Tổ chức dạy học theo dự án học phần phương pháp dạy học môn sinh học cho sinh viên khoa tự nhiên trường cao đẳng sư phạm

- Xác định nội dung và khả năng vận dụng DHTDA vào dạy học học phần PPDH môn Sinh học những nội dung cụ thể cho SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên - Đề xuất quy trình t

Thái Nguyên – 2014

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ THỊ THANH THỦY

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN SINH HỌC CHO SINH VIÊN KHOA TỰ NHIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Sinh học

Mã số : 60.14.01.11

Thái Nguyên – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự

hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Văn Hồng Các số liệu, kết quả nêu trong luận

văn này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào

khác

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2014

Tác giả luận văn

Vũ Thị Thanh Thủy

XÁC NHẬN CỦA KHOA CHUYÊN MÔN

XÁC NHẬN CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

Tôi xin cảm ơn gia đình và những người thân đã luôn động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn!

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2014

Tác giả luận văn

Vũ Thị Thanh Thủy

MỤC LỤC

Trang Trang bìa phụ

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục .iii

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Phạm vi, đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp của luận văn 3

8 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn 3

9 Luận điểm đưa ra bảo vệ 4

10 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 5

1.1.1 Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học 5

1.1.2 Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học 5

1.1.3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong trường Đại học và Cao đẳng Sư phạm 7

1.2 Năng lực sư phạm 9

1.2.1 Năng lực 9

1.2.3 Năng lực sư phạm 11

1.3 Dạy học theo dự án 15

1.3.1 Dự án và dự án học tập 15

1.3.2 Quan niệm về dạy học theo dự án 16

1.3.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án 18

1.3.4 Vai trò của giáo viên và người học trong dạy học theo dự án 20

1.3.5 Ưu điểm và hạn chế của DHTDA 21

1.3.6 Phân loại dự án học tập 22

1.3.7 Mối quan hệ giữa dạy học theo dự án với các phương pháp dạy học, các hình thức dạy học khác trong quá trình tổ chức dạy học 23

1.3.8 Dạy học theo dự án và vấn đề hình thành, phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên 25

1.3.9 Đánh giá trong dạy học theo dự án 27

1.3.10 Tình hình nghiên cứu và triển khai dạy học theo dự án 29

Kết luận chương 1 31

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN HỌC PHẦN PPDH MÔN SINH HỌC (NHỮNG NỘI DUNG CỤ THỂ) CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CĐSP THÁI NGUYÊN 32

2.1 Vận dụng dạy học theo dự án trong tổ chức dạy học 32

2.1.1 Một số định hướng khi tổ chức dạy học theo dự án 32

2.1.2 Tiêu chí lựa chọn những nội dung có thể tổ chức dạy học theo dự án cho sinh viên sư phạm 35

2.2 Quy trình tổ chức dạy học theo dự án cho sinh viên sư phạm 36

2.3 Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học môn Sinh học (Những nội dung cụ thể) góp phần rèn luyện NLSP cho sinh viên CĐSP39 2.3.1 Đôi nét về học phần Phương pháp dạy học môn Sinh học THCS 39

2.3.2 Hướng dẫn tổ chức dạy học theo dự án cho sinh viên sư phạm 40

2.3.3 Danh mục những dự án học tập để tổ chức dạy học theo dự án học phần

“Phương pháp dạy học môn Sinh học (những nội dung cụ thể)” cho sinh viên

CĐSP 57

2.3.4 Tổ chức dạy học theo dự án những dự án học tập đã đề xuất cho sinh viên sư phạm ngành Sinh học 59

Kết luận chương 2 60

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 61

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 61

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 68

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 70

3.4.1 Đánh giá về mặt định lượng 70

3.4.2 Đánh giá về mặt định tính 76

Kết luận chương 3 88

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 90

1 Kết luận: 90

2 Đề nghị: 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 2.1 Danh mục các DAHT tiếp cận theo nội dung kiến thức 58 Bảng 2.2 Danh mục các DAHT xây dựng theo hướng tiếp cận các PPDH, các hình thức dạy học và các xu hướng dạy học không truyền thống 59 Bảng 2.3 Danh mục các DAHT theo hướng bổ trợ cho SV 59 Bảng 3.1 Kết quả học tập học phần PPDH I của hai lớp Sinh- Hóa k17(ĐC) và lớp Sinh- KTNN k17(TN) 70 Bảng 3.2 Kết quả học tập học phần PPDH II của hai lớp Sinh- Hóa k17 và Sinh- KTNN k17 72 Bảng 3.4 Đánh giá về hứng thú, hiệu quả và khả năng hợp tác trong làm việc của SV thông qua DHTDA học phần PPDH môn Sinh học 77 Bảng 3.5 Đánh giá về việc hình thành và rèn luyện những NLSP cần thiết thông qua

DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV 78

Bảng 3.6 Kết quả đánh giá giáo sinh thực tập của GV THCS 80

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện 10

Hình 1.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án 20

Hình 2.1 Quy trình tổ chức DHTDA học phần PPDH cho SV sư phạm 39

Hình 3.1 Kết quả điểm kiến tập sư phạm 68

Hình 3.2 Kết quả điểm kiểm tra, điểm thi học phần PPDH đại cương 69

Hình 3.3 Kết quả học tập 3 học kỳ 69

Hình 3.4 Tỷ lệ phần trăm kết quả học tập học phần PPDH I của hai lớp Sinh- Hóa k17 và Sinh- KTNN k17 71

Hình 3.5 Tỷ lệ phần trăm kết quả học tập học phần PPDH II của hai lớp Sinh- Hóa k17 và Sinh- KTNN k17 72

Hình 3.6 Kết quả điểm Giảng tập của hai lớp Sinh- Hóa k17 và Sinh- KTNN k17 74

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1 Trong sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước, giáo dục có vai trò hết sức quan trọng Đổi mới giáo dục phổ thông gắn liền với đổi mới giáo dục đào tạo ở các trường Sư phạm Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở các trường Sư phạm sẽ góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên (GV)

2 Một trong những định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay là chống lại thói quen học tập thụ động, phải làm sao cho trong mỗi tiết học, người học được suy nghĩ nhiều hơn, được thảo luận nhiều hơn và được hoạt động nhiều hơn Trong quá trình đào tạo ở các trường Sư phạm, những kỹ năng, những năng lực sư phạm (NLSP) cần thiết được hình thành và phát triển ở mỗi sinh viên (SV) để SV sau khi ra trường có thể dạy tốt chương trình ở trường phổ thông và có tiềm năng tự nâng cao trình độ đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn giáo dục Bộ môn Lý luận và PPDH môn Sinh học góp phần quan trọng vào việc phát triển những kỹ năng, NLSP cần thiết cho SV sư phạm Sinh, vì vậy cần phải đổi mới, nâng cao hiệu quả việc giảng dạy bộ môn này trong các trường Sư phạm

3 Theo nhiều công trình nghiên cứu, dạy học theo dự án (DHTDA) hướng người học đến việc tiếp thu những kiến thức và hình thành những kỹ năng, những NLSP cần thiết thông qua quá trình tìm hiểu, giải quyết những vấn đề do GV hoặc

GV cùng người học đưa ra Trong DHTDA, người học làm việc theo nhóm để thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp theo sát chương trình học, có phạm vi kiến thức liên môn, có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực tiễn và thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Như vậy, DHTDA đáp ứng được tinh thần đổi mới PPDH hiện nay của Đảng, Nhà nước và của Ngành Giáo dục, qua đó góp phần rèn luyện những NLSP cần thiết cho SV

4 Hiện nay ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về DHTDA và chưa

có ai nghiên cứu vận dụng DHTDA vào giảng dạy nội dung PPDH môn Sinh học Do

đó, việc nghiên cứu và vận dụng DHTDA vào giảng dạy nội dung này có ý nghĩa cả

về mặt lý luận và thực tiễn

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức

DHTDA học phần PPDH môn Sinh học cho SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng

sư phạm Thái Nguyên

2 Mục đích nghiên cứu

Tổ chức DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) ở trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) nhằm nâng cao chất lượng rèn luyện NLSP cho

SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên

3 Phạm vi, đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu: Đề tài luận văn của chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu

việc tổ chức DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV khoa Tự nhiên trường CĐSP Thái Nguyên

Đối tượng nghiên cứu: DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội

dung cụ thể) ở trường CĐSP Thái Nguyên

Khách thể nghiên cứu: Quá trình tổ chức dạy học học phần PPDH môn Sinh

học (những nội dung cụ thể) ở trường CĐSP Thái Nguyên

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng DHTDA trong dạy học học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV một cách thích hợp thì có thể nâng cao chất lượng dạy học và rèn luyện NLSP cho SV khoa Tự nhiên trường CĐSP Thái Nguyên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Làm sáng tỏ các vấn đề về DHTDA: Khái niệm, đặc điểm, quy trình

- Xác định nội dung và khả năng vận dụng DHTDA vào dạy học học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên

- Đề xuất quy trình triển khai DHTDA dạy học PPDH môn Sinh học cho SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên

- Xác định các NLSP cần thiết của người GV và khả năng rèn luyện những NLSP đó cho SV khoa Tự nhiên qua việc tổ chức dạy học học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) bằng DHTDA

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của phương

án tổ chức DHTDA đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến học

phần PPDH môn Sinh học, tài liệu về DHTDA và tài liệu về vấn đề bồi dưỡng NLSP

Phương pháp điều tra, quan sát:

- Điều tra, khảo sát: Tổ chức khảo sát và điều tra về thực trạng dạy học học

phần PPDH môn Sinh học và vấn đề rèn luyện NLSP của SV ở trường CĐSP

- Quan sát: Quan sát hành vi của SV trong quá trình học tập

Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia giáo dục

Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu về quá trình hoạt động

của một số đối tượng cụ thể

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm

kiểm định tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng DHTDA vào dạy học học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) và so sánh với quá trình dạy học thông thường

7 Những đóng góp của luận văn

- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về DHTDA nói chung và DHTDA trong dạy học học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) nói riêng, làm sáng tỏ các NLSP cần thiết của người GV nói chung và của người GV dạy Sinh nói riêng

- Nghiên cứu và chỉ ra những nội dung của học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) có thể triển khai DHTDA

- Đề xuất quy trình và hình thức triển khai DHTDA theo những nội dung đã lựa chọn

- Hướng dẫn tổ chức DHTDA một số nội dung cụ thể trong học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể)

8 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn

Về mặt lý luận

- Luận văn đã làm sáng tỏ các vấn đề về NLSP của người GV dạy Sinh học như đưa ra được các khái niệm về năng lực, NLSP, xác định được các NLSP cần thiết của

người GV dạy Sinh học Vấn đề này hiện chưa được quan tâm một cách đầy đủ, nghiên cứu một cách thấu đáo nên luận văn có ý nghĩa nhất định, góp phần giải quyết

9 Luận điểm đƣa ra bảo vệ

Vận dụng DHTDA là con đường hiệu quả trong việc giúp cho SV không những

có được những tri thức cần thiết mà còn hình thành và phát triển những NLSP cần thiết cho SV sư phạm nói chung và SV sư phạm Sinh học nói riêng

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo” và “Các phụ lục”, nội dung chính của luận văn gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1 Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học

Sự phát triển của xã hội và đổi mới đất nước trong thời kỳ hội nhập đòi hỏi cấp bách chúng ta cần phải nâng cao chất lượng GD&ĐT Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, những kỹ năng có sẵn cho người học mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Nghị quyết

Trung ương II khoá VIII của Đảng cộng sản Việt Nam [9] đã khẳng định: "Phải

đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh (HS) Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS "

Điều 5, Luật Giáo dục [19] đã ghi: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của HS; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê và ý chí vươn lên”

Nghị quyết TƯ 8 khóa XI nhấn mạnh việc chuyển từ dạy kiến thức sang hình

thành và phát triển năng lực cho người học: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng

cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục

từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với

1.1.2 Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học

Phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo cho người học là một trong những định hướng được nhấn mạnh trong chiến lược phát triển giáo dục ở nước ta trong những năm gần đây Vấn đề này đã được cụ thể hoá trong một số văn bản của Đảng

và Nhà nước như:

Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng cộng sản Việt Nam tiếp tục khẳng định quan điểm định hướng cho việc phát triển giáo dục và yêu cầu

“Phát huy tính độc lập suy nghĩ và sáng tạo của HS, SV để nâng cao năng lực tự học,

tự hoàn thiện học vấn và tay nghề” [10]

Ở Điều 5, Luật Giáo dục [19] cũng đã quy định: “Phương pháp giáo dục phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Từ những trích dẫn ở trên, ta thấy những văn bản, những quy định này đã

phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người mới với thực trạng lạc hậu nói chung của PPDH ở nước ta hiện nay Sự phát triển của xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng GD&ĐT Công cuộc đổi mới này đề ra những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục, điều đó đòi hỏi chúng ta, cùng với những thay đổi về nội dung, cần

có những đổi mới căn bản về PPDH Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội CNH,HĐH với thực trạng lạc hậu, không phù hợp của PPDH đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới PPDH ở tất cả các cấp trong ngành Giáo dục và Đào tạo với những tư tưởng chủ đạo được phát biểu dưới nhiều hình thức khác

nhau, như “phát huy tính tích cực”, “PPDH tích cực”, “tích cực hoá hoạt động học

tập” hay “hoạt động hoá người học” Những ý tưởng này đều bao hàm những yếu tố

tích cực, có tác dụng thúc đẩy đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và đào tạo

Từ những tư tưởng về đổi mới PPDH ở trên, có thể khẳng định rằng quan điểm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo là một nội dung trọng tâm của chính sách giáo dục và quan điểm chỉ đạo giáo dục Việt Nam Tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người GV trong quá trình dạy học theo hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay Quan điểm dạy học định hướng vào người học, hay quan điểm dạy học phát huy tính tích cực của người học có thể coi như là những hình thức khác nhau của cùng một quan điểm dạy học, trong đó

ý tưởng cơ bản là cần phải phát huy hứng thú học tập, tính tích cực, tự lực và sáng tạo của người học

Hiện nay, công nghệ thông tin (CNTT) đang phát triển với tốc độ rất nhanh Các nhà khoa học đã khẳng định chưa có một ngành khoa học và công nghệ nào lại có nhiều ứng dụng to lớn như CNTT Trong thập kỷ tới, Internet, đa phương tiện, CD-ROM, DVD sẽ mang đến những biến đổi to lớn có tính cách mạng trên quy mô toàn cầu trong nhiều lĩnh vực, trong đó có Giáo dục và Đào tạo Chính vì vậy, việc ứng dụng CNTT vào Giáo dục đã trở thành mối ưu tiên hàng đầu của nhiều quốc gia

Để đáp ứng được mục tiêu về đổi mới PPDH của Đảng, Nhà nước cũng như của ngành GD&ĐT, một trong những biện pháp là kết hợp những PPDH truyền thống và những xu hướng dạy học không truyền thống, trong đó có sử dụng CNTT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học Có thể coi đó là một định hướng chung về đổi mới PPDH hiện nay của nước ta

1.1.3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong trường Đại học và Cao đẳng Sư phạm

Nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường Đại học nói chung và trong các trường ĐH và CĐSP nói riêng là một vấn đề cần thiết, nó đòi hỏi sự nỗ lực về nhiều mặt của toàn xã hội mà trong đó phương pháp dạy của thày và phương pháp học của trò giữ vị trí, vai trò hết sức quan trọng Do đó, đổi mới PPDH là một trong những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường Đại học hiện nay ở nước ta Vấn đề đổi mới PPDH trong các trường Đại học đã được cụ thể hoá trong một số văn bản của Đảng và Nhà nước như:

Luật Giáo dục [19] đã chỉ rõ “Mục tiêu của giáo dục Đại học là đào tạo người

học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” và để đáp ứng được mục tiêu đó thì

“Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học phải coi trọng việc bồi

dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm và ứng dụng”

Nghị quyết Trung ương Hai khoá VIII của Đảng cộng sản Việt Nam [9] đã chỉ

rõ: “Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá

trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là

SV đại học, phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên”

Vấn đề đổi mới PPDH trong các trường Đại học nói chung và trong các trường

ĐH và CĐSP nói riêng cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đề cấp đến như:

Tác giả Nghiêm Đình Vỳ cho rằng: Đổi mới PPDH chính là giảng viên dạy cho

SV cách tư duy, phương pháp tự học, tự phát hiện vấn đề mới, tự tìm cách giải quyết vấn đề và SV sẽ học cách học, vận dụng nó theo năng lực của mỗi SV

Tác giả Hoàng Tụy cho rằng: Đổi mới PPDH ở trường chuyên nghiệp phải đổi

mới toàn bộ nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy, đổi mới cả hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm cuối cùng là mục tiêu tư duy sáng tạo

Tác giả Lê Khánh Bằng cho rằng: Người thày phải biết phát huy cao độ nội lực

của người học Nội dung cơ bản đó là phát huy cao độ sức mạnh và tiềm năng vật chất và tinh thần của bản thân người học Về phía người học cần chuyển từ học theo

“cách tiếp cận nóng” học số lượng sang học “cách tiếp cận sâu rộng” học chất lượng Muốn thế cần học cách truy cập thông tin, cách tiếp thu thông tin, cách xử lý thông tin, cách xác nhận kết quả học tập và học cách tự quản lý việc học của mình Đối với giảng viên cần chuyển từ kiểu dạy nặng nề và truyền thụ tri thức nặng về số lượng sang kiểu dạy chất lượng kết hợp truyền thụ tri thức then chốt với cách học nhằm giúp cho SV có được những ý chí và năng lực học sáng tạo suốt đời

Từ một số những trích dẫn ở trên, đổi mới PPDH ở các trường Đại học nói chung và ở các trường ĐH và CĐSP nói riêng ngoài việc đáp ứng được các định hướng chung của đổi mới PPDH như đã trình bày ở trên còn cần đảm bảo tiếp tục phát huy tính tự lực, chủ động, sáng tạo của SV và GV cần bồi dưỡng cho SV phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn Điều cốt lõi là hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Phải làm sao cho mọi SV cùng tham gia, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau khi tổ chức học theo nhóm Ở đây, nhiệm vụ của người GV là tạo điều kiện để SV bộc lộ và trao đổi ý kiến của mình, đảm bảo mọi ý kiến đều được đưa ra xem xét, cho SV tranh luận công khai,

GV lắng nghe các ý kiến đúng sai về những vấn đề đưa ra cho SV thảo luận Phấn

đấu để trong mỗi tiết giảng, trong mỗi học phần, SV được hoạt động nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và suy nghĩ nhiều hơn

Hiện nay, các trường Đại học và Cao đẳng trên toàn quốc đang dần chuyển

từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ Bản chất của đào tạo theo học chế tín chỉ là: Cá nhân hóa, tích cực hóa hoạt động học tập, tăng quyền tự chủ học tập cho người học; nâng cao ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu; phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ, kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin, thảo luận cho SV; tăng cường vai trò định hướng, ủy thác, điều khiển, tổ chức và hướng dẫn của giảng viên đối với hoạt động học, hoạt động tư duy, rèn luyện kỹ năng của

SV, thúc đẩy và tăng cường mối liên kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo Như vậy, hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ rất phù hợp cho việc tổ chức DHTDA cho SV và khi đó DHTDA sẽ có nhiều điều kiện để phát huy hết thế mạnh

1.2 Năng lực sƣ phạm

1.2.1 Năng lực

Năng lực là một vấn đề trừu tượng của Tâm lý học và có nhiều cách tiếp cận khác nhau

A.G.Côvaliôp cho rằng: “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc

tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao” [1]

Theo Xavier Roegiers [30]: “Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một

cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra”

Tác giả Phạm Minh Hạc [12] cho rằng: “Năng lực là một tổ hợp tâm lý của

một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy”

Theo Bùi Văn Huệ [17]: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá

nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”

Theo Nguyễn Ngọc Bích [3] cho rằng: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý

phù hợp với yêu cầu một loại hoạt động nhằm làm cho hoạt động đó đạt được kết quả”

Từ những trích dẫn ở trên, chúng tôi thấy mặc dù các tác giả có nhiều cách tiếp cận và diễn đạt khác nhau, nhưng có thể thấy các tác giả đều thống nhất rằng:

- Năng lực tồn tại và phát triển thông qua hoạt động Nói đến năng lực là nói đến khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó của cá nhân

- Năng lực biểu hiện và quan sát được trong hoạt động, nó gắn liền với tính sáng tạo tuy có khác nhau về mức độ

- Năng lực chỉ có thể rèn luyện mới phát triển được

- Có nhiều năng lực khác nhau, mỗi cá nhân khác nhau có năng lực khác nhau

- Nói đến năng lực theo chúng tôi: Năng lực là hệ thống những thuộc tính của

cá nhân con người, phù hợp với yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả cao

1.2.2 Năng lực thực hiện

Có thể hiểu năng lực thực hiện theo nghĩa năng lực nghề là khả năng thực hiện

có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện bao gồm: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực riêng Bốn thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực thực hiện:

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện

Năng lực chuyên môn Năng lực riêng

Năng lực phương pháp Năng lực xã hội

Năng lực thực hiện

- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng

như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chuẩn xác về mặt chuyên môn Nó bao gồm khả năng tư duy lôgíc, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ một cách hệ thống và tổng hợp

- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định

hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề Trung tâm của năng lực

phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã

hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ giữa các thành viên khác Trọng tâm là: Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

- Năng lực riêng: Là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ

hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử

Như vậy, có thể quan niệm như sau: Năng lực thực hiện là hệ thống các thuộc tính

của người lao động (kiến thức, kỹ năng, thái độ và các phẩm chất khác) để thực hiện tốt công việc thuộc một loại hoạt động nghề nghiệp nào đó theo các tiêu chuẩn nhất định

Những công trình nghiên cứu của F.N Gônôbôlin, N.V Cudơmina, N.D Levitôp, I.V Xtrakhôp cũng như nhiều nhà Tâm lý học khác đã đề cập tới cấu trúc NLSP là một cấu trúc phức tạp và nhiều mặt với những thành phần quan trọng trong cấu

trúc như: (1) Các năng lực dạy học, (2) Các năng lực khoa học, (3) Các năng lực nhận biết, (4) Các năng lực ngôn ngữ, (5) Các năng lực tổ chức, (6) Các năng lực xây dựng uy tín, (7) Các năng lực giao tiếp, (8) Óc tưởng tượng, (9) Các năng lực phân phối sự chú ý

Theo các tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Lê Khánh, Trần Trọng Thuỷ [13] thì các NLSP bao gồm: (1) Năng lực nắm vững kiến thức khoa học cơ bản, khoa học giáo dục, (2) Năng lực hiểu HS trong quá trình giảng dạy và giáo dục, (3) Năng lực nắm vững phương pháp giảng dạy và vận dụng các phương pháp ấy có hiệu quả trong thực tiễn giáo dục, (4) Năng lực giao tiếp với HS và phụ huynh HS, (5) Năng lực phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, (6) Năng lực tổ chức các dạng hoạt động của HS

Các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng [14] và Bùi Văn Huệ [17] lại dựa vào chức năng đặc trưng của người GV để xác định cấu trúc của NLSP Để thực hiện các chức năng đặc trưng đó phải có hệ thống các năng lực tương ứng do đó tạo thành các nhóm năng lực như: (1) Nhóm năng lực dạy học bao gồm: Năng lực hiểu HS trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của người thày, năng lực chế biến tài liệu học tập, năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học, năng lực ngôn ngữ; (2) Nhóm năng lực giáo dục bao gồm: Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách HS, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực cảm hoá HS, năng lực khéo léo đối xử sư phạm; (3) Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm

Tác giả Trần Bá Hoành [16] thì “NLSP là khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục - dạy học với chất lượng cao” Với quan điểm đó, tác giả đã xác định các năng lực theo quá trình hoạt động của người GV, với 5 nhóm NLSP cơ bản: (1) Năng lực chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm của đối tượng giáo dục - dạy học, (2) Năng lực thiết kế kế hoạch giáo dục - dạy học, (3) Năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục - dạy học, (4) Năng lực giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động giáo dục - dạy học, (5) Năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục - dạy học

Có thể thấy, do tiếp cận ở những góc độ khác nhau nên cách xác định và sắp xếp cấu trúc NLSP của các tác giả cũng khác nhau Có tác giả dựa vào chức năng đặc trưng của người GV là dạy học và giáo dục để xác định cấu trúc NLSP Có tác giả lại dựa vào quá trình hoạt động dạy học - giáo dục của GV để đưa ra và sắp xếp các

NLSP Mặc dù có nhiều cách tiếp cận và xác định, sắp xếp cấu trúc NLSP khác nhau nhưng tựu chung lại các tác giả trên đều có những điểm chung như:

- Xét các NLSP trong hoạt động đặc trưng của người GV là dạy học và giáo dục

- Xét các NLSP dưới góc độ hiệu quả của các hoạt động giáo dục - dạy học, với các yêu cầu về khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục có chất lượng cao

- NLSP tồn tại và phát triển thông qua hoạt động dạy học - giáo dục, nói đến mỗi NLSP, tức là nói đến khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó trong quá trình dạy học - giáo dục của GV

- NLSP chỉ nảy sinh và quan sát được trong các hoạt động dạy học - giáo dục, giải quyết các tình huống sư phạm và do đó nó gắn liền với tính sáng tạo

Theo chúng tôi, NLSP là hệ thống những thuộc tính của cá nhân con người, phù

hợp với yêu cầu của hoạt động sư phạm và làm cho hoạt động sư phạm đó đạt kết quả cao và theo chúng tôi các NLSP của GV dạy Sinh học như sau:

- Năng lực nắm vững tri thức Sinh học, Lý luận và PPDH môn Sinh học

Năng lực này thể hiện ở việc GV nắm vững nội dung, chương trình, sách giáo khoa

và các tài liệu hướng dẫn giảng dạy môn Sinh ở trường phổ thông, có vốn văn hoá chung và văn hoá sư phạm, có khả năng tự bồi dưỡng để hoàn thiện tri thức và cập nhật được các tri thức hiện đại

- Năng lực thiết lập kế hoạch dạy học và giáo dục Một đặc điểm cơ bản

của giáo dục trong nhà trường phổ thông là các hoạt động được tiến hành có mục đích, có kế hoạch, dưới sự chỉ đạo của người GV Đối với hoạt động dạy học Sinh học, năng lực này thể hiện ở việc người GV biết lựa chọn các tài liệu tham khảo, xác định được mục đích, yêu cầu, các kiến thức, các kỹ năng cơ bản, xây dựng kế hoạch dạy - học, thiết kế các cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho việc tổ chức các hoạt động dạy học Sinh học cho HS GV phải dự kiến được những tình huống sư phạm xảy ra và có được những phương án xử lý phù hợp những tình huống đó

- Năng lực triển khai kế hoạch giáo dục và dạy học Đây là việc GV biến những

mục tiêu, những kế hoạch, những dự kiến thành hiện thực bằng các hoạt động cụ thể, thích hợp, đảm bảo chất lượng và hiệu quả

- Năng lực kiểm tra, đánh giá Cùng với các năng lực khác, GV cần phải có năng

lực kiểm tra, đánh giá Năng lực này rất quan trọng, nhờ đó mà GV nắm được trình độ, khả năng tiếp thu các kiến thức của HS, để kịp thời cải tiến PPDH cho phù hợp

- Năng lực hợp tác Hợp tác là mọi người cùng chung sức để đạt được những

mục tiêu chung Trong các tình huống hợp tác, các cá nhân tìm kiếm những kết quả

có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên trong nhóm Năng lực hợp tác của người GV được thể hiện ở khả năng trao đổi, chia sẻ những băn khoăn, những kinh nghiệm của bản thân, phối hợp với đồng nghiệp và những người xung quanh trong

giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học

- Năng lực sáng tạo Theo Từ điển tiếng Việt [20] “Sáng tạo là tạo ra những

giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, hay sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới và không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” Từ đó, ta có thể hiểu một cách ngắn gọn: Sáng tạo là tìm ra cái mới, độc đáo, có ích và hiệu quả Người GV có năng lực sáng tạo được thể hiện ở khả năng tư duy sáng tạo trong các hoạt động liên quan đến dạy học - giáo dục và trong quá trình nghiên cứu để giải Sinh học Để có năng lực sáng tạo, GV cần có các khả năng như: Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, tương tự hoá, suy luận lôgíc, tư duy linh hoạt

- Năng lực giao tiếp Năng lực này bao gồm những hoạt động liên quan đến

việc xác lập có tính chất sư phạm những mối liên quan giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục Năng lực giao tiếp được thể hiện trong việc đánh giá và phát triển nhu cầu của đối tượng để phối hợp hoạt động dạy và học Năng lực giao tiếp của GV còn được thể hiện ở sự lịch thiệp trong cách ứng xử sư phạm của mỗi GV

- Năng lực tổ chức Là năng lực được thể hiện ở hai mặt: Tổ chức tập thể HS và

tổ chức công việc của chính bản thân GV Năng lực này thể hiện ở tính cẩn thận, chính xác, ở khả năng lập kế hoạch hoạt động, khả năng kiểm tra hoạt động và khả năng vận dụng các hình thức dạy học khác nhau trong việc tổ chức dạy học các tình huống điển hình trong môn Sinh học

- Năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học Thành công

trong dạy học của GV phụ thuộc vào việc phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong quá trình dạy học của họ Nhờ có năng lực nghiên cứu,

có thói quen và khả năng giải quyết các vấn đề gặp phải trong hoạt động nghề nghiệp bằng nghiên cứu khoa học mà người GV có thể xử lý được những tình huống, những vấn đề xảy ra Bằng con đường nghiên cứu khoa học, người GV không những tìm ra được giải pháp hợp lý với điều kiện, hoàn cảnh xác định mà còn nâng cao được trình

độ nghề nghiệp của bản thân

Để giải quyết tốt các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học các nội dung Sinh học ở trường phổ thông, GV cần có các khả năng như: Khả năng xây dựng giả thuyết khoa học, xây dựng đề cương nghiên cứu, giải quyết các vấn đề, xây dựng phiếu điều tra, xử lý và đánh giá kết quả nghiên cứu

- Năng lực tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ Năng

lực tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ được thể hiện ở khả năng thực hiện những hoạt động của cá nhân về nhiệm vụ học tập, tự cập nhật những tri thức Sinh học, tự lĩnh hội các PPDH, các xu hướng dạy học mới và rèn luyện các

kỹ năng sư phạm mới

- Năng lực ứng dụng CNTT trong dạy học Ngày nay, CNTT được áp dụng

rộng rãi trong nhiều lĩnh vực của đời sống, xã hội, trong đó có giáo dục Những hiện tượng, sự vật trước đây khó có thể thực hiện tại lớp để HS quan sát thì nhờ có CNTT nay đã có thể mô tả được những sự vật, hiện tượng đó như thật để HS quan sát CNTT với khả năng xử lý một khối lượng thông tin lớn, với những số liệu phức tạp trong một khoảng thời gian ngắn đã làm giảm nhẹ lao động của GV trong quá trình dạy học Sự phát triển của Internet sẽ nhanh chóng rút ngắn khoảng cách giữa giáo dục nước ta với giáo dục các nước trên thế giới Vì vậy, để không bị tụt hậu, GV phải

có khả năng sử dụng CNTT và biết ứng dụng CNTT trong dạy học

1.3 Dạy học theo dự án

1.3.1 Dự án và dự án học tập

Dự án

Thuật ngữ “Dự án” trong tiếng Anh là “Project” có nghĩa là một đề án, một dự

thảo hay một kế hoạch

Khái niệm dự án ngày nay được sử dụng phổ biến trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội Trong quản lý, “Dự án là một chuỗi các hoạt động liên kết được tạo ra nhằm đạt được kết quả nhất định trong

phạm vi ngân sách và thời gian xác định” hay theo tiêu chuẩn Din 69901 của cộng đồng Châu Âu “Dự án là một kế hoạch, một dự tính, về cơ bản được đặc trưng bởi tính duy nhất của các điều kiện trong tính tổng thể của nó, ví dụ có mục đích định trước, giới hạn về thời gian, nhân lực và các điều kiện khác; phân biệt với các dự án khác; có tổ chức dự án chuyên biệt” [23]

Theo chúng tôi, dự án là một quá trình hoạt động của một người hay một nhóm

người để thực hiện kế hoạch tự đề ra để tạo ra sản phẩm nhằm đạt được các mục đích đề ra

Dự án học tập

Ban đầu khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh

tế - xã hội Sau đó, khái niệm dự án đã chuyển từ lĩnh vực kinh tế, xã hội sang lĩnh vực GD&ĐT không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức dạy học của mỗi GV

Theo chúng tôi, DAHT là một dự án trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ

học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; kết hợp kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau

1.3.2 Quan niệm về dạy học theo dự án

Đã có nhiều cách hiểu khác nhau về DHTDA chẳng hạn:

K.Frey nhà nghiên cứu giáo dục hàng đầu của nước Đức về DHTDA cho rằng:

“Phương pháp dự án là một con đường giáo dục Đó là một hình thức của hoạt động

học tập, có tác dụng giáo dục Quyết định là ở chỗ các nhóm học tập xác định một chủ đề học tập, thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được” [23]

Nguyễn Văn Cường [6] cho rằng: “Dạy học Project hay DHTDA là một hình thức

dạy học, trong đó HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm

vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được”

Theo tài liệu bồi dưỡng của chương trình “Đưa kỹ năng CNTT vào dạy và học”

của Microsoft đã nêu lên những nét ưu việt của DHTDA: “Cách học dựa trên dự án là

một mô hình học tập khác với các hoạt động học tập truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm Theo đó, các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hoà nhập với những vấn đề và thực tiễn của thế giới thực tại ” [22]

Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo [23] cho rằng: “DHTDA là một PPDH, trong đó

người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”

Từ một số ví dụ ở trên cho thấy, mặc dù có những cách hiểu khác nhau về DHTDA, nhưng có thể thấy các tác giả đều thống nhất về một số điểm như sau:

- DHTDA là HTTCDH hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm

- Trong DHTDA, người học tự nghiên cứu, tự thực hiện một nhiệm vụ học tập

do GV đưa ra hoặc GV cùng với người học đưa ra để hình thành các kiến thức và các

Sản phẩm cuối cùng của các DAHT rất đa dạng và phong phú: Có thể

là một buổi thuyết trình, một vở kịch, một bản báo cáo hay một trang Web…

DHTDA hướng người học đến việc tiếp thu các kiến thức và hình thành các kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một vấn đề có tính chất phức hợp Các DAHT cho phép tạo ra cho người học có nhiều cơ hội học tập hơn, đa dạng hơn về chủ đề và quy mô, có thể được tổ chức rộng rãi ở các cấp học, bậc học khác nhau DAHT đặt người học vào những vai trò tích cực như: Người giải quyết vấn đề, điều tra viên hay

người viết báo cáo Các nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập

1.3.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án

Theo các tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo [2], [7], DHTDA có các đặc điểm sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của các DAHT xuất phát từ những tình huống

của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ của các DAHT cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học Các DAHT góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống và xã hội Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các DAHT có thể mang lại những tác động tích cực cho xã hội

- Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia lựa chọn những đề

tài, những nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện các DAHT

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DAHT có sự kết hợp giữa

nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn và thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyết cũng như rèn luyện những kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho người học

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tự lực và tham

gia tích cực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp người học Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với năng lực, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập

- Cộng tác làm việc: Các DAHT thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có

sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa người học, với GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong DAHT Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện các DAHT, các sản phẩm

học tập của các nhóm được tạo ra Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong phạm vi là những bài thu hoạch thiên về lý thuyết, mà trong đa số trường hợp, các DAHT tạo ra

những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành Những sản phẩm của các DAHT này có thể được sử dụng, công bố, giới thiệu

- Có khả năng tích hợp cao: Trong DHTDA có thể thực hiện phối hợp với nhiều

PPDH, nhiều hình thức dạy học khác nhau như Dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề, Dạy học hợp tác, Dạy học trong môi trường CNTT Nội dung của các DAHT có

sự kết hợp tri thức của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập khác nhau

- Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: DHTDA có thể được tiến

hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học những cũng có thể vượt ra khỏi phạm vi một lớp học Thời gian thực hiện một DAHT có thể là một ngày, nhiều ngày hay hàng tuần tuỳ thuộc vào quy mô và mức độ của từng DAHT Cùng một nội dung nhưng mỗi thành viên trong nhóm có thể tiếp cận bằng những cách thức khác nhau sao cho phù hợp với năng lực, sở trường, điều kiện thực tế của từng thành viên trong nhóm

- Tạo ra môi trường học tập tương tác: DHTDA sẽ tạo ra một môi trường thuận lợi

cho các hoạt động tương tác đa chiều: Tương tác giữa GV - người học, người học - người học, người học - xã hội… và tương tác giữa các thành tố trong quá trình dạy học

Hỡnh 1.2 Đặc điểm của dạy học theo dự ỏn

1.3.4 Vai trũ của giỏo viờn và người học trong dạy học theo dự ỏn

Trong DHTDA, tớnh chất của cỏc hoạt động giỏo dục cú sự thay đổi so với những phương phỏp, HTTCDH khỏc Do đú, vai trũ của GV và người học trong DHTDA cũng cú phần khỏc biệt so với cỏc phương phỏp, HTTCDH khỏc

Vai trũ của GV trong DHTDA

Trong DHTDA, GV là người hướng dẫn, định hướng, tư vấn, trợ giỳp và đụi khi

là người cựng học với người học chứ khụng phải là người “cầm tay chỉ việc” cho người học; GV là người tạo ra cỏc cơ hội học tập, tiếp cận với thụng tin, làm mẫu, tư vấn, trợ giỳp và hướng dẫn cho người học; GV cần tạo ra những mụi trường học tập

để thỳc đẩy được sự hợp tỏc trong học tập giữa người học với người học, giữa người học với GV, giữa người học với xó hội

Vai trũ của người học trong DHTDA

Trong DHTDA, người học được tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập sao cho phự hợp với khả năng và hứng thỳ của từng cỏ nhõn qua đú khuyến khớch được tớnh tớch cực, tự lực, tớnh trỏch nhiệm và sự sỏng tạo của người học; người học làm việc với cỏc thành viờn trong nhúm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những nội

Tạo ra mụi trường học tập tương tỏc

Cộng tỏc làm việc

Tớnh tự lực cao của người học

Định h-ớng hành

động

Định hướng hứng thỳ người học

Định hướng thực tiễn

ĐẶC ĐIỂM CỦA DHTDA

dung học tập phức hợp; người học hệ thống kiến thức, thiết lập mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức của môn học và được tạo điều kiện học tập trong môi trường hợp tác; người học phải tạo ra các sản phẩm học tập đáp ứng các yêu cầu đề ra, đảm bảo tính thẩm mỹ, khoa học, kinh tế do đó khơi gợi sự tò mò và óc sáng tạo của người học qua việc cho phép chủ động, tự do tưởng tượng trong quá trình học tập

1.3.5 Ƣu điểm và hạn chế của DHTDA

Ưu điểm của DHTDA

DHTDA mang lại nhiều lợi ích cho GV và người học Ngày càng nhiều các nhà nghiên cứu giáo dục ủng hộ việc vận dụng DHTDA trong trường học để khuyến khích người học, thúc đẩy các kỹ năng học tập hợp tác và nâng cao hiệu quả việc học tập cho người học

- Đối với GV: Góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng

nghiệp trong quá trình dạy học; tạo cơ hội xây dựng các mối quan hệ với người học; đưa ra các mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các đối tượng người học đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong dạy học

- Đối với người học: Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ

học tập; lượng kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mô hình dạy học khác do khi được tham gia vào DAHT người học sẽ trách nhiệm hơn trong học tập so với các hoạt động trong mô hình dạy học truyền thống; có

cơ hội phát triển những kỹ năng như: Giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp Người học cũng học được các kỹ năng nghiên cứu và các kỹ năng quan sát mà họ khó có được từ các bài giảng theo những PPDH, những hình thức dạy học truyền thống Người học tham gia cách học theo dự án có khả năng lĩnh hội được kiến thức và phát triển được các kỹ năng cao hơn; khuyến khích người học tự giải quyết vấn đề một cách đầy đủ, tự lực và giúp cho khả năng giao tiếp của người học được phát triển

- Đối với dạy học: Góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động,

nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật, cùng một nội dung những người học khác nhau sẽ học theo những cách khác nhau

Hạn chế khi DHTDA

- Về nội dung chương trình: Không phải nội dung nào trong chương trình cũng

có thể tổ chức DHTDA được hiệu quả Vì vậy, GV cần phải nghiên cứu kỹ mục đích, yêu cầu và nội dung chương trình của môn học để lựa chọn, xây dựng các nội dung kiến thức để có thể tổ chức DHTDA được hiệu quả

- Về GV: GV cần nhiều thời gian để chuẩn bị các vấn đề liên quan đến DAHT;

GV đã quen với các PPDH, HTTCDH truyền thống nên ngại không muốn thay đổi trong quá trình dạy học của mình

- Về người học: Người học cần nhiều thời gian để nghiên cứu, tìm hiểu và hoàn

thành DAHT; người học đã quen với vai trò thụ động trong những PPDH, những HTTCDH truyền thống nên những thói quen cũ sẽ là những cản trở chính khi vận

dụng DHTDA

1.3.6 Phân loại dự án học tập

DAHT có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một

số cách phân loại [23]

a) Phân loại theo chuyên môn

- DAHT trong một môn học: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

- DAHT liên môn: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau

- DAHT ngoài chuyên môn: Là các DAHT không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học

b) Phân loại theo sự tham gia của người học

DAHT cho nhóm người học, DAHT cá nhân DAHT dành cho nhóm người học

là hình thức DAHT chủ yếu Ngoài ra còn có DAHT toàn trường, DAHT dành cho một khối lớp và DAHT cho một lớp học

c) Phân loại theo sự tham gia của GV

DAHT dưới sự hướng dẫn của một GV, DAHT với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

d) Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:

- DAHT nhỏ: Là các DAHT được thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ học

- DAHT trung bình: Là các DAHT được thực hiện trong một hoặc một số ngày học, nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học

- DAHT lớn: Là các DAHT được thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học) hoặc có thể kéo dài nhiều tuần

e) Phân loại theo nhiệm vụ

Theo nhiệm vụ trọng tâm của DAHT, có thể phân loại theo các dạng sau:

- DAHT tìm hiểu: Là các DAHT được thực hiện nhằm khảo sát thực trạng đối tượng

- DAHT nghiên cứu: Là các DAHT được thực hiện nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng

- DAHT thực hành: Là các DAHT được thực hiện nhằm tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm

vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

- DAHT hỗn hợp: Là các DAHT có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các loại DAHT trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng DAHT theo đặc thù riêng

1.3.7 Mối quan hệ giữa dạy học theo dự án với các phương pháp dạy học, các hình thức dạy học khác trong quá trình tổ chức dạy học

DHTDA là HTTCDH không hoàn toàn tách biệt mà có mối quan hệ mật thiết với những quan điểm, những hình thức và những PPDH khác Trong DHTDA có thể thực hiện phối hợp nhiều quan điểm, nhiều hình thức, nhiều PPDH khác nhau, trong đó có quan điểm dạy học trong hoạt động và bằng hoạt động hay dạy học lấy người học làm trung tâm Trong quá trình học tập, người học phải thực hiện những nhiệm vụ học tập do DAHT đề ra và hoàn thành các sản phẩm hành động Dạy học định hướng vào hoạt động

có thể được vận dụng với nhiều mức độ khác nhau tuỳ thuộc vào mục tiêu, nội dung và điều kiện dạy học cụ thể ở từng nơi DHTDA là một hình thức điển hình của dạy học trong hoạt động và bằng hoạt động

Trong DHTDA, người học phải tự lực hoặc phối hợp với mọi người xung quanh để làm việc sao cho hoàn thành nhiệm vụ học tập, hoàn thành những công việc được giao và tạo ra được những sản phẩm của DAHT Trong quá trình thực hiện

những hoạt động của nhóm, có những thời điểm từng cá nhân phải tự lực thực hiện những công việc để hoàn thành phần việc của bản thân được phân công Nhưng về cơ bản, người học cần phải tiến hành làm việc theo nhóm để xây dựng kế hoạch công việc cần làm, cùng nhau tiến hành thực hiện các hoạt động cần thiết để hoàn thành DAHT của cả nhóm Do đó, trong DHTDA, GV cần phải vận dụng Dạy học hợp tác

để tổ chức các hoạt động dạy học cần thiết

Mỗi DAHT là một vấn đề mang tính phức hợp mà người học, các nhóm học tập cần phải giải quyết Để giải quyết được vấn đề phức hợp đó thì các nhóm học tập, người học cần phải biết phân chia nó thành những vấn đề, những chủ đề thành phần Do đó, để hoàn thành DAHT các nhóm học tập cần phải biết phân công cho từng thành viên trong nhóm để tiến hành nghiên cứu, tìm hiểu và giải quyết tõng vấn đề, từng nội dung thành phần thuộc DAHT đó Do đó, trong quá trình tổ chức DHTDA cho người học, GV cần vận dụng Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để tổ chức cho người học thực hiện việc triển khai nghiên cứu, tìm hiểu những chủ đề, những nội dung của DAHT đã cho

Để hoàn thành sản phẩm DAHT chung của nhóm, để trao đổi những nội dung cần tìm hiểu, nghiên cứu, các nhóm cần phải tiến hành tổ chức thảo luận, trao đổi trong nhóm

để các thành viên trong nhóm cùng nắm được nội dung nhóm đang nghiên cứu, thống nhất nội dung cần nghiên cứu, thông qua sản phẩm chung của nhóm Trong quá trình tổ chức để các nhóm tiến hành báo cáo kết quả nghiên cứu, sau khi từng nhóm lên trình bày kết quả nghiên cứu, GV cùng với tập thể lớp tiến hành thảo luận, đánh giá, nhận xét và góp ý về nội dung sản phẩm của nhóm lên trình bày Như vậy, trong quá trình tổ chức DHTDA cho người học, nhiều lúc GV cũng cần phải vận dụng phương pháp thảo luận

để tổ chức các hoạt động dạy học cần thiết

Ngoài ra, trong quá trình tổ chức DHTDA, GV còn cần phải sử dụng những PPDH, những hình thức dạy học khác như: PPDH Thuyết trình, PPDH Đàm thoại, Dạy học khám phá, Dạy học trong môi trường CNTT để tổ chức các hoạt động dạy học cho người học

Từ đó cho thấy, DHTDA có mối quan hệ chặt chẽ với những PPDH, với những hình thức dạy học khác trong việc tổ chức dạy học Trong DHTDA có sự phối hợp của nhiều phương pháp, nhiều hình thức dạy học khác nhau để tổ chức các hoạt động học tập cho người học để làm cho hoạt động dạy học đạt kết quả cao

1.3.8 Dạy học theo dự án và vấn đề hình thành, phát triển năng lực sƣ phạm cho sinh viên

Mục tiêu của DHTDA là thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập, người học có được một số khả năng như: Khả năng sáng tạo, khả năng thích ứng trong công việc, khả năng làm việc theo nhóm, khả năng tìm kiếm và xử lý thông tin… Để đảm bảo chất lượng học tập thì việc dạy học không chỉ giới hạn trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết, khả năng tái hiện mà còn chú trọng rèn luyện năng lực thực hành, năng lực vận dụng sáng tạo các tri thức và các kỹ năng đã học vào việc giải quyết các vấn đề khoa học và thực tiễn cuộc sống cho SV Việc đánh giá kết quả học tập theo dự án không chỉ chú trọng vào khả năng tái hiện tri thức mà còn chú trọng năng lực vận dụng tri thức, tính tích cực, sự sáng tạo thông qua đánh giá quá trình học tập và rèn luyện của mỗi SV Như vậy, thông qua DHTDA sẽ giúp cho SV không những tích luỹ được những kiến thức cần thiết mà còn hình thành những kỹ năng, NLSP cần thiết cho bản thân

Mỗi chủ đề của DAHT cần phải gắn với thực tiễn, kết quả DAHT có ý nghĩa thực tiễn - xã hội Do đó, nhiệm vụ của DAHT cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình

độ và khả năng của SV Hơn nữa, các nhiệm vụ học tập lại do chính SV tự xây dựng nhằm đáp ứng được các mục đích, yêu cầu của DAHT đã đề ra Từ đặc điểm này cho thấy, DHTDA giúp SV phát triển một số khả năng như: Khả năng hiểu người học, khả năng dự kiến trước công việc, khả năng nghiên cứu tài liệu, khả năng xác định nội dung bài học phù hợp với yêu cầu của chương trình và mục tiêu đề ra

Trong DHTDA, các chủ đề và nội dung của DAHT cần phải phù hợp với hứng thú của SV Việc cho phép SV tự xây dựng kiến thức cho bản thân đã khuyến khích được tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm và sự sáng tạo của SV Trong DHTDA,

SV được tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập sao cho phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân Từ đó cho thấy, DHTDA giúp SV phát triển các khả năng như: Khả năng phân tích, khả năng dự kiến trước công việc, khả năng sáng tạo

Vì trong DHTDA, SV tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học nên DHTDA sẽ giúp SV bồi dưỡng được các NLSP cần thiết như: Năng lực nghiên cứu tài liệu, năng lực tự giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực xử

lý và điều khiển thông tin

Do trong DHTDA, các DAHT thường được thực hiện theo nhóm, việc học mang tính xã hội nên thông qua DHTDA sẽ góp phần rèn luyện cho SV khả năng phối hợp, hợp tác với những thành viên trong nhóm nhằm giải quyết các vấn đề do DAHT đưa ra Bên cạnh đó, thông qua quá trình làm việc theo nhóm sẽ góp phần rèn luyện cho SV một số năng lực như: Năng lực tổ chức, điều khiển, năng lực giao tiếp, năng lực xử lý các tình huống sư phạm, năng lực lập kế hoạch

DHTDA tạo ra môi trường dạy học không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian

và thời gian Thời gian thực hiện một DAHT có thể là một ngày, nhiều ngày hay hàng tuần tuỳ thuộc vào quy mô và mức độ của DAHT Cùng một nội dung nhưng mỗi thành viên trong nhóm có thể tiếp cận bằng những cách thức khác nhau sao cho phù hợp với năng lực, sở trường và điều kiện thực tế của từng thành viên trong nhóm Vì vậy, DHTDA sẽ giúp SV phát triển năng lực làm việc trong các môi trường dạy học không truyền thống: Làm việc trong lớp học ảo, làm việc online SV có thể phân tán

ở nhiều nơi khác nhau khi học tập Mỗi người cùng một lúc có thể làm việc với nhiều lớp, nhiều đối tượng, nhiều nội dung chương trình khác nhau Do vậy, thông qua DHTDA sẽ giúp SV phát triển các khả năng như: Khả năng hợp tác, khả năng tổ chức, khả năng lập kế hoạch, khả năng ứng dụng CNTT trong dạy học

DHTDA tạo ra môi trường thuận lợi cho hoạt động tương tác đa chiều: Tương tác giữa GV - SV, SV - SV, SV - xã hội Tương tác giữa các thành tố trong quá trình dạy học Khi đó, trong môi trường tương tác, SV có cơ hội phát triển các khả năng như: Khả năng giao tiếp, khả năng tổ chức, khả năng hợp tác, khả năng lập kế hoạch, khả năng thu nhận và xử lý thông tin cho bản thân

DHTDA có khả năng tích hợp cao các hình thức, các PPDH khác như: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy học hợp tác, Dạy học trong môi trường CNTT , nội dung của các DAHT có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau SV còn có cơ hội để vận dụng các kiến thức của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề thuộc nội dung của các DAHT Qua đó, SV có điều kiện để hình thành và phát triển các khả năng như: Khả năng nghiên cứu tài liệu, khả năng tự giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo, khả năng xử lý và điều khiển thông tin

Trong quá trình triển khai nghiên cứu, tìm hiểu và xử lý thông tin thu được từ các nguồn tài nguyên liên quan tới DAHT, SV cần biết cách khai thác thông tin từ những nguồn tài nguyên đó, biết tra cứu những thông tin cần thiết để phục vụ cho công việc của bản thân Từ đó, SV phát triển được các khả năng như: Khả năng nghiên cứu tài liệu, khả năng tự học của bản thân, khả năng phân tích, khả năng tổng hợp, khả năng xử lý thông tin

Trong quá trình các nhóm hoàn thiện sản phẩm của DAHT, hoàn thiện nội dung báo cáo sản phẩm của DAHT để trình bày trước tập thể lớp, SV sẽ có cơ hội phát triển các khả năng như: Khả năng trình bày, khả năng giao tiếp, khả năng tổ chức, khả năng hợp tác, khả năng sử dụng ngôn ngữ (đặc biệt là ngôn ngữ Sinh học), khả năng sử dụng các phương tiện dạy học, khả năng khai thác và ứng dụng CNTT trong dạy học

Từ những phân tích ở trên chúng tôi cho rằng, DHTDA là một HTTCDH nếu

GV biết cách vận dụng một cách hợp lý, tổ chức dạy học một cách khoa học, hiệu quả thì không những giúp cho SV tiếp thu kiến thức được nhiều hơn, sâu sắc hơn mà còn góp phần hình thành và phát triển các kỹ năng, các NLSP cần thiết

1.3.9 Đánh giá trong dạy học theo dự án

DHTDA giúp cho SV không những có được những kiến thức cần thiết mà còn góp phần hình thành và rèn luyện những kỹ năng, NLSP cần thiết thông qua quá trình SV triển khai các hoạt động để hoàn thành các DAHT Do vậy, trong quá trình đánh giá, chúng ta cần tiến hành đánh giá sản phẩm của các DAHT, đánh giá sự phát triển các kỹ năng, NLSP cũng như thái độ của SV thông qua DHTDA và đánh giá DAHT

Trong các tài liệu viết về DHTDA của Intel và Hiệp hội Công nghệ trong Giáo dục Quốc tế [18], dự án Việt - Bỉ [4] hay theo các tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [2], [7] để đáp ứng được các vấn đề trong đánh giá và phù hợp với DHTDA, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết là những hình thức đánh giá rất cần thiết và phù hợp để có thể khẳng định được những tác động tích cực của DHTDA đối với quá trình học tập của SV

Đánh giá quá trình là loại hình đánh giá được tiến hành trong quá trình dạy và

học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của SV

về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn

Đánh giá quá trình trong DHTDA là đánh giá theo các giai đoạn hoạt động của SV

để triển khai DAHT Để đánh giá được hiệu quả của DHTDA trong dạy học thì trong mỗi giai đoạn hoạt động, ngoài đánh giá về thái độ của SV cần đánh giá sản phẩm của SV Để

có được kết quả đánh giá một cách khách quan, toàn diện về mọi mặt thì ngoài đánh giá của giảng viên đối với SV thì giảng viên cần sử dụng thêm một số hình thức đánh giá như: Đánh giá chéo lẫn nhau trong nhóm và SV tự đánh giá

Chúng ta có thể tiến hành đánh giá theo các giai đoạn sau:

- Đánh giá việc hình thành DAHT: Trong đó cần đánh giá khả năng lựa chọn chủ đề cũng như khả năng xác định mục tiêu, nội dung của DAHT, xác định những công việc cần thực hiện trong DAHT, những sản phẩm chính cần đạt được sau khi hoàn thành DAHT, dự kiến thời gian thực hiện DAHT, xác định những mốc thời gian quan trọng trong quá trình thực hiện DAHT Mặt khác trong quá trình đánh giá, chúng ta cần đánh giá mức độ hỗ trợ của giảng viên cũng như mức độ tự đề xuất ý tưởng của SV trong mỗi công việc

- Đánh giá việc xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT: Trong đó cần đánh giá: Khả năng dự kiến các công việc cần triển khai trong nhóm có chi tiết, logic và khả thi hay không?, khả năng dự kiến các nội dung cần nghiên cứu tìm hiểu có cụ thể hay không?, phân công công việc cho từng thành viên trong nhóm có phù hợp không?, dự kiến thời gian hoàn thành từng nội dung công việc, thời gian hoàn thành dự án có hợp

lý không?, khả năng xác định các sản phẩm cần đạt được trong mỗi giai đoạn, trong mỗi nội dung công việc, đối với mỗi cá nhân trong nhóm có phù hợp hay không?, khả năng dự kiến những khó khăn có thể gặp phải trong quá trình thực hiện DAHT Trong quá trình đánh giá, chúng ta cần đánh giá mức độ hỗ trợ của GV cũng như mức

độ tự đề xuất ý kiến, ý tưởng của SV trong mỗi công việc

- Đánh giá việc thực hiện DAHT: Khi đánh giá việc thực hiện DAHT, chúng ta cần tiến hành đánh giá chất lượng của các sản phẩm trong việc thực hiện các công việc đó, đánh giá tiến độ thực hiện các công việc trong nhóm (đánh giá tiến độ thực hiện nội dung các phần việc do từng thành viên trong nhóm, tiến độ thực hiện nội dung các công việc cũng như tiến độ thực hiện DAHT của từng nhóm so với kế hoạch thực hiện đã đề ra), đánh giá khả năng, thái độ và hiệu quả làm việc của từng cá nhân trong việc tự lực cũng như cộng tác với các thành viên trong nhóm để hoàn thành các

công việc được giao SV có biết đánh giá DAHT hay không (sản phẩm, cách làm việc ) Trong quá trình đánh giá, chúng ta cần đánh giá mức độ hỗ trợ của GV cũng như mức độ tự đề xuất ý kiến của SV trong mỗi công việc

Đánh giá việc hình thành DAHT của SV, xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT của từng nhóm và việc thực hiện DAHT của SV, mức độ đánh giá được thể hiện trong mô hình dưới đây:

Đánh giá tổng kết là loại hình đánh giá được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn

đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của SV so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại SV nhưng không góp phần nâng cao kết quả học tập của SV trong giai đoạn học tập được đánh giá Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp

Trong đánh giá tổng kết, song song với việc đánh giá dựa vào kết quả điểm số của các bài kiểm tra, các bài thi hết môn, chúng ta cần đánh giá chất lượng, số lượng của các sản phẩm của DAHT như đã đề ra trong kế hoạch thực hiện DAHT, đánh giá hoạt động hợp tác trong làm việc của các thành viên trong từng nhóm học tập (đánh giá việc tham gia

đề xuất ý kiến của các cá nhân trong nhóm học tập, khả năng cộng tác trong công việc, trách nhiệm trong công việc, mức độ hiệu quả trong các công việc ) và đánh giá năng lực của từng thành viên trong nhóm học tập (đánh giá khả năng lập kế hoạch, khả năng hợp tác, khả năng tổ chức, khả năng giao tiếp )

1.3.10 Tình hình nghiên cứu và triển khai dạy học theo dự án

1/ Tình hình nghiên cứu và triển khai dạy học theo dự án trên thế giới

Khái niệm “Project” trong dạy học được sử dụng bước đầu ở các trường dạy nghề ở Ý từ cuối thế kỉ XVI, sau đó được sử dụng ở Pháp Sau đó, tư tưởng DHTDA này lan sang một số nước ở châu Âu và nước Mỹ [23]

Mức độ hỗ trợ của giảng viên

Ban đầu DHTDA được sử dụng chủ yếu trong các ngành Kỹ thuật và Kiến trúc, sau này cùng với việc ứng dụng ngày càng sâu rộng, rộng rãi và cùng với việc phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật thì DHTDA đã được sử dụng trong nhiều ngành học, nhiều môn học khác nhau DHTDA được chú ý đặc biệt trong giáo dục ở nước Mỹ từ những năm đầu của thế kỉ XX và ở châu Âu những năm 60 của thế kỉ này Từ đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm của nước Mỹ đã bước đầu xây dựng cơ sở lý luận cho DHTDA và coi đó là hình thức tổ chức dạy học quan trọng, chủ yếu để thực hiện việc dạy học theo quan điểm dạy học trong hoạt động và bằng hoạt động và dạy học hướng vào người học nhằm khắc phục những nhược điểm của các PPDH, những hình thức dạy học truyền thống [7]

Hiện nay, DHTDA đã được sử dụng ở nhiều quốc gia khác nhau và được sử dụng trong nhiều ngành, nhiều lĩnh vực khác nhau DHTDA được ứng dụng ở nhiều môn học khác nhau trong mọi cấp học khác nhau, từ giáo dục phổ thông cho đến giáo dục đại học Hiện nay, DHTDA đã được một số trường trên thế giới coi đây là một trong những hình thức tổ chức dạy học đặc biệt quan trọng, chủ yếu nhằm thực hiện đổi mới PPDH và đã dành một lượng lớn quỹ thời gian đào tạo cho DHTDA Trường Đại học Roskilde của Đan Mạch hiện nay dành trên 50% quỹ thời gian đào tạo cho DHTDA Từ đó cho đến nay, hàng năm có nhiều công bố nghiên cứu lý luận và thực tiễn về DHTDA của các tác giả như: David Moursund, Knoll, Sumita Bhattacharyya, Joseph L Polman, John W Thomas [24], [25], [27], [28], [29]

2/ Tình hình nghiên cứu và triển khai dạy học theo dự án ở Việt Nam

Ở Việt Nam, các hình thức SV làm khoá luận tốt nghiệp, đồ án tốt nghiệp và các bài tập lớn về môn học hay các bài tiểu luận từ lâu cũng đã được sử dụng trong các trường Đại học nói chung và trong các trường ĐHSP, CĐSP nói riêng là rất gần gũi với DHTDA Trong các hình thức này, SV được giao cho tìm hiểu, nghiên cứu về một vấn đề, một nội dung hay một mảng kiến thức nào đó trong một khoảng thời gian nhất định Trong khoảng thời gian do GV đặt ra, SV thực hiện những nhiệm vụ học tập mang tính nghiên cứu một cách tự lực dưới sự trợ giúp, hướng dẫn và định hướng của

GV Tuy nhiên, có thể nói rằng ở nước ta trong những năm trước đây, DHTDA vẫn chưa được quan tâm, chú ý cũng như chưa được sử dụng như một hình thức tổ chức dạy học