Mức độ đáp ứng tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá người học theo tiếp cận AUN của các học phần chuyên ngành chương trình ngôn ngữ anh tại trường đại học ngoại ngữ, đại học đà nẵng

Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu này hướng đến mục đích đánh giá mức độ đáp ứng tiêu chuẩn KTĐG người học theo tiếp cận AUN của các học phần chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ ÁNH PHƯỢNG

MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG TIÊU CHUẨN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

NGƯỜI HỌC THEO TIẾP CẬN AUN CỦA CÁC HỌC PHẦN

CHUYÊN NGÀNH CHƯƠNG TRÌNH NGÔN NGỮ ANH

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ ÁNH PHƯỢNG

MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG TIÊU CHUẨN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC THEO TIẾP CẬN AUN CỦA CÁC HỌC PHẦN CHUYÊN NGÀNH CHƯƠNG TRÌNH NGÔN NGỮ ANH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC HỌC

CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mã số: 8140115

Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thái Hưng

HÀ NỘI – 2018

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên là: Phạm Thị Ánh Phượng

Học viên lớp cao học QH-2015-S, chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

Tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu do tôi thực hiện Các số liệu, kết luận trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Tác giả

Phạm Thị Ánh Phượng

ii

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt của mình đến TS.Lê Thái Hưng, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã hướng dẫn nhiệt tình, tận tâm để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến quý thầy (cô) ở Bộ môn Đo lường

và Đánh giá, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội và các giảng viên giảng dạy khóa học đã nhiệt tình truyền đạt kiến thức chuyên ngành quý báu

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng, quý thầy (cô), các bạn đồng nghiệp, các em sinh viên Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng và gia đình của tôi đã động viên và giúp

đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Mặc dù đã cố gắng hết sức trong quá trình thực hiện luận văn nhưng không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót Kính mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, các chuyên gia đóng góp ý kiến để tác giả hoàn thiện nội dung và bổ sung thông tin nhằm phát triển cho các hướng nghiên cứu tiếp theo

Trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Phạm Thị Ánh Phượng

iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

iv

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1.Tổng quan nghiên cứu 6

1.1.1.Nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2.Nghiên cứu trong nước: 13

1.2 Kiểm tra đánh giá người học 15

1.2.1.Các khái niệm cơ bản trong kiểm tra đánh giá người học 15

1.2.2.Mục đích của hoạt động kiểm tra đánh giá 17

1.2.3.Các nguyên tắc chính trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập: 22

1.2.4.Hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá: 28

1.3.Tiêu chuẩn đánh giá hoạt động kiểm tra đánh giá 31

1.3.1.Tiêu chuẩn đánh giá hoạt động kiểm tra đánh giá của Hoa Kỳ 31

1.3.2.Tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá sinh viên (Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo AUN-QA phiên bản 3.0) 32

1.4.Quy trình xây dựng công cụ khảo sát ý kiến 33

1.5.Mô hình lý thuyết của đề tài: 35

Tiểu kết chương 1: 38

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN THEO TIẾP CẬN AUN 39 2.1 Bộ chỉ báo đánh giá mức độ đáp ứng hoạt động kiểm tra đánh giá

v

sinh viên theo tiếp cận AUN-QA 39

2.1.1 Thao tác hóa khái niệm kiểm tra đánh giá 39

2.1.2 Bộ chỉ báo đánh giá mức độ đáp ứng hoạt động kiểm tra đánh giá sinh viên theo tiếp cận AUN-QA 41

2.2 Phiếu khảo sát ý kiến về hoạt động kiểm tra đánh giá 45

2.2.1 Thang đo 46

2.2.2.Liệt kê các câu hỏi cần phải thu thập 46

2.2.3.Cấu trúc của công cụ khảo sát 51

2.3.Đặc điểm của mẫu nghiên cứu: 52

2.4.Kết quả khảo sát thử nghiệm ý kiến sinh viên về hoạt động kiểm tra đánh giá 53

Tiểu kết chương 2 59

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 60

3.1 Khách thể khảo sát 60

3.2 Độ tin cậy và hiệu lực của công cụ 61

3.3 Thống kê mô tả về kết quả khảo sát: 62

3.3.1 Mô tả kết quả khảo sát ý kiến sinh viên: 62

3.3.2 Kết quả phỏng vấn ý kiến giảng viên về hoạt động KTĐG học phần Biên dịch 3 và Phiên dịch 3 72

3.3.3 Sự khác nhau giữa ý kiến giảng viên và sinh viên về mức độ đáp ứng hoạt động kiểm tra đánh giá học phần Biên dịch 3 và Phiên dịch 3 73

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 78

PHỤ LỤC 84

vi

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Bảng thống kê số lượng các CTĐT được đánh giá theo Bộ tiêu

chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA phiên bản 3.0 13

Hình 1.2: Mối quan hệ giữa mục tiêu đào tạo và kiểm tra đánh giá 17

Hình 1.3: Mục đích của hoạt động kiểm tra đánh giá 18

Hình 1.4: Thiết kế hoạt động kiểm tra đánh giá 19

Hình 1.5 Những câu hỏi người dạy cần phải đặt ra trước khi dạy học 19

Hình 1.6: Ba xu hướng kiểm tra đánh giá 21

Hình 1.7: Nguyên tắc chính trong kiểm tra đánh giá 23

Hình 1.8: Phân loại hình thức kiểm tra đánh giá 28

Hình.1.10 Tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá sinh viên theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT theo AUN-QA phiên bản 3.0 33

Hình 1.11 Quy trình xây dựng bảng hỏi 35

Hình 1.12 Mô hình kiểm tra đánh giá tập trung vào người học 36

Hình 1.13: Các câu hỏi khi thiết kế, lựa chọn, tổ chức hoạt động KTĐG 37

Hình 2.1 Các biến của khái niệm “kiểm tra đánh giá” 39

Hình 2.2 Thao tác hóa khái niệm kiểm tra đánh giá 40

Hình 2.5 Biểu đồ dốc mô tả các nhóm nhân tố 55

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh câu hỏi/đề thi tự luận và trắc nghiệm khách quan 29

Bảng 1.2 So sánh đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí 30

Bảng 1.3 Các tổ chức/tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá người học tiêu biểu 31

Bảng 2.1 Đối chiếu thang đánh giá theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT theo AUN-QA và thang đo của Phiếu khảo sát ý kiến về hoạt động KTĐG 41

theo tiếp cận AUN-QA 41

Bảng 2.2 Bộ chỉ báo đánh giá hoạt động KTĐG theo tiếp cận AUN-QA 43

Bảng 2.4 Các câu hỏi của tiêu chí 2 48

Bảng 2.5 Các câu hỏi của tiêu chí 3 49

Bảng 2.6 Các câu hỏi của tiêu chí 4 50

Bảng 2.7 Các câu hỏi của tiêu chí 5 51

Bảng 2.8 Số lượng câu hỏi của từng tiêu chí 52

Bảng 2.9 Bảng ma trận xoay các nhóm nhân tố 54

Bảng 2.10 Mô tả các nhóm nhân tố ( chi tiết xem Phụ lục 03 - Kết quả chuẩn hóa công cụ khảo sát ý kiến SV về hoạt động KTĐG) 56

Bảng 3.1 Số lượng phiếu khảo sát thu được theo học phần 62

Bảng 3.3 Mô tả các nhóm nhân tố của từng học phần 64

Bảng 3.3 Bảng mô tả giá trị trung bình của từng nhóm nhân tố và mức độ đáp ứng của hoạt động KTĐG học phần Biên dịch 3 65

Bảng 3.4 Bảng mô tả giá trị trung bình của từng nhóm nhân tố và mức độ đáp ứng của hoạt động KTĐG học phần Phiên dịch 3 66

Bảng 3.4 Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính 68

Bảng 3.5 Mối quan hệ giữa biến “Lớp” đến mức độ đáp ứng hoạt động kiểm tra đánh giá 70

viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Phân bố sinh viên tham gia khảo sát theo lớp 61Biểu đồ 3.3 Mối liên hệ giữa hai biến Q5.1 và C5.2 67của học phần Biên dịch 3 67Biểu đồ 3.4 Mối liên hệ giữa hai biến C5.1 và C5.2 của học phần Phiên dịch 368

SV và phụ huynh đầu tư cho đào tạo và nghiên cứu trong các cơ sở đào tạo

ĐH Đối với từng môn học, GV phải tin chắc rằng những mục tiêu học tập của môn học đã và đang được SV phấn đấu để đạt được

Trong bối cảnh giáo dục ĐH Việt Nam đang trong quá trình hội nhập, việc lựa chọn và vận dụng một mô hình giáo dục của các nước phát triển để cải thiện chất lượng giáo dục ĐH là vấn đề cần thiết và cấp bách Vậy mô hình nào phù hợp với các trường ĐH Việt Nam khi xu thế cạnh tranh ngày càng gay gắt giữa các trường ĐH trong và ngoài nước, giữa các trường ĐH công lập và ngoài công lập mà vẫn phải đảm bảo yêu cầu xây dựng và củng cố thương hiệu ĐH? Hiện nay, trên thế giới có nhiều chương trình thực hiện việc kiểm định chất lượng giáo dục ĐH khác nhau do nhiều quốc gia triển khai, tuy nhiên, khá nhiều trường ĐH Việt Nam đã quyết định lựa chọn việc kiểm định chất lượng CTĐT theo bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT của Mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á, gọi tắt là AUN

Mô hình đảm bảo chất lượng cấp CTĐT theo AUN-QA tập trung vào chất lượng của các hoạt động đào tạo ở các khía cạnh là chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình đào tạo, chất lượng đầu ra Mô hình đảm bảo chất lượng cấp CTĐT của AUN-QA bắt đầu từ việc xác định nhu cầu của các bên liên quan Các nhu cầu này được chuyển tải vào KQHTMĐ thông qua bảng

mô tả CTĐT, cấu trúc và nội dung CTĐT và cách thức đạt được KQHTMĐ

2

bằng phương thức dạy và học và hoạt động KTĐG SV Trong cả 03 phiên bản, tiêu chuẩn KTĐG SV đóng vai trò khá quan trọng trong việc đi đến kết quả của mô hình này là đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan, cải tiến liên tục hệ thống đảm bảo chất lượng, thực hiện đối sánh để tìm ra các kinh nghiệm thực tiễn tốt nhất Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về việc vận dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA để đánh giá và cải

thiện chất lượng CTĐT như công trình của Lê Sĩ Hải [7,tr 1-9], Lê Hoàng

Dung và Nguyễn Thái Sơn [44,tr 149-154], Scott Danielson [59,tr 1-13], Johnson Ong Chee Bin [39,tr 1-16] ; nhiều báo cáo đánh giá CTĐT theo AUN-QA như báo cáo của Trường ĐH Surabaya Airlangga, Indonesia [63,tr 1-34], Trường ĐH Công nghệ và Giáo dục thành phố Hồ Chí Minh [35,tr 1-113]

Trường ĐHNN, ĐHĐN, một trong những cơ sở giáo dục thành viên của ĐH Đà Nẵng, sau khi thực hiện công tác kiểm định chất lượng giáo dục cấp cơ sở giáo dục theo Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của Bộ GD&ĐT

và được cấp giấy chứng nhận, nhiệm vụ quan trọng tiếp theo đặt ra cho nhà trường là tiến hành đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA nhằm duy trì, thúc đẩy hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong, khẳng định chất lượng đào tạo của nhà trường và tiến gần đến môi trường giáo dục trong khu vực Một trong hai chương trình được nhà trường lựa chọn sẽ tham gia đánh giá là chương trình Ngôn ngữ Anh, chương trình có bề dày truyền thống, đã đạt được nhiều thành tích và đóng góp nhiều nhất cho sự phát triển của nhà trường Cùng với việc củng cố và xây dựng CTĐT để đáp ứng các tiêu chuẩn của Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA thì công tác đánh giá mức độ đáp ứng hoạt động KTĐG là cần thiết bởi “Nếu muốn người học thay đổi cách học thì trước hết phải thay đổi cách đánh giá” theo tác giả Alan Jenkins Dave Unwin [15,tr 1-4] Ngoài ra, KTĐG chiếm vị trí quan trọng trong quá trình đào tạo và là một trong những tiêu chí cốt lõi trong công tác đảm bảo chất lượng, khi việc KTĐG được thực hiện tốt thì nó không những

ĐHNN, ĐHĐN, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Mức độ đáp ứng tiêu

chuẩn KTĐG người học theo tiếp cận AUN của các học phần chuyên ngành - chương trình Ngôn ngữ Anh tại Trường ĐHNN, ĐHĐN”

2 Mục đích nghiên cứu:

Nghiên cứu này hướng đến mục đích đánh giá mức độ đáp ứng tiêu chuẩn KTĐG người học theo tiếp cận AUN của các học phần chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh tại Trường ĐHNN, ĐHĐN thông qua việc xây dựng bộ chỉ báo, thiết kế và thực nghiệm công cụ khảo sát các bên liên

quan; kết hợp phân tích tài liệu thứ cấp về hoạt động KTĐG

3 Phạm vi nghiên cứu:

Đề tài chỉ nghiên cứu hoạt động KTĐG SV của một số học phần chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh của Trường ĐHNN, ĐHĐN theo tiêu chuẩn KTĐG người học của Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA phiên bản 3.0, còn các hoạt động khác của nhà trường trong khuôn khổ của đề tài này không đề cập đến

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

Câu hỏi nghiên cứu: Mức độ đáp ứng của hoạt động KTĐG SV theo tiếp cận

AUN của các học phần chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh như thế nào?

Giả thuyết nghiên cứu: Việc tổ chức hoạt động KTĐG SV của các học phần

chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh tại Trường ĐHNN, ĐHĐN theo đúng quy định của nhà trường Tuy nhiên, các hoạt động này chưa đáp ứng được hoàn toàn các tiêu chí của hoạt động đánh giá người học theo AUN, mới chỉ tập trung ở việc cung cấp kết quả học tập cho người học; chưa đóng

4

góp nhiều tới việc cung cấp thông tin phản hồi giúp người học, người dạy và nhà quản lý cải tiến hoạt động KTĐG

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Toàn bộ hoạt động KTĐG của các học phần chuyên

ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh của Trường ĐHNN, ĐHĐN

Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là mức độ đáp

ứng hoạt động KTĐG SV của các học phần chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh của Trường ĐHNN, ĐHĐN

6 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu:

Phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu các tài liệu về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục;

- Nghiên cứu tiêu chuẩn KTĐG người học của Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu thứ cấp: nhằm phân tích và tổng hợp các

tài liệu và dữ liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu Các tài liệu được nghiên cứu bao gồm Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA, tiêu chuẩn số 5 - KTĐG người học của Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA, các tài liệu liên quan đến việc tổ chức hoạt động KTĐG của Trường ĐHNN, ĐHĐN,

- Phương pháp điều tra, khảo sát bằng bảng hỏi thực hiện thông qua phương pháp định lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy

ý kiến về thực trạng các văn bản quy định/ hướng dẫn về hoạt động KTĐG, thực tiễn hoạt động KTĐG mức độ hài lòng, tự đánh giá đối với đối tượng là SV của khoa tiếng Anh Trường ĐHNN, ĐHĐN đã và đang học các học phần chuyên ngành chương trình Ngôn ngữ Anh

- Phương pháp phỏng vấn sâu GV tham gia giảng dạy các học phần chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh của Trường ĐHNN, ĐHĐN về mức độ đáp ứng hoạt động KTĐG của các học phần chuyên

5

ngành sau khi đã khảo sát ý kiến SV về hoạt động KTĐG để rà soát, so sánh với kết quả khảo sát ý kiến SV;

- Phương pháp xử lý số liệu: Số liệu thu thập được xử lý bằng phần mềm

SPSS, Conquest bằng phương pháp thống kê mô tả, kiểm định ý nghĩa,

phân tích nhân tố

7 Cấu trúc luận văn

MỞ ĐẦU

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá mức độ đáp ứng của hoạt động kiểm tra đánh giá người học theo tiếp cận AUN

Chương 3: Kết quả nghiên cứu và bàn luận

KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.Tổng quan nghiên cứu

1.1.1.Nghiên cứu trên thế giới

KTĐG là một việc làm quan trọng không thể thiếu trong quá trình giáo dục, là công cụ để xác định năng lực, nhận thức của người học, từ đó điều chỉnh quá trình dạy học, là động lực để đổi mới phương pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục Để việc KTĐG tốt, cần làm rõ triết lý KTĐG tức xác định rõ mục tiêu của KTĐG là gì? KTĐG xem người học có đạt mục tiêu học tập, giáo dục, có đạt kết quả mong đợi theo chuẩn hay không? Kết quả KTĐG được sử dụng để làm gì? Vì vậy, hoạt động đánh giá

là một khâu quan trọng trong quản lý nói chung và trong quản lý giáo dục nói riêng Quản lý giáo dục để tạo ra sự thay đổi tích cực trong mỗi cơ sở giáo dục cũng như mỗi con người Để từ đó điều chỉnh các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu và nhiệm vụ của dạy học cần phải đánh giá những sự thay đổi

đó ở mức độ nào

Có rất nhiều công trình nghiên cứu về tác động của hoạt động KTĐG đối với kết quả học tập của người học Tác giả Henry Braun, Anil Kanjee, Eric Bettinger, và Kremer Michael [31,tr 1-110] cho rằng “Mặc dù KTĐG thông thường được xem là một công cụ để đo lường sự tiến bộ của người học, tuy nhiên hoạt động này cũng cho phép người học, cơ sở giáo dục, quốc gia đó theo dõi chất lượng giáo dục của nhà trường và của hệ thống giáo dục” Theo Hernández Rosario [32,tr 489-502] cho rằng cả hai hình thức đánh giá là đánh giá tổng kết (summative assessment) và đánh giá quá trình (formative assessment) đều tạo điều kiện thúc đẩy việc học của SV và những thách thức SV phải đối mặt trở nên thuận lợi hơn Kết quả nghiên cứu chỉ rằng cần phải xem xét các công cụ hữu hiệu để thúc đẩy việc học tập của SV như sử dụng phản hồi (feedbacks) Việc ứng dụng các phương pháp KTĐG truyền thống và đánh giá thay thế khác nhau như thế nào đối với GV khoa

7

học xã hội? Nhóm tác giả Tengku Noorainun Tengku Shahadan, Norazzila Shafie và Mohd Shahir Liew [60,tr 2124-2130] cũng tiến hành nghiên cứu mối liên hệ giữa việc sử dụng các phương pháp KTĐG như làm việc nhóm, kiểm tra miệng, kiểm tra giữa giờ, bài tập về nhà và kết quả kiểm tra cuối kỳ của SV nhằm khuyến khích và thúc đẩy tính chủ động trong học tập, sự yêu thích môn học của người học

Nhiều công trình nghiên cứu về các công cụ KTĐG đã được tiến hành Theo tác giả Eskici Menekşe [28,tr 2946-2955] đã tiến hành khảo sát ý kiến của 189 SV khoa Tâm lý học, Trường ĐH Kirklareli trong năm học 2013-

2014 về việc sử dụng porfolios bằng bộ công cụ gồm 18 câu hỏi theo thang likert 3 mức độ từ hoàn toàn không đồng ý đến hoàn toàn đồng ý Kết quả nghiên cứu cho thấy SV cho rằng việc sử dụng porfolios là hoàn toàn hợp lý,

và không có sự khác biệt trong kết quả đánh giá giữa SV các lớp, loại hình đào tạo và giới tính Hiệu quả của việc sử dụng “portfolios” trong KTĐG nhằm giúp người học biết được mục tiêu học tập, tự đánh giá và cải thiện kết quả học tập, theo Popescu-Mitroia Maria-Monica, Todorescu Liliana-Luminiţa và Greculescu Anca [56,tr 2645-2649]

Về phương pháp sử dụng phản hồi có thể kể đến nghiên cứu của Mary R.Lucker và Stephanie Thompson [47,tr 400-405], kết quả nghiên cứu cho thấy SV nam nhận được nhiều phản hồi tiêu cực từ GV hơn SV nữ Công trình nghiên cứu ý kiến SV của 8 trường ĐH về quá trình lấy ý kiến phản hồi của Carless David [24,tr 219-233] Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng “KTĐG theo dạng đối thoại” (assessment dialogues) giữa SV và GV sẽ làm giảm đi các quan niệm sai lầm hoặc những nghi ngờ phát sinh trong quá trình KTĐG”

Kinh nghiệm của các nước cho thấy, công tác KTĐG người học rất được quan tâm và phát triển theo 5 xu hướng phát triển hoạt động KTĐG đó là: 1) Chuyển từ việc tập trung nhiều đến KTĐG môn học, khóa học sang

sử dụng ngày càng nhiều các hình thức KTĐG định kỳ sau từng

8

phần, từng chương nhằm đánh giá toàn diện hơn, đầy đủ hơn việc tiếp thu kiến thức của người học “Mục tiêu của đánh giá quá trình nhằm thúc đẩy việc học tập suốt đời bao gồm giúp người học đạt được kết quả học tập cao hơn, cải thiện kỹ năng học tập của người học” theo Trung tâm nghiên cứu và cải tiến giáo dục (Centre for Educational Research and Innovation) [20,tr 25]

2) Chuyển từ việc chỉ quan tâm đến đánh giá nhận thức sang đánh giá

kỹ năng, năng lực của người học, và chú trọng đến đánh giá nhận thức, kỹ năng bậc cao và từng bước quan tâm đến kỹ năng mềm theo tác giả Monica Fuglei [50,tr 1-3]

3) Chuyển từ KTĐG một hoặc hai chiều sang KTĐG đa chiều Xu hướng hiện nay nhấn mạnh đến việc kết hợp nhiều chủ thể đánh giá (tự đánh giá, người học đánh giá lẫn nhau) để có thêm nhiều thông tin phản hồi và giúp người học phát triển kỹ năng đánh giá, tự đánh giá theo tác giả Kevin Jenson [41,tr 1-22]

4) Chuyển từ KTĐG độc lập với quá trình dạy - học sang KTĐG là một bộ phận tích hợp của quá trình dạy–học nhằm giúp GV có những thông tin về hoạt động dạy và học tại mọi thời điểm;

5) Kỹ thuật công nghệ ngày càng phát triển và trở thành một công cụ trợ giúp hiệu quả cho KTĐG Theo các tác giả Alison Oldfield, Patricia Broadfoot, Rosamund Sutherland và Sue Timmis [16,tr 43]

đã tiến hành nghiên cứu “để làm nóng lên những tranh cãi rằng công nghệ có thể thúc đẩy hoạt động KTĐG bằng cách nào và nên ứng dụng công nghệ trong KTĐG như thế nào Kết quả nghiên cứu đã giúp khẳng định tầm quan trọng của việc ứng dụng công nghệ trong KTĐG (technology enhanced assessment - TEA) và đã chứng minh được 5 ưu điểm của việc ứng dụng công nghệ trong KTĐG

Mỗi quốc gia có những kỹ thuật riêng biệt để đo lường và đánh giá người học, GV, nhà trường và hệ thống giáo dục Tại Phần Lan, phương pháp

9

đánh giá là sự kết hợp giữa quá trình giáo dục, kỹ năng làm việc cũng như hành vi theo tác giả Katie A Hendrickson [40,tr 33-43] Tại Anh Quốc, xu thế là sử dụng “các bài đánh giá điển hình là các bài luận, bài kiểm tra phản ứng nhanh của người học đối với các vấn đề thực tế” theo các tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng [3,tr 270] Tại Úc, đánh giá lớp học được xem là thành tố cơ bản trong giáo dục và lợi ích của đánh giá lớp học chính là chú trọng chiều sâu của quá trình học tập theo Cumming J Joy và Maxwell Graham S [22,tr 89-108] Hoạt động KTĐG ở Trung Quốc nhằm mục đích phát triển yếu tố đạo đức, trí tuệ và thể chất, trong đó các tiêu chí về trí tuệ được xem là quan trọng nhất Xu hướng chuyển dịch quan niệm dạy học truyền thống sang nền văn hóa học tập với sự tham gia và giao tiếp lẫn nhau của nhiều người Phương pháp giáo dục hiện đại nhằm vào sự tự định hướng và mối quan hệ hợp tác trong học tập (Boud, Cohen & Sampson, 1999) Phương pháp học tập mới yêu cầu phải có phương pháp kiểm tra mới bởi hoạt động KTĐG giúp định hình phương pháp và nội dung giảng dạy và học tập Nếu chúng ta muốn biết bản chất của một hệ thống giáo dục như thế nào, hãy nhìn vào hoạt động KTĐG, chất lượng của người học và giá trị được tạo ra bởi hệ thống giáo dục đó Một vài nghiên cứu trước đây cho rằng đã có sự chuyển dịch từ “đánh giá kết quả học tập” (assessment of learning) sang “đánh giá vì hoạt động học tập” (assessment for learning) Điều này yêu cầu SV phải chủ động tham gia vào tất cả công đoạn của quá trình học tập thông qua các công cụ như portfolios, tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau (peer-review) theo Olga Dysthe [26,tr 1-24]

Để tổ chức hoạt động KTĐG, để hỗ trợ nhà quản lý giáo dục, nhà hoạch định chính sách giáo dục cần quan tâm đến các nguyên tắc triển khai hoạt động KTĐG Theo Aging Nicely [14,tr 1-4], 9 nguyên tắc để triển khai hoạt động KTĐG bao gồm: KTĐG bắt đầu bằng những giá trị giáo dục; Thông qua hoạt động KTĐG, những nhà quản lý giáo dục thể hiện trách nhiệm đối với người học và đối với xã hội; KTĐG phải được tiến hành liên

10

tục, không ngắt quãng; Theo Bảng cam kết của 7 tổ chức đánh giá khu vực

và hiệu trưởng các trường ĐH công lập và tư thục Hoa Kỳ [34,tr 1-2], các nguyên tắc để đánh giá hiệu quả kết quả học tập của người học bao gồm: Bằng chứng về tình hình học tập của SV, đánh giá năng lực của người học và chuẩn đầu ra sau khi tốt nghiệp

Các nghiên cứu thực tiễn đến hoạt động KTĐG:

Trong những năm gần đây, KTĐG kết quả học tập của người học là một trong những vấn đề nhận được sự quan tâm nhiều của những nhà quản lý giáo dục Các thuật ngữ “đánh giá thực”, “hồ sơ người học” đã trở thành những cụm từ quen thuộc trong các ấn phẩm giáo dục Mục đích chính của hoạt động KTĐG đã dần dần thay đổi, chuyển từ so sánh trình độ giữa các người học với nhau sang thu thập dữ liệu về quá trình học tập của người học

để đánh giá sự tiến bộ của người học theo thời gian, chuyển từ tập trung vào những điều người học biết và hiểu hơn là những điều chưa hiểu, chuyển từ tập trung vào người dạy sang tập trung vào người học

Theo Thomas R.Guskey [62,tr 8-31], thay vì chỉ tập trung vào việc hỗ trợ người dạy thay đổi phương pháp sử dụng kết quả KTĐG mà còn cải thiện hoạt động KTĐG trong lớp học và kết nối hoạt động KTĐG với mục tiêu của

cơ sở giáo dục/quốc gia đó Mục đích của việc sử dụng các kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của người học nhằm tư vấn, hỗ trợ người dạy sử dụng việc đánh giá như một công cụ để cải tiến toàn bộ quá trình dạy và học theo Benjamin S Bloom, George F Ma daus, J Thomas Hastings [17,tr 339]

Có rất nhiều công trình nghiên cứu trên đều cho thấy được vai trò và tác động của KTĐG đối với kết quả học tập của người học, người dạy Nghiên cứu về tác động của hoạt động KTĐG đối với việc học tập của SV theo các tác giả John Biggs và Catherine Tang [38,tr 418], Paul Black và Dylan Wiliam [55,tr 7-74], Gramham Gibbs [29,tr 41-53]; phát triển giáo dục thông qua hoạt động KTĐG của Henry Braun, Anil Kanjee, Eric Bettinger, và Kremer Michael [31,tr 1-110] Hoạt động KTĐG liên quan đến

11

các khía cạnh từ phía người học như động cơ học tập, sự lo lắng, cảm giác khi thành công hoặc khi thất bại của người học, cũng như mối quan hệ nội tại giữa KTĐG và đặc điểm của người học theo Nhan Tran [53,tr 90-106]

Bên cạnh đó, cũng có rất nhiều nghiên cứu về thái độ và kinh nghiệm của cán bộ quản lý giáo dục và SV đối với việc cùng tiến hành nhiều phương pháp đánh giá khác nhau nhằm thúc đẩy việc học tập của SV Theo các tác giả Edward Haertel [27,tr 1-59], Dan Murphy [23,tr 1-15] cho rằng nhiều nhà quản lý giáo dục đã phát hiện ra rằng nếu căn cứ vào thành tích đạt được của

SV đối với các bài thi chuẩn hóa môn Toán và môn Đọc hiểu để khen thưởng hoặc luân chuyển GV tham gia giảng dạy các môn học này là một điều sai lầm “Bằng các hoạt động KTĐG phù hợp, GV sẽ chuyển tải những kiến thức cho SV hướng dẫn để cải thiện kết quả học tập và giúp SV trong học tập”, theo Thomas R Guskey [61,tr 6-11]

Công trình nghiên cứu của Carpenter Shana K [19,tr 279-283] cho thấy rằng hiệu quả của KTĐG đối với chuyển tải nội dung học thông qua ngữ cảnh, hình thức bài kiểm tra và lĩnh vực kiểm tra Thay vì tập trung vào việc phân biệt đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, khái niệm đánh giá tập trung vào người học (learning-oriented assessment) xem có sự liên kết giữa hoạt động KTĐG và giảng dạy Mặc dù hoạt động KTĐG luôn được xem là hoạt động trung tâm của bất kỳ quá trình giáo dục, đôi khi hoạt động này vẫn được chỉ được tiến hành nhằm mục đích đánh giá tổng kết Điều này do thiếu

sự trang bị, sự chuẩn bị từ phía GV và cả những người phát triển CTĐT Nghiên cứu của Herrera Leonardo và Macías Diego Fernando [33,tr 302-312]

đã cung cấp những kiến thức về văn hóa đánh giá ngôn ngữ (Language Assessment Literacy) trong việc giảng dạy ngoại ngữ bằng cách kiểm tra các định nghĩa về hoạt động KTĐG, các nghiên cứu về hoạt động KTĐG, mô hình KTĐG từ đó đề xuất các kiến nghị để phát triển hoạt động KTĐG trong các GV dạy ngoại ngữ đáp ứng tốt hơn nhu cầu của người học và của cơ sở đào tạo

Đánh giá năng lực của người học là phương pháp đánh giá nhằm

12

khuyến khích và hỗ trợ người học trong học tập Tác giả Carless David [18,tr 57-66] cho rằng kết quả học tập của người học là việc đặt ra các nhiệm vụ để đánh giá năng lực của người học, tập trung vào đánh giá quá trình học tập, phát triển tính tự học và tự chịu trách nhiệm của người học và ý kiến phản hồi

từ người học là yếu tố cơ bản nhất cho việc thúc đẩy quá trình học tập của người học

Việc thu thập phản hồi từ người học cần được xem là quá trình giao tiếp giữa người dạy và người học và là một kênh thông tin cải thiện quá trình đánh giá theo David Carles [24,tr 219-233] Mary R.Lucker và Stephanie Thompson [47,tr 400-405] đã tiến hành nghiên cứu về mối quan hệ giữa các phương pháp lấy ý kiến phản hồi khác nhau đối với SV nam và nữ về quá trình lấy ý kiến Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng SV nam nhận được nhiều ý kiến góp ý mang tính phê phán hơn so với SV nữ

Phương pháp đánh giá khác nhau ảnh hưởng như thế nào đến thành tích học tập của người học? Theo tác giả Zainab Abolfazli Khonbi và Karim Sadeghi [64,tr 47-74] đã tiến hành nghiên cứu sự ảnh hưởng của ba phương pháp tự đánh giá, GV đánh giá và đánh giá lẫn nhau đối với các SV trường

ĐH Urmia, Iran Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng GV đánh giá là phương pháp nghiêm túc nhất, sau đó là phương pháp tự đánh giá và cuối cùng là đánh giá đồng nghiệp

Trước xu thế hội nhập và cạnh tranh của giáo dục Việt Nam, ngày càng

có nhiều trường theo đuổi việc áp dụng các tiêu chuẩn chất lượng của khu vực

và quốc tế cho các CTĐT của mình Việc thành lập mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á (AUN-QA) vào năm 1998 theo thỏa thuận của các bộ trưởng giáo dục các nước trong khu vực Asean được xem là điểm trọng tâm cho hoạt động hợp tác trong việc hòa hợp các tiêu chuẩn trong lĩnh vực giáo dục và để tìm kiếm hoạt động cải thiện liên tục chất lượng giáo dục của các trường ĐH trong cộng đồng Asean Theo tác giả Nantana Gajaseni [52,tr 25] tính đến tháng 12 năm 2017, hoạt động đánh giá theo bộ tiêu chuẩn AUN đã được

13

triển khai ở 8 quốc gia, 30 trường ĐH, 293 CTĐT đã tiến hành đánh giá theo

bộ tiêu chuẩn và 01 chương trình được đánh giá lại trong đó có đó 94 CTĐT của Việt Nam (8 CTĐT của ĐH Quốc gia Hà Nội, 10 CTĐT của ĐH Quốc gia Hồ Chí Minh, 02 CTĐT của ĐH Bách khoa, ĐH Đà Nẵng .) Khi tiến hành đánh giá cấp CTĐT, việc đổi mới hoạt động KTĐG rất được quan tâm ở các cấp học khác nhau, các chuyên ngành khác nhau

Hình 1.1: Bảng thống kê số lượng các CTĐT được đánh giá theo Bộ tiêu

chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA phiên bản 3.0

(Nguồn: theo AUN-QA development for enhancing higher education quality

in Asean [51,tr 39])

1.1.2.Nghiên cứu trong nước:

Khả năng cạnh tranh của nguồn nhân lực phụ thuộc rất nhiều vào quá trình đào tạo của hệ thống giáo dục ĐH ở từng quốc gia, nơi mà ngoài việc xây dựng và nâng cao dần năng lực nhận thức cơ bản về chuyên môn cho SV thì cơ sở đào tạo còn phải rèn luyện cho người học kỹ năng sống và làm việc trong môi trường thực, luôn thay đổi và ẩn chứa nhiều thách thức Tại Việt Nam, trong quá trình đào tạo, việc tổ chức hoạt động KTĐG, vốn là khâu trọng yếu, thường được tiến hành thông qua các hình thức truyền thống

14

Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về đo lường KQHT của người học như các công trình của Lâm Quang Thiệp [6,tr 288], Dương Thiệu Tống [4,tr 545], Nguyễn Công Khanh [8,tr 252] Các công trình này đã trình bày một cái nhìn tổng quan về đo lường và đánh giá trong giáo dục, các phương pháp trắc nghiệm, chất lượng của các câu hỏi/đề thi trắc nghiệm, đánh giá KQHT, việc ứng dụng và áp dụng khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục trên thế giới và Việt Nam vào thực tiễn Một vài công trình nghiên cứu thực tiễn trong nước về hoạt động KTĐG, có thể kể đến như công trình của Nguyễn Thị Hồng Nam và Trịnh Quốc Lập [11,tr 28-36] đã cho rằng đánh giá kết quả học tập có nhiều ý nghĩa với người học, người dạy cũng như với người quản lý và nhà khoa học Khi KQHT được đánh giá một cách khoa học, chất lượng dạy học và đào tạo được nâng cao Tác giả đã đưa ra một số vấn đề

lý thuyết về đánh giá KQHT của SV và những cải tiến phương pháp KTĐG KQHT của SV tại Khoa Sư phạm, ĐH Cần Thơ hiện nay

Việc tiếp cận mô hình đánh giá chất lượng cấp CTĐT theo mô hình của AUN-QA sẽ giúp nhà trường có lộ trình từng bước đáp ứng các tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng khu vực, bao gồm các tiêu chuẩn đầu vào của chương trình, các tiêu chuẩn trong quá trình đào tạo Các nghiên cứu gần đây về AUN-QA như so sánh giữa bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT theo AUN-QA và theo ABET, việc áp dụng đánh giá chất lượng theo tiếp cận AUN-QA đối với cơ sở giáo dục theo Scott Danielson [59,tr 1-13], Nantana Gajaseni, [52,tr 25], Lê Hoàng Dung và Nguyễn Thái Sơn [44,tr 149-154], Kunyada Anuwong [42,tr 1-45], Johnson Ong Chee Bin [39,tr 1-16] hay các tài liệu tập huấn đánh giá chất lượng CTĐT theo AUN-QA như của Viện Đảm bảo chất lượng - ĐH Quốc gia Hà Nội [13,tr 103], của ĐH Quốc gia Hồ Chí Minh [2,tr 1-444] đã giới thiệu về hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục ở Đông Nam Á, lịch sử hình thành và phát triển, chính sách về đảm bảo chất lượng của AUN và hợp tác ASEAN-EU về đảm bảo chất lượng, các nguyên tắc và quy trình đánh giá, các quy định về viết

15

báo cáo tự đánh giá, các bước tiến hành tự đánh giá, hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT theo AUN-QA, tìm minh chứng tự đánh giá theo tiêu chuẩn AUN-QA và các hoạt động cần chuẩn bị cho đánh giá ngoài Các hoạt động trên đã cho thấy tác động tích cực trong việc nâng cao chất lượng giáo dục cấp CTĐT, qua đó cho thấy việc quản lý CTĐT trên các khía cạnh nội dung chương trình, chuẩn đầu ra, KTĐG là một trong những hướng được quan tâm nghiên cứu gần đây Mặc dù việc tiếp cận cách đánh giá CTĐT theo AUN-QA là cần thiết trong bối cảnh hiện nay, song qua các tài liệu nghiên cứu được, chúng tôi nhận thấy chưa có tài liệu nào đề cập đến kết nối được việc sử dụng mô hình này trong việc đánh giá mức độ đáp ứng của hoạt động KTĐG SV trong các cơ sở giáo dục

1.2 Kiểm tra đánh giá người học

1.2.1.Các khái niệm cơ bản trong kiểm tra đánh giá người học

1.2.1.1 Kiểm tra đánh giá (Assessment)

Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng đều tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó và muốn biết những biến đổi đó như thế nào phải tiến hành hoạt động KTĐG Có rất nhiều cách tiếp cận khác nhau về khái niệm hoạt động kiểm tra, đánh giá, có thể kể đến một vài quan điểm như sau:

Đánh giá (aessessment) là một sự mô tả, bao gồm các hoạt động thu thập thông tin minh chứng về KQHT của người học và diễn giải ý nghĩa thông tin minh chứng đó, mô tả KQHT của người học dựa trên sự diễn giải, theo Griffin [30,tr 539] Định nghĩa này cho thấy được bản chất của hoạt động đánh giá mà không hề đề cập đến mục đích của đánh giá

Trong khi đó cũng có nhận định cho rằng “Đánh giá là quá trình xác định, lựa chọn, thiết kế, thu thập, phân tích, diễn dịch và sử dụng thông tin để tăng chất lượng học tập của người học, và để người học phát triển kiến thức

và kỹ năng” theo D Lambert, & Lines, D [43,tr.]

Theo Đặng Bá Lãm [1,tr.] “Kiểm tra là quá trình xác định mục đích,

16

nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và

sử dụng kết quả kiểm tra, tức đánh giá”

Tác giả Nitko A & Brookhart S [54,tr 239] quan niệm đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục Các quyết định liên quan đến học sinh bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào các chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn học sinh để cấp học bổng, , xác nhận năng lực của học sinh Như vậy, quan điểm của Nitko A & Brookhart S [54,tr 239] đã nhấn mạnh đến vai trò của thông tin trong hoạt động giáo dục, là các câu hỏi (questionaires) và bài trắc nghiệm (tự luận và trắc nghiệm khách quan) mở rộng phạm vi và chức năng của đánh giá Chúng ta có thể hiểu rằng KTĐG (assessment) là tập hợp bao gồm hai khái niệm, trong đó “kiểm tra” tương ứng với “Do” (measurement) là công cụ để đo lường trong giáo dục đào tạo

và “đánh giá” tương ứng với “evaluation” bao gồm các công cụ để đánh giá là

“các tiêu chuẩn” (standards), “các tiêu chí” (criteria) được viết ra dưới dạng một “bảng kiểm” (rubrics)

1.2.1.2.Tiêu chuẩn, tiêu chí

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính [9,tr 1-15] “đối với bất kỳ kiểu đánh giá nào, việc đầu tiên quan trọng nhất là phải xác định chúng ta định kết thúc

ở đâu, SV phải làm gì sau một giai đoạn học tập Một bài đánh giá không thể cung cấp những thông tin có giá trị nếu nó không đo được cái định đo, và nó

sẽ không đo được cái định đo nếu mục đích của sự đo không xác định tường minh Do vậy, nếu không xác định rõ ràng mục đích, mục tiêu của việc học tập thì mọi bước tiếp theo đều vô ích”

Đối với cơ sở giáo dục thì tiêu chuẩn và tiêu chí là lời tuyên bố những

Các nhiệm vụ, tiêu chí cụ thể cần được thiết kế ngay từ giai đoạn lập kế hoạch dạy học với các mô tả cụ thể các mức độ đạt được phù hợp với mục tiêu đào tạo

Hình 1.2: Mối quan hệ giữa mục tiêu đào tạo và kiểm tra đánh giá (Nguồn : theo Rethinking classroom assessment with purpose in mind [45,tr 95])

1.2.2.Mục đích của hoạt động kiểm tra đánh giá

Hoạt động KTĐG không chỉ đơn thuần nhằm đánh giá kết quả học tập của người học mà còn nhằm để tạo động cơ học tập, đánh giá mức độ hiệu quả của hoạt động đào tạo và cải thiện chất lượng đào tạo

18

Hình 1.3: Mục đích của hoạt động kiểm tra đánh giá (Nguồn: theo Rethinking classroom assessment with purpose in mind [45,tr 95]) Đối với người quản lý :KTĐG là hoạt động thu thập thông tin nhằm giúp nhà

quản lý xác định được thực trạng chất lượng giáo dục và đào tạo của nhà trường, so sánh với các tiêu chí đề ra có đạt được hay không, để đi đến những quyết định cụ thể, bao gồm quyết định có liên quan đến cá nhân, quyết định

để cải thiện, hoàn thiện quá trình đào tạo, quyết định về mặt quản lý hành chính và đây cũng là cơ sở để xây dựng phương hướng, mục tiêu cho quá trình đào tạo tiếp theo

Đối với người dạy: Đối với người dạy trước khi xây dựng một hoạt động

KTĐG, cần phải trả lời các câu hỏi sau: Thực hiện hoạt động KTĐG này

nhằm mục đích gì, đánh giá cái gì, phương pháp đánh giá nào nên được sử dụng, làm thế nào để đảm bảo hoạt động đánh giá đạt chất lượng và mục đích của việc KTĐG để làm gì?

19

Hình 1.4: Thiết kế hoạt động kiểm tra đánh giá

(Nguồn : theo Rethinking classroom assessment with purpose in mind [45,tr 95])

Hình 1.5 Những câu hỏi người dạy cần phải đặt ra trước khi dạy học

(Nguồn: Theo Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong dạy học [12,tr 265])

Ở thế kỷ XX, hoạt động KTĐG được xem là cơ sở cung cấp các chỉ số

về việc học tập, tuy nhiên trong bối cảnh hiện nay, việc bùng nổ dân số dẫn đến mở rộng quy mô đào tạo, bùng nổ thông tin đòi hỏi người dạy phải cung cấp cho người học phương pháp học tích cực để người học có thể thu thập

20

thông tin, xử lý thông tin và vận dụng thông tin để giải quyết vấn đề, bùng nổ tiến bộ khoa học và công nghệ dẫn đến việc công nghệ hóa hoạt động dạy và học là thiết yếu, và những phát triển trong lĩnh vực khoa học giáo dục trong những thập kỷ qua đòi hỏi cần phải đổi mới phương pháp phát triển CTĐT, phương pháp dạy học, phương pháp KTĐG từ mục tiêu, nội dung đến các giải pháp Như vậy, đánh giá không chỉ dừng ở việc thu thập, phân tích dữ liệu về kết quả học tập của người học mà còn phải vì sự tiến bộ của người học

Đối với người học: Có thể thấy rõ hoạt động KTĐG có ý nghĩa hết sức quan

trọng đối với người học, bởi với bản chất là quá trình ghi chép, lưu trữ và cung cấp thông tin về sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình dạy học, người học được tham gia vào quá trình đánh giá “mở”, được có cơ hội hợp tác, chia sẻ để cùng phát triển Bên cạnh đó, không đơn thuần chỉ kiểm tra trí nhớ, mức độ nhớ “thông tin”, kiến thức, người học còn được kiểm tra mức độ thấu hiểu, khả năng phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin kiến thức thu được Người học được chẩn đoán mức độ đạt được mục tiêu học tập theo từng giai đoạn, được định hướng điều chỉnh hoạt động học tập cho các giai đoạn tiếp theo, và kết quả KTĐG còn nhằm mục đích khuyến khích nỗ lực của người học, giúp người học duy trì động lực học tập

Ba xu hướng hoạt động kiểm tra đánh giá theo các tác giả Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, và Lê Đức Ngọc [12,tr 265]:

Theo xu hướng đổi mới mục tiêu và nội dung KTĐG, hoạt động KTĐG trước đây lấy KTĐG kết quả học tập (assessment of learning) làm chính và KTĐG vì hoạt động học tập (assessment for learning) và KTĐG như hoạt động học tập (assessment as learning) làm phụ đã thay đổi KTĐG trước tiên nhằm hỗ trợ người học điều chỉnh các hoạt động học tập của mình liên tục và phải biến các công cụ KTĐG trở thành công cụ tự học môn học Điều này đồng nghĩa với việc mục tiêu của KTĐG sẽ lấy KTĐG vì hoạt động học tập (assessment for learning) làm chính và KTĐG như hoạt động học tập (assessment as learning) và KTĐG kết quả học tập (assessment of learning)

21

làm phụ

Hình 1.6: Ba xu hướng kiểm tra đánh giá

(Nguồn : theo Rethinking classroom assessment with purpose in mind [45,tr 95]) a) Kiểm tra đánh giá kết quả học tập (Assessment of learning)

KTĐG KQHT (Assessment of learning) nhằm đánh giá năng lực của người học, chứng minh người học có đáp ứng được KQHTMĐ hay không, từ

đó góp phần đưa ra những quyết định then chốt có ảnh hưởng đến tương lai của người học Cơ sở đào tạo, căn cứ trên những tiêu chí, sẽ dựa vào hoạt động KTĐG KQHT để đưa ra những đánh giá thể hiện chất lượng học tập của người học, để phản hồi thông tin về thành tích học tập đến người học, phụ huynh, người sử dụng lao động và những đối tượng khác KTĐG KQHT cũng

sẽ chỉ ra việc đạt hay chưa đạt các mục tiêu dạy học ở mức độ như thế nào, thực hiện chức năng phân loại, xếp hạng học tập và chỉ ra được mức độ tiến

bộ của người học trong học tập Vai trò của người dạy đối với hoạt động KTĐG KQHT là phải mô tả quá trình đánh giá, sử dụng đa dạng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau, và với sự hỗ trợ từ người dạy thì người học

có thể xem việc KTĐG KQHT là cơ hội để họ thể hiện năng lực học tập của mình Bản chất của KTĐG KQHT là đánh giá tổng kết, được diễn ra tại thời điểm cuối hoặc gần cuối một giai đoạn học tập và có thể được sử dụng để cung cấp thông tin cho hoạt động dạy và học ở giai đoạn tiếp theo

b) Kiểm tra đánh giá vì hoạt động học tập (Assessment for learning)

KTĐG vì hoạt động học tập diễn ra trong suốt quá trình học tập Đây được xem là quá trình tìm kiếm và lý giải thông tin để người dạy và người

22

học sử dụng nhằm xác định người học đã đạt được những kiến thức và kỹ năng gì trong những kiến thức và kỹ năng được xác định trong mục tiêu mong đợi của môn học, từ đó người dạy có thể lập kế hoạch cho hoạt động giảng dạy, tư vấn với từng người học để đề ra hoạt động học tập phù hợp, hiệu quả, nhanh chóng Và cũng căn cứ vào đó người dạy theo dõi sự tiến bộ của người học trong quá trình đạt được mục tiêu học tập, điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình và hoạt động học tập của người học sao cho đáp ứng yêu cầu KQHTMĐ của môn học

c) Kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập (Assessment as learning)

KTĐG như hoạt động học tập tập trung vào người học Hoạt động này bắt nguồn từ việc cho rằng việc học không chỉ là việc chuyển giao kiến thức

từ người nắm rõ kiến thức đó sang người không biết gì, mà đó còn là quá trình chủ động tiếp nhận dựa trên hiểu biết của mình Như vậy, đối với KTĐG như hoạt động học tập, người học có cơ hội được cung cấp thông tin phản hồi

về quá trình và kết quả học tập cho người khác (đánh giá đồng cấp) đồng thời cũng có thể tự theo dõi sự tiến bộ của chính mình trên lộ trình đạt được mục tiêu học tập (tự đánh giá), cũng như điều chỉnh các xu hướng/cách tiếp cận/phương pháp học tập của mình, tự nhận định về hoạt động học tập của mình, và đặt ra những mục tiêu học tập cá nhân

1.2.3.Các nguyên tắc chính trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập:

Theo Robert Ladd Thorndike và Elizabeth P Hagen [58,tr.] cho rằng kết quả đánh giá phải cung cấp được những thông tin hữu ích, chính xác cho các bên liên quan để có thể đưa ra các quyết định đúng đắn và như vậy, quá trình đánh giá cần phải đảm bảo các nguyên tắc chung theo James H McMillan [36,tr 1-5] như sau:

b) Đánh giá cần dựa trên hai thao tác độc lập nhưng lại liên quan đến nhau

là đo lường và lượng giá trị

24

Những kỹ năng thu thập thông tin đo lường cần thiết bao gồm khả năng hiểu và giải thích ý nghĩa các thủ tục thống kê mô tả, ví dụ như sự biến thiên,

sự tương quan, điểm chuẩn và những nguyên tắc tính toán kết hợp các điểm

để cho điểm phân loại Người đánh giá không yêu cầu phải biết các phép thống kê này nhưng cần phải hiểu ý nghĩa để có thể sử dụng trong việc diễn đạt điểm mạnh, điểm yếu của người học bên cạnh đó cần có những kỹ năng phân tích thông tin, minh chứng để có thể đưa ra những nhận xét dựa trên kết quả đánh giá

c) Mỗi quyết định liên quan đến kiểm tra đánh giá đều chịu tác động bởi nhiều vấn đề mà người đánh giá cần cân nhắc

Để giảng dạy tốt, tạo động lực và lôi cuốn người học tham gia, người dạy cần có các hoạt động KTĐG phù hợp và nhất quán với mục tiêu giảng dạy, bên cạnh đó, cần phải sử dụng đa dạng các công cụ đánh giá khác nhau giúp người dạy nắm rõ năng lực của người học Chính vì vậy, khi phải đưa ra những quyết định liên quan đến hoạt động KTĐG, người dạy và người quản

lý giáo dục cần phải cân nhắc lựa chọn từ mục đích của đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá, kết quả đánh giá và người dạy chỉ có thể đưa

ra được những quyết định phù hợp nhất khi nắm rõ các yếu tố ảnh hưởng đến bản chất của hoạt động đánh giá

d) Kiểm tra đánh giá ảnh hưởng đến động lực và hoạt động học của người học

Bản chất của hoạt động KTĐG ảnh hưởng đến những gì người học học được và mức độ tham gia của người học vào quá trình học tập Để đảm bảo nguyên tắc này, người dạy cần phải trả lời được các câu hỏi sau: nếu bài kiểm tra được thiết kế theo vấn đề thì liệu người học có tham gia tích cực hơn vào quá trình học tập không? Nếu người học được thông báo là bài kiểm tra sẽ sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan thì phương pháp học tập của người học có thay đổi như thế nào? Một hoạt động đánh giá sẽ ảnh hưởng đến

sự cố gắng học tập của người học như thế nào? “Hoạt động KTĐG tác động

25

đến SV bằng cách hình thành hành vi học tập ở người học, giúp SV tự quyết định, tự tạo động cơ học tập, sắp xếp và tổ chức kiến thức và kỹ năng được truyền đạt” theo Michael C Rodriguez [48,tr 1-24]

e) Kiểm tra đánh giá có chất lượng sẽ góp phần làm tăng chất lượng giảng dạy

Hoạt động KTĐG không chỉ là hoạt động đánh giá quá trình học tập của người học mà còn là một bộ phận cấu thành và tích hợp và hoạt động giảng dạy nhằm cung cấp thông tin để người dạy biết hoạt động và nhiệm vụ nào hữu ích nhất, phương pháp giảng dạy như thế nào là phù hợp nhất, trong quá trình giảng dạy hoạt động KTĐG sẽ giúp người dạy biết thời điểm nào nên chuyển sang nội dung giảng dạy kế tiếp, khi nào thì cần phải đặt thêm câu hỏi, hoặc ví dụ minh họa cho người học, hoặc trả lời câu hỏi của người học như thế nào là phù hợp nhất Kết quả của hoạt động KTĐG được thể hiện qua điểm số khi được sử dụng phù hợp sẽ giúp người dạy nắm được điểm mạnh, điểm yếu của người học từ đó điều chỉnh mục tiêu dạy học

f) Hoạt động đánh giá cần đảm bảo tính giá trị

Kết quả mà hoạt động KTĐG mang lại cho các bên liên quan sau khi thực hiện quá trình đánh giá phải theo đúng mục đích KTĐG Tính giá trị là một khái niệm cần được hiểu một cách đầy đủ và chính xác Điều này có nghĩa rằng hoạt động KTĐG phải trả lời được câu hỏi rằng các thông tin thu được phải có giá trị đối với người dạy, người học và cơ sở giáo dục hay không? Nếu hoạt động KTĐG đảm bảo tính giá trị, thì những thông tin thu được từ kết quả của hoạt động này của người học sẽ giống nhau ở tất cả người dạy, và bằng bất kỳ phương pháp KTĐG thì người học vẫn có thể chứng minh được năng lực học tập của mình Để hoạt động KTĐG đảm bảo tính giá trị, có nhiều phương pháp như sau: Người dạy có thể sử dụng nhiều phương pháp KTĐG khác nhau để thu thập thông tin, càng nhiều thông tin thu thập được thì năng lực của người học càng được thể hiện rõ; Người học cần có cơ hội được thể hiện năng lực học tập của mình theo nhiều cách khác nhau Muốn

26

vậy, người dạy cần nắm rõ về năng lực học tập của từng cá nhân, tạo điều kiện cho người học được thể hiện theo cách phù hợp nhất, ví dụ cho điểm, phân loại, bảng kiểm “Như vậy, để đảm bảo tính giá trị, người dạy và người học cần phải hiểu rõ vai trò của mình trong việc thu thập các thông tin giá trị” theo James H McMillan [36,tr 1-5]

g) Hoạt động đánh giá cần đảm bảo tính công bằng và nhân văn

Để đảm bảo tính công bằng và nhân văn trong hoạt động KTĐG thì người dạy và người học phải hiểu rõ các tiêu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá Tất cả người học đều phải được đối xử công bằng về cơ hội học tập, công cụ đánh giá như nhau, cách phân tích, xử lý kết quả như nhau và không bị ảnh hưởng bởi bất kỳ mối quan hệ cá nhân nào

h) Sử dụng kết hợp nhiều phương pháp khi tiến hành kiểm tra đánh giá

Việc KTĐG chỉ đạt được hiệu quả cao nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp về bản chất hành vi của người học theo thời gian Do vậy, hoạt động KTĐG cần phải được triển khai theo nhiều phương pháp khác nhau để mô tả chính xác năng lực của người học bởi chúng ta sẽ dễ dàng mắc phải sai lầm khi đưa ra những quyết định quan trọng liên quan đến người học

mà chỉ dựa trên điểm số của một bài thi

i) Mỗi hoạt động đánh giá cần được tính toán về tính hiệu quả và khả thi

Mỗi phương pháp KTĐG có đặc điểm riêng, vì vậy hoạt động KTĐG đòi hỏi cần phải có sự cân nhắc tính hiệu quả của mỗi phương pháp nhằm đảm bảo đạt được độ giá trị, độ tin cậy và độ phân biệt, đem lại kết quả đánh giá chính xác và đầy đủ Muốn vậy, người dạy phải không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, nâng cao tâm thế và trách nhiệm của mình j) Cần khai thác sử dụng công nghệ một cách hợp lý trong đánh giá

Sự bùng nổ công nghệ thông tin dẫn đến trí thức của loài người tính trung bình cứ sau 5 năm thì tăng gấp đôi Mọi hoạt động của từng cá nhân và từng tổ chức xã hội đều gồm trải qua 3 bước theo trình tự là thu thập thông tin, xử lý thông tin và ra quyết định hoạt động hoặc giải quyết vấn đề Chính

27

vì vậy, khi công nghệ thông tin ngày càng phát triển, cơ hội ứng dụng công nghệ thông tin đối với GV và các nhà quản lý giáo dục ngày càng nhiều, ví dụ như xây dựng ngân hàng câu hỏi, tổ chức kỳ thi mô phỏng trên máy vi tính Tuy nhiên, việc khai thác, ứng dụng công nghệ thông tin hoạt động KTĐG cần được sử dụng hợp lý, có kiểm soát tránh tình trạng gian lận, thông tin thu được không tin cậy, không giá trị

Như vậy, hoạt động KTĐG thay đổi tùy theo đặc điểm của từng cơ sở giáo dục và phụ thuộc vào mục tiêu giáo dục của cơ sở giáo dục Tuy nhiên,

để triển khai hiệu quả hoạt động KTĐG cần phải tuân theo các nguyên tắc chính sau:

- Cải thiện KQHT của người học: KTĐG nhằm cung cấp những thông tin

hữu ích về kết quả học tập của người học, người học có đạt được mục tiêu học tập đã đề ra hay không và quá trình học tập của từng cá nhân

- Là một thành tố không thể tách rời trong việc thiết kế khóa học và

không phải là thành tố thêm vào sau khi kết thúc khóa học KTĐG là một phần của quá trình dạy học Kế hoạch triển khai hoạt động KTĐG cần phải được lập song song với việc thiết kế CTĐT

- Cần phải có mục đích, mục tiêu, tiêu chuẩn và tiêu chí rõ ràng để triển

khai hoạt động KTĐG: Hoạt động KTĐG được xem là hoạt động tốt khi chỉ rõ cho SV và GV mục tiêu của hoạt động đào tạo, chỉ rõ tiêu chuẩn SV cần phải đạt được và tiêu chí dựa vào đó để đo lường thành tích người học đạt được

- Sử dụng đa dạng các phương pháp KTĐG để SV thể hiện được những

điều họ biết và có thể làm: nếu chỉ sử dụng một phương pháp KTĐG thì GV sẽ không thể biết được SV đã tiếp thu được những kiến thức gì

và làm thế nào để cải thiện chất lượng giảng dạy, tuy nhiên nếu sử dụng nhiều phương pháp sẽ giúp GV xác định được phạm vi khối lượng kiến thức của SV tốt hơn

- Công bằng: hệ thống KTĐG bao gồm công cụ, chính sách, hoạt động

28

Việc sử dụng hệ thống phải công bằng đối với tất cả người học

- Hỗ trợ phát triển kỹ năng nghề nghiệp của người học: Hiểu về mục

đích KTĐG, sử dụng hợp lý và đa dạng các phương pháp đánh giá, hợp tác và thúc đẩy để phát triển kỹ năng đánh giá

1.2.4.Hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá:

Tùy theo cách xem xét và mục tiêu phân loại, chúng ta có nhiều kiểu phân loại các phương pháp KTĐG

a) Theo cách thực hiện việc đánh giá, có thể phân thành ba loại quan trọng là: quan sát, viết và vấn đáp

Loại quan sát: giúp đánh giá các thao tác, hành vi, phản ứng vô thức, các kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

Loại vấn đáp: đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn

để xác định thái độ người đối thoại

Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất vì các ưu điểm sau: Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc; Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời; Có thể đánh giá một số thao tác tư duy ở mức độ cao; Cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm điểm; Dễ quản

lý vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra

Hình 1.8: Phân loại hình thức kiểm tra đánh giá (Nguồn: theo Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập [4,tr 545])

29

Loại viết được chia thành hai nhóm chính là: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Bảng 1.1 So sánh câu hỏi/đề thi tự luận và trắc nghiệm khách quan

(Nguồn: theo Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập [4,tr 545])

b) Theo mục tiêu của việc đánh giá: có thể chia thành đánh giá trong tiến trình (formative assessment) và đánh giá tổng kết (summative assessment) Đánh giá trong tiến trình được sử dụng trong quá trình dạy và học để nhận được phản hồi của học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra các trở ngại và tìm cách khắc phục

Đánh giá tổng kết nhằm tổng kết những gì học viên đạt được, xếp loại học viên, lựa chọn học viên thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai, chứng tỏ hiệu quả của khóa học cũng như việc dạy của GV, đề ra mục tiêu tương lai cho học viên

c) Theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá bao gồm đánh giá theo chuẩn (norm-referenced assessment) và đánh giá theo tiêu chí (criterion-

30

referenced assessment)

Đánh giá theo chuẩn: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện một cá nhân nào đó so với cá nhân khác trong một nhóm mà trên đó việc đánh giá được thực hiện

Đánh giá theo tiêu chí: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với tiêu chí xác định cho trước của môn học hoặc chương trình học

Bảng 1.2 So sánh đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí

Mục đích sử

dụng

Kiểm tra, đo lường kết quả

đạt được Kiểm tra, đo lường mức độ nắm bắt vấn đề Trọng tâm Đo lường sự khác nhau về kết

quả học tập đạt được

Mô tả các khả năng mà SV có

thể thực hiện Giải thích

bao phủ

Bao phủ được nhiều lĩnh vực Chủ yếu tập trung vào những

nhiệm vụ học tập cụ thể Việc thiết kế

của câu hỏi Kết quả đạt

được

Mức độ đạt được thể hiện bằng thứ bậc trong 1 nhóm

nào đó

Kết quả đạt được thể hiện qua những những chuẩn năng lực

nhất định

(Nguồn: Bài giảng Cơ sở khoa học và thiết kế đề thi [10,tr 62] )

d) Theo cách chuẩn bị cuộc đánh giá được chia thành hai nhóm là đánh giá tiêu chuẩn hóa và đánh giá ở lớp học

Đánh giá tiêu chuẩn hóa: do các chuyên gia thiết kế, thử nghiệm, chỉnh sửa công cụ đánh giá, soạn thảo quy trình đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá

Đánh giá ở lớp học: là phương pháp đánh giá chủ yếu do giáo viên tự chế tác hoặc lựa chọn để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và chỉnh sửa, thường chỉ sử dụng ở lớp học hoặc trong các kỳ