối với các nguyên lý khoa học, là biểu hiện của cách xử lý cá biệt trong dạy học

1.4 Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT: là mức độ yêu cầu và điều

kiện mà CTĐT phải đáp ứng được để công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Mỗi tiêu chuẩn ứng với một lĩnh vực của CTĐT; trong mỗi tiêu chuẩn có một số tiêu chí

Bộ tiêu chuẩn về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học do Bộ Giáo dục và Đào tao ban hành theo Thông tư số 04/2016/TT-BDGĐT ngày 14/3/2016 là bộ tiêu chuẩn ban hành gần nhất về đánh giá chất lượng CTĐT giáo dục đại học, có tính bao quát lớn hơn cả, và

có những yêu cầu cao hơn, chuyên sâu hơn về đảm bảo chất lượng CTĐT Bộ tiêu chuẩn này được xây dựng trên cơ sở tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của Mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á (AUN-QA) Bộ tiêu chuẩn đưa ra 11 tiêu chuẩn, bao gồm: (1) Mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT; (2) Bản mô tả CTĐT; (3) Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học; (4) Phương pháp tiếp cận trong dạy và học; (5) Đánh giá kết quả học tập của người học; (6) Đội ngũ GV, nghiên cứu viên; (7) Đội ngũ nhân viên; (8) Người học và hoạt động hỗ trợ người học; (9) Cơ sở vật chất và trang thiết bị; (10) Nâng cao chất lượng; (11) Kết quả đầu ra Trong đó, 11 tiêu chuẩn này lại được chia ra thành 50 tiêu chí

29

Bộ tiêu chuẩn sử dụng thang đánh giá 7 mức, trong đó:

+ Mức 1: Hoàn toàn không đáp ứng yêu cầu của tiêu chí, phải có giải

pháp khắc phục ngay;

+ Mức 2: Không đáp ứng yêu cầu của tiêu chí, cần có những giải pháp

khắc phục ngay

+ Mức 3: Chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu của tiêu chí nhưng chỉ cần có

một số cải tiến nhỏ sẽ đáp ứng được yêu cầu;

+ Mức 4: Đáp ứng được yêu cầu của tiêu chí;

+ Mức 5: Đáp ứng tốt hơn yêu cầu của tiêu chí;

+ Mức 6: Đáp ứng rất tốt yêu cầu của tiêu chí;

+ Mức 7: Đáp ứng xuất sắc yêu cầu của tiêu chí

Các tiêu chí được đánh giá từ mức 1 đến mức 3 là chưa đạt yêu cầu, từ mức 4 đến mức 7 là đạt yêu cầu

Nhằm tạo điều kiện thuận tiện hơn cho các cơ sở giáo dục đại học trong quá trình tự đánh giá CTĐT, các tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục khi đánh giá ngoài theo Bộ tiêu chuẩn này, Cục Quản lý chất lượng – Bộ GD&ĐT – đã ban hành Công văn số 1074/KTKĐCLGD-KĐĐH hướng dẫn chung về sử dụng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học và Công văn 1669/QLCL-KĐCLGD ngày 31/12/2019 về việc sử dụng tài liệu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học Tài liệu hướng dẫn trình bày cụ thể các tiêu chuẩn, tiêu chí, phân loại tiêu chí (định lượng, định tính), các yêu cầu (chỉ báo), mốc chuẩn tham chiếu để đánh giá tiêu chí đạt mức 4, nguồn minh chứng

Theo thông tin cập nhật từ Cục Quản lý chất lượng - Bộ GD&ĐT thì tính đến ngày 31/7/2020, trên cả nước có 180 CTĐT đã hoàn thành xong báo cáo tự đánh giá, trong đó có 135 CTĐT được đánh giá ngoài và có 121 CTĐT