Một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên sư phạm nghiên cứu trường hợp trường cđsp hà tây

ĐạI HọC QUốC GIA Hà NộI VIệN ĐảM BảO CHấT LƯợNG GIáO DụC LÊ THị VÂN ANH MộT Số YếU Tố ảNH HƯởNG ĐếN KếT QUả RèN LUYệN NGHIệP Vụ SƯ PHạM CủA SINH VIÊN SƯ PHạM Nghiên cứu trường hợp Trườ

§¹I HäC QUèC GIA Hµ NéI VIÖN §¶M B¶O CHÊT L¦îNG GI¸O DôC

ĐạI HọC QUốC GIA Hà NộI VIệN ĐảM BảO CHấT LƯợNG GIáO DụC

LÊ THị VÂN ANH

MộT Số YếU Tố ảNH HƯởNG ĐếN KếT QUả RèN LUYệN NGHIệP Vụ SƯ PHạM CủA SINH VIÊN SƯ PHạM

(Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây)

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60140120

LUậN VĂN THạC Sĩ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đức Ngọc

Hà Nội - 2014

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới thầy giáo, PGS.TS Lê Đức Ngọc

là người đã tận tình hướng dẫn, động viên và tạo mọi điều kiện cho tôi trong quá trình triển khai và hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Đồng thời, tôi rất trân trọng biết ơn các quý thầy/ cô trong biên chế và hợp tác với Viện Đảm bảo chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy

và trang bị cho chúng tôi các kiến thức chuyên ngành quý báu trong khoá học Cuối cùng xin gửi lời cảm ơn thành tới đồng nghiệp, bạn bè thân thiết, gia đình và đặc biệt là người bạn đời của tôi đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành chương trình Cao học Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu chuyên ngành nên luận văn này không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót Tác giả kính mong nhận được các góp ý, bổ sung của các thầy/ cô và các bạn học viên Một lần nữa, tôi xin trân thành cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên sư phạm (nghiên cứu trường hợp trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây)” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính

bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình./

Hà Nội, ngày 29 tháng 07 năm 2014

Tác giả luận văn

Lê Thị Vân Anh

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

DANH SÁCH CÁC BẢNG BIỂU 4

DANH SÁCH CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ 5

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 6

PHẦN MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài 7

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 8

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 98

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 9

4.1 Câu hỏi nghiên cứu 9

4.2 Giả thuyết nghiên cứu 9

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 10

5.1 Đối tượng nghiên cứu 10

5.2 Khách thể nghiên cứu 10

6 Phương pháp nghiên cứu 10

6.1 Phương pháp chọn mẫu 10

6.2 Phương pháp thu thập thông tin 11

6.3 Phương pháp xử lý thông tin 11

7 Kết cấu của luận văn 11

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 12

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 12

1.1.1 Các nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm 12

1.1.2 Các nghiên cứu liên quan đến đánh giá kết quả RLNVSP 14

1.1.3 Các nghiên cứu liên quan đến sự khác biệt trong kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 2120

1.2 Một số khái niệm liên quan luận văn 2322

1.2.1 Sinh viên, sinh viên sư phạm 2322

1.2.2 Nghiệp vụ sư phạm, RLNVSP, kết quả RLNVSP 2523

1.2.3 Các nhóm yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 2826

1.3 Khung lý thuyết của nghiên cứu 2927

Chương 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3029

2.1 Tổ chức nghiên cứu 3029

2.1.1 Tổng thể và mẫu nghiên cứu 3029

2.1.2 Quy trình nghiên cứu 3534

2.2 Phương pháp nghiên cứu 3736

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 3736

2.2.2 Phương pháp chuyên gia 3736

2.2.3 Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc 3736

2.2.4 Phương pháp điều tra bằng bằng phiếu khảo sát 3837

2.2.5 Phương pháp thống kê toán học 4342

2.3 Thang đo và đánh giá thang đo 4342

2.3.1 Giới thiệu về thang đo 4342

2.3.2 Đánh giá thang đo 4443

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 5048

3.1 Thông tin chung về kết quả khảo sát 5048

3.1.1 Phân loại đối tượng tham gia khảo sát 5048

3.1.2 Thống kê mô tả các biến quan sát 5250

3.2 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả RLNVSP của SVSP 6361

3.3 Đánh giá một số yếu tố khác ảnh hưởng đến kết quả RLNVSP của SV 6866

3.3.1 Ảnh hưởng của Khoa đào tạo tới KQ RLNVSP 6866

3.3.2 Ảnh hưởng của lý do chọn nghề với KQ RLNVSP 6967

3.3.3 Ảnh hưởng của tần suất đi dạy gia sư với KQ RLNVSP 7068

KẾT LUẬN 7472

TÀI LIỆU THAM KHẢO 7674

A Các tài liệu tiếng Việt 7674

B Các tài liệu tiếng Anh 7775

Phụ lục 1: Danh sách biến ban đầu - Phiếu khảo sát - Phiếu phỏng vấn sâu 7977

Phụ lục 2: Kiểm định độ tin cậy của thang đo (thử nghiệm) bằng phần mềm Quest 9088

Phụ lục 3: Kiểm định độ tin cậy của thang đo (chính thức) 9189

Phụ lục 3: Kiểm định độ giá trị của thang đo 9795

DANH SÁCH CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2-1: Quy mô và mẫu chọn khảo sát 3433

Bảng 2-2: Mẫu chọn khảo sát theo chuyên ngành và khoa đào tạo 3433

Bảng 2-3: Số phiếu phát ra và thu về qua đợt khảo sát 3534

Bảng 2-4: Bảng hệ số cronbach alpha của các tiểu thang đo 4544

Bảng 2-5: Kiểm định KMO và Bartlett’s cho biến độc lập 4645

Bảng 3-1: Kết quả thống kê mô tả biến Thái độ của SV đối với RLNVSP 5250

Bảng 3-2 : Bảng tên các biến quan sát của TĐRLNVSP 5351

Bảng 3-3: Kết quả thống kê mô tả biến GVHDNVSP 5452

Bảng 3-4 : Bảng tên các biến quan sát của biến GVHDNVSP 5553

Bảng 3-5 : Kết quả thống kê mô tả biến GVHDCN 5654

Bảng 3-6 : Bảng tên các biến quan sát của biến GVHDCN 5755

Bảng 3-7 : Kết quả thống kê mô tả biến GVHDGD 5755

Bảng 3-8 : Bảng tên các biến quan sát của biến GVHDGD 5856

Bảng 3-9 : Kết quả thống kê mô tả biến bối cảnh RLNVSP 5957

Bảng 3-10: Bảng tên các biến quan sát của biến BCRLNVSP 6058

Bảng 3-11 : Kết quả thống kê mô tả biến KQ RLNVSP 60

Bảng 3-12 : Bảng tên các biến quan sát của biến KQRLNVSP 6260

Bảng 3-13: Hệ số tương quan giữa các biến trong phương trình hồi quy 6462

Bảng 3-14: Đánh giá sự phù hợp của mô hình 6563

Bảng 3-15: Phân tích ANOVA 6664

Bảng 3-16: Ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình 6664

Bảng 3-17: Phân tích ANOVA theo khoa đào tạo 6866

Bảng 3-18: Bảng mô hình hồi quy đơn giữa KHOA-KQRLNVSP 6967

Bảng 3-19: Bảng tương quan giữa CN1 - KQRLNVSP 7068

Bảng 3-20: Bảng mô tả giữa CN2 - KQRLNVSP 7270

DANH SÁCH CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

Hình 1-1 Mô hình giáo viên hiệu quả trong một xã hội thay đổi 1615

Hình 1-2 Mô hình Trao quyền trong đánh giá 17

Hình 1-3 Mô hình Thấu kính trong Lý thuyết phán xét xã hội 1918

Hình 1-4 Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài 2927

Hình 2-1 Sơ đồ quy trình triển khai nghiên cứu 3635

Biểu đồ 3-1 Tỷ lệ SV trả lời phiếu hỏi theo Khoa đào tạo 5048

Biểu đồ 3-2 Tỷ lệ SV trả lời về lý do chọn nghề 5149

Biểu đồ 3-3 Tỷ lệ SV trả lời về tần suất đi dạy gia sư 5250

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BCRLNVSP Bối cảnh rèn luyện nghiệp vụ sư phạm CĐSP Cao đẳng sư phạm

CNTT Công nghệ thông tin

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

GVHDCN Giáo viên hướng dẫn chủ nhiệm

GVHDGD Giáo viên hướng dẫn giảng dạy

GVHDNVSP Giảng viên hướng dẫn nghiệp vụ sư phạm KQRLNVSP Kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm NVSP Nghiệp vụ sư phạm

RLNVSP Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

SVSP Sinh viên sư phạm

TĐRLNVSP Thái độ rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đối với mỗi quốc gia trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng, giáo dục

- đào tạo được coi là quốc sách hàng đầu Nghị quyết Đại hội đại biểu Đảng toàn

quốc lần thứ XI xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong

đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý

là khâu then chốt" Định hướng đó đã đặt ngành sư phạm và các trường sư phạm

trước những cơ hội và thách thức mới Đặc biệt các trường sư phạm có nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ các nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đáp ứng các yêu cầu mà Đảng, Nhà nước và xã hội đặt ra

Trong những năm qua, các trường sư phạm trong cả nước đã và đang cố gắng đưa ra những biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên (GV) tương lai cho các cơ sở giáo dục Chính vì lẽ đó mà việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP) phải được coi là một trong những khâu quan trọng nhất làm nền tảng cho việc hình thành con người mới năng động và sáng tạo và có hướng phát triển nghề nghiệp bền vững RLNVSP hướng đến hình thành cả năng lực chuyên môn lẫn năng lực sư phạm Việc trang bị hệ thống tri thức chuyên môn và rèn luyện kỹ năng

sư phạm, giáo dục nghệ thuật làm thầy… là những vấn đề cực kỳ quan trọng, cần phải được tiến hành trong suốt các năm học ở trường sư phạm

Nhận thức được tầm quan trọng của nghiệp vụ sư phạm là vấn đề sống còn trong sự nghiệp đào tạo giáo viên, quyết định đến chất lượng giáo dục trước mắt

và lâu dài, ngày 28 tháng 1 năm 2010, Bộ Giáo dục và đào tạo đã tổ chức hội thảo

khoa học “Nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường ĐH sư phạm” Hội thảo đã thu hút trên 50 báo cáo khoa học tập trung về các vấn đề: thực

trạng nghiệp vụ sư phạm và các giải pháp đào tạo giáo viên hiện nay của các trường

ĐH và CĐSP

Các trường Sư phạm cũng đã có những công trình nghiên cứu về rèn luyện nghiệp vụ sư phạm: Nghiên cứu hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh

viên khoa Sư phạm Đại học Cần Thơ (Chủ trì: TS Bùi Thị Mùi - năm 2009); vấn đề

rèn luyện kỹ năng sư phạm cho sinh viên (Hà Thị Đức - năm 2000); “Nâng cao chất

lượng giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên” (Phạm Sơn Lâm - 1998); “Giáo

dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trong quy trình đào tạo mới (Nguyễn Gia

Hách - 1993); Kỷ yếu hội thảo “Công tác thực tập sư phạm của các trường Sư

phạm” (TT phát triển nghiệp vụ sư phạm - Viện nghiên cứu giáo dục - Trường

ĐHSP Thành phố HCM - năm 2008), “Thực trạng và những định hướng trong công

tác đào tạo nghề ở các trường ĐHSP” (Nguyễn Văn Tụ - năm 2010)…

Qua các nghiên cứu, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên các

trường sư phạm đã được phân tích về hiện trạng: nội dung chương trình rèn luyện

NVSP, kỹ năng sư phạm, cách tổ chức và đánh giá RLNVSP, điều kiện cơ sở vật

chất phục vụ công tác RLNVSP trong các trường Sư phạm và một số giải pháp

nhằm nâng cao chất lượng RLNVSP của sinh viên các trường Sư phạm

Tuy nhiên, ở Việt Nam cho đến nay vẫn chưa có nhiều nghiên cứu về những

yếu tố như: giảng viên trường sư phạm, giáo viên trường phổ thông, thái độ của bản

thân sinh viên với việc rèn nghề, bối cảnh của thực tế, thực hành sư phạm ảnh hưởng

như thế nào đến kết quả RLNVSP của sinh viên sư phạm Vì vậy, tôi chọn đề tài “Một

số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên trường

Sư phạm (nghiên cứu trường hợp trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây)”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu nhằm: Nghiên cứu một số yếu tố (nhóm yếu tố liên quan

tới cá nhân sinh viên, nhóm yếu tố liên quan tới giáo viên hướng dẫn, nhóm yếu tố

liên quan đến bối cảnh thực tế/thực hành sư phạm) ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm của sinh viên sư phạm; Phát hiện ra mức độ ảnh hưởng theo cả

hướng tích cực và tiêu cực của các nhóm yếu tố, từ đó đề xuất biện pháp nhằm khắc

phục những ảnh hưởng tiêu cực để nâng cao kết quả RLNVSP cho sinh viên trường

CĐSP Hà Tây

Formatted: Font: Italic, Font color: Black, Condensed by 0.2 pt

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Giới hạn nội dung: Đánh giá thực trạng tự đánh giá kết quả rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm và một số yếu tố (nhóm yếu tố liên quan tới cá nhân sinh viên, nhóm

yếu tố liên quan tới giáo viên hướng dẫn, nhóm yếu tố liên quan đến bối cảnh thực

tế/thực hành sư phạm) ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh

viên sư phạm Nội dung nghiên cứu chưa xem xét đến ảnh hưởng của các yếu tố

khác như: chương trình đào tạo, cơ chế tổ chức rèn luyện NVSP đến kết quả rèn

luyện nghiệp vụ sư phạm

Giới hạn không gian: Nghiên cứu được thực hiện tại các khoa đào tạo GV

THCS (Khoa Tự nhiên, Khoa Xã hội, Khoa Ngoại ngữ, Khoa GDTC-N-H), đào tạo

GV Tiểu học (Khoa Tiểu học) và đào tạo GV Mầm non (Khoa Mầm non) - trường

Cao đẳng Sư phạm Hà Tây

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm của sinh viên sư phạm?

Câu hỏi 2: Sự khác nhau về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đó đến kết quả

RLNVSP của sinh viên như thế nào?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết rằng có 3 nhóm yếu tố chủ yếu ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện

nghiệp vụ của SV sư phạm là:

- Nhóm yếu tố liên quan tới cá nhân sinh viên:

+ Thái độ đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (thể hiện qua

nhận thức, hành vi và tình cảm)

+ Lý do chọn nghề giáo viên

+ Đi dạy gia sư

- Nhóm yếu tố liên quan tới giáo viên hướng dẫn:

+ Trình độ chuyên môn, phương pháp giảng dạy và cách hướng dẫn,

đánh giá thực hành sư phạm tại trường sư phạm của giảng viên sư phạm

Formatted: Font: Italic, Font color: Black

Formatted: Font: Italic, Font color: Black

+ Trình độ chuyên môn, phương pháp giảng dạy và cách đánh giá

giáo sinh của giáo viên hướng dẫn giảng dạy tại trường phổ thông

+ Trình độ chuyên môn, phương pháp giáo dục và cách đánh giá giáo

sinh của giáo viên chủ nhiệm tại trường phổ thông

- Nhóm yếu tố liên quan tới bối cảnh RLNVSP:

+ Bối cảnh RLNVSP tại trường CĐSPQuy định, văn bản hướng dẫn

RLNVSP

+ Bối cảnh RLNVSP tại trường phổ thôngSự hỗ trợ của các lực lượng

nhà trường đối với giáo sinh

+ Cơ sở vật chất phục vụ công tác RLNVSP

+ Quy mô lớp học và thái độ của học sinh

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm đánh giá aẢ̉nh hưởng của một số yếu tố (nhóm yếu tố liên

quan tới cá nhân sinh viên, nhóm yếu tố liên quan tới người đánh giángười hướng

dẫn, nhóm yếu tố liên quan tới bối cảnh RLNVSP) đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm của sinh viên sư phạm

5.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động Rèn luyện RLNVSP của sinh viên chính quy đang theo học tại

các Khoa Tự nhiên, Xã hội, Ngoại ngữ, GDTC-N-H, Tiểu học, Mầm non năm học

2013-2014 tại trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp chọn mẫu

Nghiên cứu sử dụng kết hợp cả hai phương pháp chọn mẫu cho nghiên cứu

định lượng và định tính Cụ thể:

Mẫu nghiên cứu định lượng: Tiến hành nghiên cứu trên nhóm khách thể của

trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây trong năm học 2013 – 2014 Tổng mẫu là 862 SV

năm thứ ba hệ chính quy Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu phân tầng ngẫu

nhiên theo tỷ lệ từng khoa

Formatted: Font color: Black Formatted: Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Formatted: Font color: Black Formatted: Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Formatted: Font color: Black Formatted: Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Formatted: Font color: Black Formatted: Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Formatted: Font color: Black Formatted: Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Formatted: Font color: Black Formatted: Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Formatted: Font color: Black

Mẫu cho nghiên cứu định tính: Chọn 06 SV cho 06 cuộc phỏng vấn bán cấu

trúc chia đều 6 khoa đào tạo Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu ngẫu nhiên đơn

giản (căn cứ vào danh sách của 6 khoa chọn ngẫu nhiên 01 sinh viên để phỏng vấn

theo nội dung đã chuẩn bị - xem phụ lục sô ?1); phiếu hỏi dự thảo được gửi tới

giảng viên hướng dẫn và 02 chuyên gia để lấy ý kiến đóng góp

6.2 Phương pháp thu thập thông tin

Nghiên cứu sử dụng kết hợp cả hai phương pháp thu thập thông tin bằng

phương pháp định lượng và phương pháp định tính Cụ thể:

- Thu thập thông tin bằng phương pháp định tính, bao gồm: phương pháp

nghiên cứu (hồi cứu) tài liệu; phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc (phỏng vấn sâu);

phương pháp thu thập và phân tích ý kiến chuyên gia

- Thu thập thông tin bằng phương pháp định lượng, sử dụng phương pháp

điều tra bằng phiếu khảo sát Đây là phương pháp chính được sử dụng trong luận

văn nhằm thu thập thông tin định lượng về thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

và các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên

6.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phần mềm thống kê QUEST, SPSS để xử lý, tổng hợp và phân tích

phiếu hỏi và các số liệu định lượng đã thu thập được

7 Kết cấu của luận văn

Phần mở đầu

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Formatted: Font color: Black Formatted: Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Formatted: Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Formatted: Font color: Black Formatted: Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Formatted: Font color: Black Formatted: Font color: Black Formatted: Font color: Black

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm

Thực tế, đã có nhiều nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm trên nhiều hướng tiếp cận và mức độ khác nhau, ngay về mặt thuật ngữ nghiệp vụ sư phạm cũng có nhiều cách phát biểu khác nhau Ở các tài liệu tiếng Anh thường dùng cụm từ teaching practicum (tạm dịch là thực hành giảng dạy) Tiêu biểu là các nghiên cứu dưới đây:

1.1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Theo Catherine A Traister (2005) khi nghiên cứu về những nhận thức của giáo sinh, giáo viên hợp tác, giám sát đại học về đánh giá thực hành sư phạm của sinh viên đã đưa ra khung khái niệm về một giáo viên tốt gồm: giáo viên dạy cái gì (nội dung), dạy như thế nào (nghiên cứu, lý thuyết và thực hành), cách tự đánh giá

và cách để có những thông tin quan trọng Từ mô hình này cung cấp một khuôn khổ cho việc đánh giá thực hành sư phạm của giáo sinh Thông qua phỏng vấn sâu các sinh viên tham gia thực hành giảng dạy, tác giả cũng chỉ ra rằng các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả thực hành sư phạm của giáo sinh gồm: sự chuẩn bị của giáo sinh trước khi xuống trường thực hành, thái độ của giáo sinh, sự khác biệt trong quan điểm đánh giá của giáo viên hợp tác và giám sát đại học, mối quan hệ giữa giáo sinh – giáo viên hợp tác, giữa giáo sinh – giám sát đại học, thời điểm tiến hành đánh giá, các thông tin phản hồi, các kinh nghiệm trước đây với trẻ em

Theo Edwin G Ralph (2005) đã nghiên cứu kết quả đánh giá thực hành sư phạm theo 4 yếu tố: (a) cấp lớp dạy; (b) địa điểm trường học; (c) năm thực tập; và (d) giới tính của thực tập sinh, trong đó đã kết luận giáo sinh thực tập ở cấp lớp thấp

có kết quả cao hơn ở cấp lớp cao, các giáo sinh thực tập ở các trường thuộc khu vực nông thôn có kết quả cao hơn ở các trường thuộc khu vực thành thị, kết quả thực tập của những năm sau cao hơn của những năm trước, giáo sinh nữ có kết quả cao hơn

so với các giáo sinh nam

Cũng về vấn đề đánh giá kết quả thực hành sư phạm của sinh viên, theo

Barret (1986) (Trích dẫn từ Benedicta Aiyobei Tabot and Charles Nyandusi

Mottanya - 2012) cho rằng điểm số đánh giá kết quả thực hành sư phạm của sinh

viên là cao, nó không phụ thuộc công cụ đánh giá, nó phụ thuộc vào người đánh giá

và phản ánh sự đánh giá tiềm năng chứ không phải đánh giá sự thể hiện các kỹ năng

của giáo sinh Theo Catherine A Traister (2005) khi nghiên cứu về những nhận

thức của giáo sinh, giáo viên hợp tác, giám sát đại học về đánh giá thực hành sư

phạm của sinh viên thông qua phỏng vấn sâu các sinh viên tham gia thực hành

giảng dạy, tác giả đã chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả thực hành sư phạm

của giáo sinh gồm: sự chuẩn bị của giáo sinh trước khi xuống trường thực hành, thái

độ của giáo sinh, sự khác biệt trong quan điểm đánh giá của giáo viên hợp tác và

giám sát đại học, mối quan hệ giữa giáo sinh - giáo viên hợp tác, giữa giáo sinh -

giám sát đại học, thời điểm tiến hành đánh giá, các thông tin phản hồi, các kinh

nghiệm trước đây với trẻ em

Theo Edwin G Ralph (2005) đã nghiên cứu kết quả đánh giá thực hành sư

phạm theo 4 yếu tố: (a) cấp lớp dạy; (b) địa điểm trường học; (c) năm thực tập; và

(d) giới tính của thực tập sinh, trong đó đã kết luận giáo sinh thực tập ở cấp lớp thấp

có kết quả cao hơn ở cấp lớp cao, các giáo sinh thực tập ở các trường thuộc khu vực

nông thôn có kết quả cao hơn ở các trường thuộc khu vực thành thị, kết quả thực tập

của những năm sau cao hơn của những năm trước

Theo Beck and Kosnik (2002), kết quả thực tập sư phạm của giáo sinh sẽ

được tăng cường nếu họ làm việc theo cặp hoặc nhóm nhỏ

Trong nghiên cứu của Diala Hamaidi, Ibrahim Al-Shara, Yousef Arouri,

Ferial Abu Awwad (2014) ở Đại học Jordan về những điều sinh viên nhận được sau

khi thực hành giảng dạy ở trường phổ thông (theo sự tự đánh giá của họ) không bị

ảnh hưởng bởi điểm tích lũy ở trường Đại học hay kết quả học tập của họ ở trường

phổ thông

Comment [h1]: Đưa đoạn này xuống phân nghiên cứu đanh giá- trước mục 1.1.2.2

Govinda Ishwar Lingam (2002) đã nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến

hiệu quả của thực hành sư phạm đối với sinh viên sư phạm tại trường cao đẳng sư

phạm Lautoka (Fiji), dựa trên mô hình của Hopkins (1985) xác định các biến ảnh

hưởng đến kinh nghiệm dựa trên hiện trường được nhóm thành 3 nhóm: cấu trúc,

môi trường và hành động Tác giả đã chỉ ra nhóm các yếu tố tích cực và nhóm các

yếu tố tiêu cực ảnh hưởng đến thực hành sư phạm Nhóm yếu tố tích cực gồm: Sổ

tay thực hành giảng dạy, phản hồi của học sinh đối với giáo sinh, làm quen thăm

trường, chia sẻ ý kiến với các giáo sinh khác, môi trường của trường phổ thông, sự

hướng dẫn và hỗ trợ từ các giáo viên khác ở trường phổ thông, sự hướng dẫn của

giáo viên hợp tác; Nhóm yếu tố tiêu cực gồm: Cơ hội để quan sát bài học, sự hỗ trợ

từ các tài liệu khác về giảng dạy, sự giúp đỡ và hướng dẫn từ cố vấn trường đại học,

phiên họp tiến hành ở trường đại học, thời gian cho sự phản ánh, khoảng thời gian

cho thực hành sư phạm, các nhiệm vụ chuyên môn được phân bổ, thời gian phân bổ

cho sự chuẩn bị, phản hồi của cố vấn trường học sau khi đánh giá, sự sẵn có của các

nguồn lực cho việc giảng dạy / học tập

1.1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Ở trong nước có một số nghiên cứu như: Nghiên cứu của tác giả Đặng Thị

Nhung (Năm ?1998) đã tìm hiểu một số yếu tổ ảnh hưởng đến kết quả thực tập sư

phạm của sinh viên sư phạm năm thứ ba… Tác giả đã tập trung vào những khó

khăn tâm lý, sự hạn chế, non kém về các kỹ năng sư phạm cơ bản (nằm trong

chương trình các học phần Tâm lý học, giáo dục học…) của SV đã tác động tiêu

cực đến kết quả thực tập sư phạm

Qua nghiên cứu các tài liệu trên, đã cho chúng tôi có thêm cơ sở lý luận để

vận dụng trong việc xây dựng khung lý thuyết cho nghiên cứu luận văn của mình

1.1.2 Các nghiên cứu liên quan đến đánh giá kết quả RLNVSP

1.1.2.1 Trên thế giới

Trên thế giới, các nghiên cứu tập trung vào đánh giá kết quả thực hành sư

phạm dựa trên bộ ba đối tượng tham gia quá trình đánh giá: giám sát trường đại học,

giáo viên hợp tác ở trường phổ thông và giáo sinh Các công cụ sử dụng để đánh giá

Comment [h2]: Viết một số nghiên cứu, nhưng ở đây chỉ trình bầy có 1 nghiên cứu

bao gồm một sự kết hợp của tất cả hoặc một số công cụ đánh giá như: thông tin phản hồi bằng miệng và / hoặc viết dựa trên những quan sát tập trung vào bộ tiêu chí, video, hồ sơ học tập, tài liệu tham khảo của giáo viên hợp tác, nhật ký cá nhân, các sản phẩm phản ánh việc học tập của giáo sinh, bằng văn bản kiểm tra, đánh giá ngang hàng và tự đánh giá

Tuy nhiên theo nhận định của nhiều tác giả thì vấn đề đánh giá kết quả thực hành sư phạm của sinh viên là rất phức tạp và có nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá kết quả đó Theo Mavis Haigh & Bryan Tuck (1999), thực hành giảng dạy

là một yếu tố trung tâm trong hầu hết các chương trình đào tạo giáo viên Tuy nhiên việc đánh giá năng lực của sinh viên trong thực tập vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề Một số vấn đề vẫn còn gây tranh cãi, ví dụ sự căng thẳng giữa các mục đích khác nhau của đánh giá (Fish, 1995; Thompson, 1999), tác động của bối cảnh trong thực hành (Maloney, 1998); sự căng thẳng giữa thông điệp và tránh đối mặt (Wajnryb, 1996); người được giao làm trọng tài và phân định một thực hành tốt (Fish, 1995); giữa thẩm quyền so với năng lực (Fish, 1995; Gibbs và Aitken, 1996) Ngoài ra, cuộc tranh luận về việc đánh giá thực hành của sinh viên thường phản ánh cuộc tranh luận triết học liên tục về bản chất của đào tạo giáo viên (Brown, 1996) và các rào cản truyền thống giữa giáo viên và các học giả (Groundwater -Smith, 1997) Việc phát triển một bộ hoặc một danh sách các năng lực để đánh giá giáo viên (bao gồm các khía cạnh và các tiêu chuẩn) là một hiện tượng trên toàn thế giới, chúng nhúng vào trong một tổng thể rộng lớn hơn gồm các vấn đề kinh tế, xã hội và chính trị (Ballantyne, Thompson, và Taylor, 1998) Tại Mỹ, Hiệp hội liên bang đánh giá và hỗ trợ giáo viên mới (Interstate New Teachers Assessment and Support Consortium) đã đưa ra một bộ tiêu chuẩn là sự mở rộng của Hội đồng quốc gia về Tiêu chuẩn giảng dạy chuyên nghiệp… Tại Anh, một khung năng lực được dùng để công nhận cho người tốt nghiệp khóa đào tạo giáo viên Hay ở Úc có khung năng lực quốc gia cho giáo viên mới, nó là kết quả của một dự án quốc gia nghiên cứu và phát triển chất lượng dạy và học kéo dài 3 năm Ở New Zealand, Hội đồng quản trị đăng ký giáo viên (1997) đã công bố các tiêu chí để xác định "giáo viên đạt yêu

cầu", cơ quan chuyên môn New Zealand đã công bố "tiêu chuẩn" của giảng dạy (Gibbs và Munro, 1993; McGrath, 1996), Tạp chí Văn phòng Giáo dục (1998) đã công bố các đặc điểm xác định của "giáo viên có khả năng", và cuối cùng Bộ Giáo dục (1998 và 1999) đã công bố "tiêu chuẩn" cho giáo viên và các quản trị viên trong các trường tiểu học và trung học

Tác giả Catherine A Traister (2005) đã dựa trên khung lý thuyết của Đại học Riverview để phát triển khung đánh giá thực hành sư phạm của sinh viên:

Hình 1-1 Mô hình giáo viên hiệu quả trong một xã hội thay đổi

Từ đó, tác giả xây dựng khung lý thuyết: Nghiên cứu này được dựa trên kinh nghiệm cá nhân thể hiện bởi bộ ba tham gia như họ mô tả nhận thức của họ về quản

lý, tiếp nhận, giải thích hoặc chỉ đơn giản là quan sát các phương pháp đánh giá được sử dụng trong thời gian thực tập giảng dạy của sinh viên Nghiên cứu trường hợp này cung cấp một phương tiện để điều tra các đơn vị xã hội phức tạp bao gồm nhiều biến tiềm năng quan trọng trong việc tìm hiểu kinh nghiệm của các đánh giá trong quá trình dạy học Trong nghiên cứu này, tình hình thực tế là thực hành giảng dạy của sinh viên, hiện tượng là đánh giá trong quá trình giảng dạy của sinh viên, và

đơn vị xã hội phức tạp là nhận thức của bộ ba các thành viên khác nhau Nghiên cứu này sẽ phục vụ để thông báo cho quản trị viên các trường đại học, giảng viên đại học, giám đốc đại học, điều phối viên và sinh viên Dữ liệu từ nghiên cứu được xem xét bởi nhân viên trường đại học có thể phục vụ để tác động đến những thay đổi trong thực tế đánh giá thực hành giảng dạy của sinh viên và / hoặc tăng cường các tác động tích cực của thực hành hiện nay

Liên quan đến đề xuất một mô hình đánh giá kết quả thực hành sư phạm, tác giả Kari Smith (2007) đã chỉ ra rằng: việc đánh giá năng lực giảng dạy là một hoạt động phức tạp Korthagen (2004) giới thiệu đến một định nghĩa về năng lực: năng lực là tổng hòa của kiến thức, kỹ năng và thái độ, và như vậy, nó đại diện tiềm năng của hành vi, chứ không phải bản thân hành vi (tr 80) Điều này có nghĩa rằng năng lực không thể được đánh giá trực tiếp ở bên ngoài, vì nó là nội bộ bên trong và ẩn đối với người khác Những gì chúng ta có thể đánh giá, là hành vi trong các tình huống mà nó kích hoạt sự thực hiện của năng lực Trên cơ sở tìm hiểu các nghiên cứu khác, tác giả cho rằng chưa có đủ minh chứng để đưa ra một cách đánh giá thực hành giảng dạy của sinh viên một cách chính xác và tác giả đã đề xuất một mô hình trao quyền trong đánh giá cho cả ba đối tượng: sinh viên, giảng viên đại học và giáo viên phổ thông - những người trực tiếp tham gia vào quá trình đánh giá

Hình 1-2 Mô hình Trao quyền trong đánh giá

Mô hình này tạo ra một sự hiểu biết chung của bộ ba giảng viên đại học,

giáo viên phổ thông và sinh viên về những gì phải được đánh giá trong quá trình SV thực hành sư phạm ở trường phổ thông, cũng như những phẩm chất tiêu chuẩn rõ ràng để “đạt thực tập'', mà không biến nó thành một danh sách kiểm tra được xem xét trong sự tách biệt khỏi bối cảnh của nó thông qua quy trình 7 bước Trong nghiên cứu này, tác giả mới dừng lại ở mức đề xuất mô hình, còn việc thử nghiệm

và đánh giá hiệu quả của mô hình thì chưa được tiến hành

Mavis Haig và cộng sự (2013) đã sử dụng mô hình Lý thuyết phán xét xã hội

để làm căn cứ thực hiện đánh giá thực hành sư phạm của sinh viên

Nhóm nghiên cứu cũng trích dẫn từ (Porter, Youngs, & odden, 2001) khẳng định rằng: thực tập giảng dạy trong bối cảnh thực tế là rất phức tạp, do đó việc đánh giá thực tập giảng dạy cũng trở nên rất phức tạp, tồn tại nhiều vấn đề như: sự căng thẳng giữa các mục đích đánh giá khác nhau, tác động của bối cảnh lên thực hành

và việc xác định “dạy tốt” là gì Các tác giả đã đề xuất 6 yếu tố của quá trình ra quyết định về thành tích thực hành sư phạm của SV, đó là: “Học tập như một giáo viên”, “Phẩm chất/khuynh hướng cá nhân”, “Các mối quan hệ”, "Kiến thức và lập

kế hoạch", "Ban hành giảng dạy và quản lý" và "Đánh giá và sử dụng bằng chứng"

Hình 1-3 Mô hình Thấu kính trong Lý thuyết phán xét xã hội

Theo Isman, Aytekin & ctg (2012) {Using blended learning in developing

student teachers teaching skills - TOJET: The Turkish Online Journal of

Educational Technology – October 2012, volume 11 Issue 4} đã đưa ra các kỹ năng

giảng dạy cần dạy cho sinh viên trường đại học sư phạm gồm 4 nhóm kỹ năng cần

thiết sau:

1 Kỹ năng lập kế hoạch

2 Kỹ năng lập chiến lược giảng dạy và quản lý lớp học

3 Kỹ năng hiểu biết về chuyên môn chính

4 Kỹ năng đánh giá

Trong đó lại chia nhỏ thành 16 tiêu chuẩn và 61 tiêu chí để đánh giá

Hệ thống các kỹ năng, năng lực cùng nhiều chỉ số để đo mức độ đạt được do

Challtot Daniel nghiên cứu đề xuất (1996, 2007, 2011, 2013) là sự làm rõ các tiêu

chuẩn đánh giá giáo viên của Mỹ

Theo Catherine A Traister (2005) khi nghiên cứu về những nhận thức của

giáo sinh, giáo viên hợp tác, giám sát đại học về đánh giá thực hành sư phạm của

sinh viên đã đưa ra khung khái niệm về một giáo viên tốt gồm: giáo viên dạy cái gì

(nội dung), dạy như thế nào (nghiên cứu, lý thuyết và thực hành), cách tự đánh giá

và cách để có những thông tin quan trọng Từ mô hình này cung cấp một khuôn khổ

cho việc đánh giá thực hành sư phạm của giáo sinh Thông qua phỏng vấn sâu các

sinh viên tham gia thực hành giảng dạy, tác giả cũng chỉ ra rằng các yếu tố ảnh

hưởng đến kết quả thực hành sư phạm của giáo sinh gồm: sự chuẩn bị của giáo sinh

trước khi xuống trường thực hành, thái độ của giáo sinh, sự khác biệt trong quan

điểm đánh giá của giáo viên hợp tác và giám sát đại học, mối quan hệ giữa giáo sinh

– giáo viên hợp tác, giữa giáo sinh – giám sát đại học, thời điểm tiến hành đánh giá,

các thông tin phản hồi, các kinh nghiệm trước đây với trẻ em

Theo Edwin G Ralph (2005) đã nghiên cứu kết quả đánh giá thực hành sư

phạm theo 4 yếu tố: (a) cấp lớp dạy; (b) địa điểm trường học; (c) năm thực tập; và

Mô hình lăng kinh này, nếu không thì bỏ đi!

(d) giới tính của thực tập sinh, trong đó đã kết luận giáo sinh thực tập ở cấp lớp thấp

có kết quả cao hơn ở cấp lớp cao, các giáo sinh thực tập ở các trường thuộc khu vực nông thôn có kết quả cao hơn ở các trường thuộc khu vực thành thị, kết quả thực tập của những năm sau cao hơn của những năm trước, giáo sinh nữ có kết quả cao hơn

so với các giáo sinh nam

Cũng về vấn đề đánh giá kết quả thực hành sư phạm của sinh viên, theo Barret (1986) (Trích dẫn từ Benedicta Aiyobei Tabot and Charles Nyandusi Mottanya - 2012) cho rằng điểm số đánh giá kết quả thực hành sư phạm của sinh viên là cao, nó không phụ thuộc công cụ đánh giá, nó phụ thuộc vào người đánh giá

và phản ánh sự đánh giá tiềm năng chứ không phải đánh giá sự thể hiện các kỹ năng của giáo sinh

1.1.2.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, có một số tác giả đã nghiên cứu đánh giá kết quả RLNVSP, đặc biệt là đánh giá kết quả kiến tập sư phạm, thực tập sư phạm thông qua hệ thống các tiêu chí dựa trên chuẩn giáo viên phổ thông

Tác giả Trần Thị Hương (2012) đã đánh giá mức độ biểu hiện kỹ năng hoạt động giáo dục của sinh viên ĐHSP TPHCM thông qua hệ thống kỹ năng hoạt động giáo dục bao gồm: kỹ năng xác định mục tiêu HĐGD; kỹ năng tìm hiểu, nắm vững đối tượng giáo dục; kỹ năng xây dựng kế hoạch HĐGD; kỹ năng tổ chức thực hiện các HĐGD; kỹ năng giao tiếp ứng xử sư phạm; kỹ năng giải quyết tình huống giáo dục; kỹ năng đánh giá kết quả HĐGD Các kỹ năng HĐGD được đánh giá theo 5 mức độ: 1) SV thực hiện các thao tác, hành động không đúng, không rõ ràng, còn nhiều lúng túng; 2) SV thực hiện được một vài thao tác và hành động của KN nhưng chưa đầy đủ, nhiều sai sót và lúng túng; 3) SV thực hiện các thao tác và hành động của KN tương đối đầy đủ, đúng nhưng chưa thành thạo, còn một số sai sót; 4)

SV thực hiện đầy đủ, đúng và tương đối thành thạo các thao tác, hành động của KN nhưng yếu tố độc lập sáng tạo còn hạn chế; 5) SV thực hiện đầy đủ, đúng, thành thạo các thao tác, hành động của KN một cách sáng tạo

Tác giả Lê Minh Hiếu (2013) đã đánh giá “Năng lực dạy học” của giáo sinh

theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành theo

hệ thống 18 tiêu chí, mỗi tiêu chí được đánh giá theo 5 cấp độ: rất thấp - thấp - trung

bình - cao - rất cao

Ngoài ra, rất nhiều tác giả khác đã nghiên cứu đề xuất hệ thống các kỹ năng,

năng lực sư phạm cũng như quy trình rèn luyện các kỹ năng này trong quá trình

RLNVSP ở trường phổ thông

Bổ sung thêm những nhận định về người đánh giá trong TTSP, tác giả Lê

Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2008) cũng đã đề nghị việc đánh giá kết quả TTSP không

nên chỉ giao cho GV phổ thông hoặc cơ sở giáo dục nơi SV đi thực tập mà cần có

sự tham gia của các lực lượng khác như: giảng viên đại học, bản thân SV, trường

phổ thông… Việc đánh giá TTSP không nên chỉ dừng lại ở điểm số và xếp hạng

như hiện nay mà quan trọng hơn là người học nhận ra được điểm mạnh của chính

bản thân họ và có chiến lược phát triển cá nhân đúng đắn, phù hợp với yêu cầu của

xã hội và nhà tuyển dụng

1.1.3 Các nghiên cứu liên quan đến sự khác biệt trong kết quả rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm

Trên thế giới các nghiên cứu về sự khác biệt trong việc đánh giá kết quả thực

hành sư phạm và giải pháp là vấn đề rất được quan tâm

Elias Kaphesi (2013) khi nghiên cứu sự đánh giá kết quả thực hành sư phạm

của sinh viên năm cuối (Đại học Bách Khoa Malawi) đã đưa ra kết luận về sự chênh

lệch giữa điểm số do giáo viên hợp tác đánh giá với các ý kiến đánh giá của giám

sát đại học Kết luận chỉ ra rằng, các ý kiến đánh giá của giám sát đại học có xu

hướng thấp hơn so với điểm số do giáo viên hợp tác đánh giá giáo sinh

Hai tác giả Mavis Haigh & Bryan Tuck (1999) cũng chỉ ra rằng mối tương

quan về xếp hạng thực hành giảng dạy của sinh viên do giám sát đại học và giáo

viên hợp tác đánh giá là thấp Điều này được giải thích rằng giáo viên hợp tác theo

dõi, đánh giá sinh viên trong suốt quá trình thực tập, trong khi giám sát đại học chỉ

Formatted: Font: Not Bold, Font color: Black

theo dõi, đánh giá ở một số thời điểm nhất định nên kết quả không có sự đồng thuận cao

Ở Việt Nam, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về kết quả của quá trình thực hành, thực tập sư phạm, đặc biệt là kết quả thực tập sư phạm cuối khóa

Tác giả Đỗ Dung Hòa (2004) khi khảo sát kết quả rèn luyện nghiệp vụ của sinh viên sư phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội đã chỉ ra: điểm đánh giá TTSP cao hơn hẳn điểm trung bình học tập; sinh viên tự đánh giá các kỹ năng sư phạm (Nhóm

kỹ năng soạn bài, nhóm kỹ năng giảng dạy trên lớp, nhóm kỹ năng giáo dục học sinh, nhóm kỹ năng tập dợt nghiên cứu khoa học) mà mình đạt được cao hơn đánh giá của giảng viên đại học và giáo viên phổ thông đánh giá SV

Khi nghiên cứu về mức độ biểu hiện kỹ năng hoạt động giáo dục của sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tác giả Trần Thị Hương (2012) đã cho rằng: nghiệp vụ sư phạm phải được rèn luyện một cách thường xuyên, liên tục trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm, tập trung vào các kỹ năng

cơ bản về hoạt động giảng dạy và hoạt động giáo dục học sinh Kết quả khảo sát đã chỉ ra rằng: SV tự đánh giá mức độ biểu hiện các kĩ năng giáo dục thấp hơn hẳn kết quả do giáo viên đánh giá họ

Tác giả Hoàng Văn Thái (2013) trong nghiên cứu về thực trạng quản lý công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh đã sử dụng 02 bảng hỏi để sinh viên và giáo viên phổ thông đánh giá về các kỹ năng giảng dạy với 05 mức đánh giá (Chưa biết làm, Khi làm được khi không, Biết cách làm nhưng chưa thành thạo, Tương đối thành thạo, Thành thạo) cũng đã chỉ ra rằng kết quả do giáo viên đánh giá qua phiếu hỏi thấp hơn hẳn so với điểm TTSP mà họ

đã đánh giá SV

Tác giả Lê Minh Hiếu (2012) cũng đã khảo sát kết quả TTSP của SV trường CĐSP Thái Bình về năng lực giảng dạy thông qua 18 tiêu chí cụ thể và đã rút ra kết luận: sinh viên đánh giá năng lực giảng dạy mình đạt được thấp hơn so với kết quả

do giáo viên phổ thông đánh giá họ

Khi nghiên cứu về thực trạng đánh giá thực tập sư phạm của sinh viên và mối tương quan giữa kết quả xếp loại TTSP với điểm trung bình học tập, nhiều tác giả (TS Tôn Thất Dụng - 2008, La Hồng Huy -2008, Văn Thị Thanh Nhung - 2008, Huỳnh Mộng Tuyền - 2008, Nguyễn Thị Thiện - 2005,… ) đã chỉ ra rằng: kết quả xếp loại TTSP loại giỏi, xuất sắc là quá cao (thường là trên 70%), tỉ lệ này cũng cao hơn nhiều so với tỉ lệ xếp loại về học lực của sinh viên

Tóm lại, đã có rất nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước về thực hành, thực tập sư phạm, đặc biệt là trên thế giới đã có những công trình nghiên cứu về các yếu

tố ảnh hưởng đến kết quả thực hành sư phạm của sinh viên, tuy nhiên ở Việt Nam nghiên cứu như thế này hầu như chưa có, các nghiên cứu ở Việt Nam chủ yếu xác định thực trạng và giải pháp RLNVSP, các khó khăn của SV khi đi thực tế, thực hành sư phạm… Vì vậy nghiên cứu này sẽ góp phần bổ sung thêm về mặt lý luận và thực tiễn về đánh giá kết quả thực hành sư phạm và các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả này

1.2 Một số khái niệm liên quan luận văn

1.2.1 Sinh viên, sinh viên sư phạm

Thuật ngữ “Sinh viên” có nguồn gốc từ tiếng Latinh “Student” tức là “người làm việc, học tập nhiệt tình, tìm kiếm, khai thác kiến thức”

- Theo từ điển Oxford, student có nghĩa là người đang học ở trường đại học hoặc tương đương (người học trong trường – a school pupil, biểu thị một người đang nghiên cứu để tham gia vào một nghề nghiệp cụ thể - Denoting someone who

is studying in order to enter a particular profession, một người có một quan tâm đến một vấn đề cụ thể - A person who takes an interest in a particular subject)

Trong tiếng Việt, thuật ngữ “Sinh viên” được dùng để chỉ những người đang theo học ở bậc đại học và cao đẳng

Sinh viên sư phạm được hiểu là những người đang theo học tại các trường đại học và cao đẳng sư phạm Họ là những người học tập, rèn luyện về chuyên môn nghiệp vụ để trở thành người giáo viên tương lai

Theo Nguyễn Thị Thúy Hường (2007), Sinh viên sư phạmSVSP có tất cả các nhân cách chung của giới sinh viên như: có khả năng lập kế hoạch và thực hiện hành động một cách độc lập, có sự biến đổi mạnh mẽ về động cơ, thang giá trị xã hội có liên quan đến nghề nghiệp, xác định con đường sống tích cực, bắt đầu thể nghiệm bản thân trọng mọi điệu kiện cuộc sống, tự ý thức phát triển mạnh mẽ, thế giới quan đã được hình thành rõ rệt và tiếp tục phát triển Một đặc điểm quan trọng là: SV hướng vào việc hình thành, phát triển nhân người chuyên gia tương lai, củng

cố phát triển xu hướng nghề nghiệp, hình thành những phẩm chất và năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu nghề nghiệp thông qua hoạt động học tập nghề (học nghề), qua đó hình thành tâm thế nghề nghiệp Ngoài ra, SVSP cần có xu hướng nghề sư phạm với 5 mặt biểu hiện cụ thể:

- Có nhu cầu học nghề dạy học, mong muốn được làm thầy, cô giáo; SV ý thức đầy đủ ý nghĩa của nghề đối với bản thân và xã hội

- Có hứng thú với nghề dạy học: SV không những ý thức được sự cần thiết của nghề dạy học đối với bản thân và xã hội mà còn yêu thích nó Nghề dạy học trở nên hấp dẫn, lôi cuốn họ, thể hiện ở lòng yêu nghề

- Có niềm tin về nghề dạy học: SV không chỉ thấy sự cần thiết và lòng yêu nghề mà còn có sự tin tưởng mạnh mẽ vào những giá trị tốt đẹp của nghề GV, của con người

- Có thế giới quan khoa học: SVSP cần thiết phải xây dựng hệ thống quan điểm duy vật biện chứng về tự nhiên, xã hội, con người Đó là vì điều này không chỉ quyết định mọi hành động của bản thân SV mà còn ảnh hưởng quan trọng đến lớp lớp thế hệ trẻ tương lai

- Có lý tưởng cao đẹp - lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ: SVSP hình thành, phát triển lý tưởng nghề nghiệp trong quá trình nỗ lực học tập, rèn luyện, phấn đấu không ngừng để trở thành người giáo viên tương lai Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ của SVSP thể hiện ở niềm say mê học tập, lòng yêu trẻ, tác phong sinh hoạt mô phạm, tinh thần trách nhiệm, lối sống

Như vậy SVSP là những người đang theo học tại các trường đại học, cao đẳng sư phạm, có những đặc điểm nhân cách chung của người SV cũng như những phẩm chất và năng lực riêng đáp ứng yêu cầu đặc thù nghề nghiệp.[ TLTK ?]

1.2.2 Nghiệp vụ sư phạm, RLNVSP, kết quả RLNVSP

1.2.2.1 Nghiệp vụ sư phạm, RLNVSP

Theo Nguyễn Thị Thúy Hường (2007), nghiệp vụ sư phạm của sinh viên là

sự thể hiện về trình độ kiến thức, kỹ năng sư phạm của SV trong thực tiiễn giáo dục; còn nghiệpm vụ sư phạm của giáo viên là sự thể hiện trình độ chuyên môn và tay nghề của người giáo viên trong thực tiễn giáo dục Cũng theo tác giả, RLNVSP

là quá trình SV thực hành một cách có hệ thống những kỹ năng sư phạm trên cơ sở củng cố, mở rộng, đào sâu những tri thức về chuyên môn, nghiệp vụ, nâng cao tinh thần trách nhiệm và bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp (dưới vai trò chủ đạo của GV), giúp họ hoàn thành tốt nhiệm vụ dạy học và GDHS mà sau này họ sẽ đảm nhiệm Theo Nguyễn Văn Huyên (2008?7) đã xác định nghiệp vụ sư phạm bao gồm: đào tạo lý thuyết NVSP và huấn luyện thực hành NVSP Trong đó đào tạo lý thuyết NVSP chính là dạy kiến thức NVSP (hay kiến thức các KHGD) gồm: Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy học đại cương và bộ môn (hay didactic bộ môn) trong

đó Phương pháp nghiên cứu KHGD được xem là bộ phận thuộc chương trình Giáo dục học Huấn luyện thực hành NVSP là quá trình vận dụng kiến thức các KHGD vào thực tiễn dạy học và giáo dục nhằm hình thành và phát triển các PPDH và các

kỹ năng sư phạm cơ bản…

Tác giả Lã Thị Thủy (2008) đã đưa ra khái niệm về NVSP, kỹ năng sư phạm

và RL NVSP Cụ thể: “nghiệp vụ sư phạm là những kỹ năng chuyên môn của nghề thầy giáo Đó là những kỹ năng dạy học và giáo dục của người giáo viên trong hoạt động nghiề nghiệp của họ” Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện thực tế kỹ năng thể hiện năng lực và kỹ thuật hành động RLNVSP là giúp cho sinh viên hình thành một cách hệ thống những KNSP trên cơ sở vận dụng, củng cố, mở rộng, đào sâu những tri thức về chuyên

môn, nghiệp vụ, góp phần hình thành tay nghề sư phạm, nâng cao tinh thần trách nhiệm và bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp cho sinh viên

Ngoài ra, tác giả Trần Thị Thanh Thủy (2012) cũng đã đưa ra khái niệm kĩ năng dạy học được hiểu là “Khả năng vận dụng tri thức và kĩ xảo của người GV một cách sáng tạo vào tổ chức hoạt động học tập của HS nhằm đạt được các mục tiêu dạy học”

1.2.2.2 Kết quả RLNVSP

* Kết quả học tập:

Theo James Madison University (2003) và James O Nichols (2002) “KQHT

là bằng chứng sự thành công của học sinh/ SV về kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái

độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục” Nói cách khác, KQHT của SV bao gồm các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà họ có được Các kiến thức, kỹ năng này được tích lũy từ các môn học khác nhau trong suốt quá trình học được quy định cụ thể trong chương trình đào tạo

Theo lý thuyết đo lường đánh giá hiện đại thì KQHT được hiểu theo hai nghĩa sau đây: Thứ nhất: KQHT là mức độ người học đạt được so với các mục tiêu

đã xác định (đánh giá theo tiêu chí) Thứ hai: KQHT là mức độ mà người học đạt được so sánh với những người cùng học khác (đánh giá theo chuẩn)

Dù hiểu theo cách nào thì KQHT đều thể hiện ở mức độ đạt được mục tiêu của việc dạy học Mục tiêu của việc dạy học gồm có mục tiêu về: Kiến thức, kỹ năng và thái độ

Có nhiều quan điểm và cách thức đo lường KQHT của SV trong học tập tại các trường đại học KQHT có thể được đo lường thông qua điểm của môn học (Hamer, 2000 - trích dẫn từ Nguyễn Đình Thọ & ctg, 2009, tr.325) KQHT cũng có thể do SV tự đánh giá về quá trình học tập và kết quả tìm kiếm việc làm (Clark & ctg, 2001 - trích dẫn từ Nguyễn Đình Thọ & ctg, 2009, tr.325) Hoặc KQHT của SV được định nghĩa là những đánh giá tổng quát của chính SV về kiến thức và kỹ năng

họ thu nhận được trong quá trình học tập các môn học cụ thể tại trường (Young & ctg, 2003 - trích dẫn từ Nguyễn Đình Thọ & ctg, 2009, tr.325)

* Kết quả RLNVSP

Hiện nay có nhiều quan điểm khác nhau liên quan đến RLNVSP Tuy nhiên xuất phát từ khái niệm của tác giả Nguyễn Thị Thúy Hường (2007): RLNVSP là quá trình SV thực hành một cách có hệ thống những kỹ năng sư phạm trên cơ sở củng

cố, mở rộng, đào sâu những tri thức về chuyên môn, nghiệp vụ, nâng cao tinh thần trách nhiệm và bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp (dưới vai trò chủ đạo của giáo viên), giúp họ hoàn thành tốt nhiệm vụ dạy học và giáo dục học sinh mà sau này họ

sẽ đảm nhiệm; từ mục đích của thực tế, thực hành sư phạm (Quy chế 36 về thực hành, thực tế sư phạm áp dụng cho các trường đại học, cao đẳng đạo tạo giáo viên phổ thông, giáo viên mầm non trình độ cao đẳng hệ chính quy); từ khái niệm kết quả học tập của SV là những đánh giá tổng quát của chính SV về kiến thức và kỹ năng họ thu nhận được trong quá trình học tập các môn học cụ thể tại trường

(Young & ctg, 2003 - trích dẫn từ Nguyễn Đình Thọ & ctg, 2009, tr.325), chúng tôi tiếp cận khái niệm KQ RLNVSP của SVSP là những đánh giá tổng quát của chính

SV về những kiến thức và kỹ năng họ thu nhận được trong quá trình RLNVSP tại trường sư phạm và trường phổ thông

Quy chế 36 của Bộ Giáo dục và đào tạo về thực hành, thực tế sư phạm áp dụng cho các trường đại học, cao đẳng đạo tạo giáo viên phổ thông, giáo viên mầm non trình độ cao đẳng hệ chính quy đã quy định kết quả thực hành, thực tập sư phạm tại Điều 5 Cách đánh giá như sau:

Hoạt động thực hành, thực tập sư phạm của sinh viên sư phạm được đánh giá theo thang điểm 10 và xếp loại như sau:

1 Loại xuất sắc đạt từ điểm 9 đến điểm 10

2 Loại giỏi đạt từ điểm 8 đến điểm cận 9

3 Loại khá đạt từ điểm 7 đến điểm cận 8

4 Loại trung bình khá đạt từ điểm 6 đến điểm cận 7

5 Loại trung bình đạt từ điểm 5 đến điểm cận 6

6 Loại yếu đạt từ điểm 4 đến điểm cận 5

7 Loại kém đạt dưới 4

1.2.3 Các nhóm yếu tố ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 1.2.3.1 Nhóm yếu tố liên quan đến cá nhân sinh viên

Các yếu tố cá nhân có rất nhiều: giới tính, tính cách, khả năng học tập, thái

độ đối với học tập, … Tuy nhiên trong luận văn này, chúng tôi quan tâm nhiều nhất tới thái độ của SV đối với RLNVSP Theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Thúy Hường (2007), thái độ của SV đối với RLNVSP thể hiện ở ba mặt: nhận thức về RLNVSP, hành vi đối với RLNVSP và thái độ đối với RLNVSP Ngoài ra, chúng tôi cũng xem xét đến lý do chọn nghề và đi dạy gia sư là những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến động lực và khả năng thực hành, thực tập sư phạm của sinh viên Theo nghiên cứu của Edwin G Ralph (2005), thì không có sự phân biệt về giới tính trong kết quả thực hành sư phạm của SV, hơn nữa với đặc điểm của trường CĐSP hiện nay thì số SV là nam chiếm rất ít so với số SV nữ nên yếu tố giới tính chưa được xem xét trong luận văn này

1.2.3.2 Nhóm yếu tố liên quan đến người hướng dẫn

Với đặc điểm của quá trình RLNVSP thì có 3 đối tượng trực tiếp hướng dẫn

SV RLNVSP gồm: Giảng viên sư phạm giảng dạy các học phần nghiệp vụ, giáo viên hướng dẫn công tác chủ nhiệm ở trường phổ thông, giáo viên hướng dẫn công tác giảng dạy ở trường phổ thông Đây cũng chính là những người đánh giá kết quả cuối cùng về thực hành, thực tập sư phạm của sinh viên Giảng viên sư phạm giảng dạy các học phần nghiệp vụ hướng dẫn và đánh giá các nội dung thực hành tại trường sư phạm, giáo viên phổ thông hướng dẫn và đánh giá các nội dung thực hành, thực tập sư phạm tại trường phổ thông Các yếu tố liên quan tới người hướng dẫn tập trung vào trình độ chuyên môn, phương pháp giảng dạy và phương pháp giáo dục của họ, cách hướng dẫn, đánh giá SV cũng như thái độ của họ đối với SV

là những vấn đề luận văn tìm hiểu, khảo sát

1.2.3.2 Nhóm yếu tố liên quan đến bối cảnh RLNVSP

Nhiều nghiên cứu cũng đã chỉ ra có sự tác động của bối cảnh đối với RLNVSP của SV Vận dụng nghiên cứu của Govinda Ishwar Lingam (2002) vào bối cảnh các trường phổ thông, CĐSP ở Việt Nam, luận văn tập trung vào các chính

sách, văn bản về RLNVSP, cơ sở vật chất, môi trường văn hóa, quy mô lớp học,

thái độ của học sinh… để tiến hành khảo sát, đánh giá

1.3 Khung lý thuyết của nghiên cứu

Từ tổng quan tài liệu, chúng tôi đã xây dựng mô hình lý thuyết phù hợp cho

đề tài như sau:

Hình 1-4 Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài

Tóm tắt chương 1

Ở chương 1, chúng tôi đã tiến hành thu thập, khảo cứu các tài liệu có liên

quan đến vấn đề nghiên cứu của luận văn, chọn lọc và trình bày được những cơ sở

lý luận quan trọng Đây chính là tiền đề lý thuyết để tác giả luận văn tiến hành xây

dựng thang đo, phân tích và đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến KQRLNVSP, cuối

cùng là đề xuất các giải pháp hợp lý nhằm nâng cao chất lượng RLNVSP của sinh

viên sư phạm

Formatted: Font color: Black

Formatted: Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Formatted: Font color: Black Formatted: Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Formatted: Font color: Black Formatted: Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Formatted: Font color: Black

Chương 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Tổ chức nghiên cứu

2.1.1 Tổng thể và mẫu nghiên cứu

2.1.1.1 Lý do chọn địa bàn nghiên cứu

Trường CĐSP Hà Tây được nâng cấp từ trường sư phạm 10+3 Hà Sơn Bình theo quyết định công nhận số 164-TTg của Thủ tướng chính phủ ngày 21 tháng 3 năm 1978 Trường có nhiệm vụ đào tạo đội ngũ giáo viên trình độ cao đẳng các bậc Mầm non, Tiểu học và THCS cho địa bàn Thủ đô

Với truyền thống 55 năm thành lập và phát triển, nhà trường đã thực hiện tốt nhiệm vụ đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng cho tỉnh Hà Tây cũ và thủ đô Hà Nội Trong giai đoạn tới, trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, với tư cách là trường cao đẳng sư phạm duy nhất của thủ đô, trường Cao đẳng

Sư phạm Hà Tây sẽ phấn đấu hết mình để thực hiện tốt sứ mạng đào tạo đội ngũ giáo viên trình độ cao đẳng chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực trình

độ cao của Thủ đô

Tác giả chọn trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây là địa bàn nghiên cứu điển hình của luận văn vì những lí do sau:

1 Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây là trường đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng cho các cấp học từ Mầm non, Tiểu học đến THCS với đầy đủ các chuyên ngành: Mầm non, Tiểu học, Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Ngữ văn, Địa lý, Lịch

sử, SP Tiếng Anh, GDTC, Âm nhạc, Mỹ thuật và một số chuyên ngành ngoài sư phạm như Tin học, Tiếng Anh… Như vậy, chương trình RLNVSP và đối tượng tham gia RLNVSP là đa dạng, đủ đáp ứng để giải quyết các vấn đề nghiên cứu của luận văn

2 Tác giả là giảng viên đã giảng dạy tại trường từ năm 2006 nên có những

am hiểu về chương trình RLNVSP, các vấn đề liên quan đến đặc điểm của SV trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây Những điều này giúp cho quá trình nghiên cứu, điều tra khảo sát của luận văn có nhiều thuận lợi

2.1.1.2 Một số nét về chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm của trường CĐSP

Hà Tây

Trong chương trình đào tạo K33, các học phần nghiệp vụ bao gồm:

* Đối với các ngành đào tạo GV THCS (Toán, Lý, Hóa, Sinh, Văn, Sử, Địa, Tiếng

Anh, GDTC-N-H)

Kiến thức nghiệp vụ sư phạm: 23 tín chỉ

- Bắt buộc: 17 tín chỉ, gồm:

Tâm lý học (4 TC), Giáo dục học đại cương (2 TC), Hoạt động dạy học ở

trường THCS (2 TC), Hoạt động giáo dục ở trường THCS (2 TC), Rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm thường xuyên (2 TC), Hoạt động ngoài giờ lên lớp (2 TC),

Phương pháp dạy học chuyên ngành (4 -5 TC)

- Tự chọn: 6 tín chỉ, gồm:

Giao tiếp sư phạm (2 TC), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục (2

TC), Công tác đội TNTP HCM (2 TC), Phương pháp kỷ luật tích cực (2 TC), Khác

(Tùy ngành – 2 TC)

Thực tập tốt nghiệp và khoá luận: 9 tín chỉ

- Bắt buộc: 5 tín chỉ gồm Thực tập SP 1 (2 TC) và thực tập SP 2 (3 TC)

- Tự chọn: 4 tín chỉ (Khóa luận tốt nghiệp)

Trong đó có 18 tín chỉ bắt buộc, 4 -> 6 tín chỉ tự chọn trong 8 tín chỉ, 5 tín

chỉ TTSP là số tín chỉ tối thiểu liên quan NVSP mà các SV phải thực hiện

Như vậy, tỉ lệ số tín chỉ NVSP/Tổng số tín chỉ toàn khóa = 27/100 = 27%

* Đối với ngành đào tạo giáo viên Tiểu học:

Kiến thức nghiệp vụ sư phạm:

- Bắt buộc: 30TC, gồm:

Tâm lý học (4 TC), HĐGD ngoài giờ lên lớp (2 TC), Lí luận dạy học Tiểu

học (2 TC), RLNVSPTX (3 TC), PPDH Tiếng Việt 1 (4 TC), PPDH Tiếng Việt 2 (3

TC), PPDH Toán 1 (4 TC), PPDH Toán 2 (2 TC), PPDH TCKT (2 TC), PPDH Tự

nhiên- Xã hội (4 TC)

- Tự chọn: 4 TC gồm Giao tiếp sư phạm (2 TC) và PPKL tích cực (2 TC)

Formatted: Font: Bold, Italic, Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Formatted: Font: Bold, Italic, Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Formatted: Font: Bold, Italic, Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Formatted: Font: Bold, Italic, Font color: Black, Vietnamese (Vietnam)

Thực tập tốt nghiệp và khóa luận: 9 tín chỉ

- Bắt buộc: 5 tín chỉ gồm Thực tập SP 1 (2 TC) và thực tập SP 2 (3 TC)

- Tự chọn: 4 tín chỉ (Khóa luận tốt nghiệp)

Trong đó có 30 tín chỉ bắt buộc, 2 tín chỉ tự chọn trong 4 tín chỉ, 5 tín chỉ TTSP là số tín chỉ liên quan NVSP mà các SV ngành Tiểu học phải thực hiện Như vậy, tỉ lệ số tín chỉ NVSP/Tổng số tín chỉ toàn khóa = 37/100 = 37%

* Đối với ngành đào tạo giáo viên Mầm non:

Kiến thức nghiệp vụ sư phạm: 27 tín chỉ

Gồm: Tâm lí học đại cương (2 TC), Giáo dục học đại cương (2 TC), Rèn luyện NVSPTX (3 TC), Giao tiếp với trẻ lứa tuổi Mầm non (2 TC), nhóm các môn phương pháp: Phương pháp và tổ chức hoạt động tạo hình (3 TC), Phương pháp và

tổ chức hoạt động âm nhạc (3 TC), Phương pháp phát triển ngôn ngữ (3 TC), PP KPKH về MTXQ (3 TC), PP cho trẻ làm quen với văn học (2 TC), PP cho trẻ làm quen với Toán (2 TC), PPGD Thể chất (2 TC)

Thực tập tốt nghiệp và khóa luận: 9 tín chỉ

- Bắt buộc: 5 tín chỉ gồm Thực tập SP 1 (2 TC) và thực tập SP 2 (3 TC)

- Tự chọn: 4 tín chỉ (Khóa luận tốt nghiệp)

Trong đó có 25 tín chỉ bắt buộc, 6 tín chỉ tự chọn, 5 tín chỉ TTSP là số tín chỉ liên quan NVSP mà các SV ngành Tiểu học phải thực hiện Như vậy, tỉ lệ số tín chỉ NVSP/Tổng số tín chỉ toàn khóa = 32/100 = 32%

RLNVSP của SV được tiến hành tích hợp trong các môn học nghiệp vụ: trong

đó 2 tín chỉ của học phần RLNVSPTX được chia vào các giờ thực hành tại trường CĐSP và quan sát thực tế ở trường phổ thông trong các học phần Tâm lý học, Giáo dục học, HĐ dạy học, HĐ giáo dục, Giao tiếp sư phạm; 5 tín chỉ của TTSP 1-2 được dồn thành một đợt 10 tuần ở trường phổ thông vào cuối kì 2 của năm thứ 3

* Kết quả xếp loại học phần RLNVSP và TTSP dựa trên điểm số của sinh viên khóa 33:

Tại trường CĐSP Hà Tây, kết quả học phần RLNVSP của SV K33 là: 52.41% giỏi (8.5->10), 46.90% khá (7.0->8.4), tỉ lệ xếp loại khác 0.69% là không

đáng kể; kết quả TTSP tương ứng là: 98.88% giỏi, 0.9% khá, tỉ lệ xếp loại khác là 0.2% Trong khi đó, tỉ lệ xếp loại tốt nghiệp là: 9.67% giỏi, 79.31% khá, 11.03% trung bình Như vậy là điểm số của quá trình RLNVSP, đặc biệt là điểm TTSP của

SV K33 trường CĐSP Hà Tây là rất cao so với điểm xếp loại tốt nghiệp của họ

Với các đặc điểm trên đây về chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm và xếp loại học phần RLNVSP và TTSP (dựa trên điểm số) của sinh viên khóa 33 trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây, tác giả thấy rằng để giải quyết các vấn đề nghiên cứu của luận văn thì cần:

+ Tiến hành khảo sát đối với sinh viên khóa 33 sau khi các em đã kết thúc TTSP tại trường phổ thông Vì ở thời điểm này, các em đã trải qua trọn vẹn quá trình RLNVSP và có những đánh giá mang tính toàn diện đối với kết quả RLNVSP của bản thân cũng như xác định được mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả

đã đạt được

+ Việc đánh giá kết quả RLNVSP của SV không căn cứ vào điểm số mà căn

cứ vào những nhận định của chính SV (theo khái niệm KQ RLNVSP đã nêu ở mục 1.2.2.2)

+ Mẫu khảo sát là SV ở các ngành khác nhau, mỗi ngành có những đặc thù riêng nên nội dung khảo sát cần bao quát được các đối tượng, tránh sa đà vào từng đặc thù của các ngành học

2.1.1.3 Mẫu nghiên cứu

Luận văn được tiến hành nghiên cứu trên nhóm khách thể nghiên cứu là SV cuối năm thứ 3 học tại trường CĐSP Hà Tây trong năm học 2013 - 2014 Khảo sát được thực hiện sau khi các SV đã hoàn thành đợt TTSP cuối khóa, là thời điểm mà các em đã trải qua trọn vẹn quá trình RLNVSP tại trường CĐSP

Sau khi tìm hiểu thông tin về mẫu nghiên cứu trong đó có thông tin về quy

mô và cấu trúc tổng thể sẽ lấy mẫu khảo sát, tác giả đã tính toán cỡ mẫu dựa theo website chuyên tính toán kích thước mẫu khảo sát Raosoft1, kết quả:

1 http://www.raosoft.com/samplesize.html

Bảng 2-1: Quy mô và mẫu chọn khảo sát

Trường Quy mô tổng thể mẫu Mẫu chọn khảo sát

(Trong đó: mức độ tin cậy là 99 %, mức sai số là 5 % phân bố mẫu)

Với cỡ mẫu đã tính toán, chúng tôi tiến hành chọn mẫu khảo sát trên thực địa như sau: Chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên theo khoa đào tạo Số lượng theo bảng 2-

Trên cơ sở số lượng chọn mẫu, tác giả đã tiến hành cụ thể như sau:

Tác giả đã giới thiệu về mục đích, ý nghĩa của việc nghiên cứu khảo sát; giải thích ý nghĩa của từng nội dung trong phiếu cho SV; hướng dẫn và động viên SV trả lời đầy đủ các nội dung của phiếu khảo sát và các câu hỏi một cách khách quan Cách xử lý phiếu sau khi thu thập: Phiếu hỏi được xử lý thô để loại sơ bộ các phiếu không đạt yêu cầu Sau đó, nhập số liệu vào phần mềm SPSS, dùng các thủ thuật thống kê để loại bỏ những phiếu mà người trả lời cung cấp thông tin không tin cậy Kết quả thực tế phân bố mẫu thu được ở hai trường dùng cho phân tích số liệu sau xử lý tinh được thống kê trong Bảng 2-3:

Bảng 2-3: Số phiếu phát ra và thu về qua đợt khảo sát

Ngành đào tạo Số phiếu phát ra Số phiếu thu về Số phiếu sau

2.1.2 Quy trình nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu được mô tả theo sơ đồ sau:

Hình 2-1 Sơ đồ quy trình triển khai nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện theo 4 bước cơ bản sau:

1- Nghiên cứu lý thuyết

2- Xây dựng, đánh giá thang đo và phiếu phỏng vấn sâu

3- Thu thập và xử lý thông tin

4- Phân tích và báo cáo kết quả nghiên cứu

Khảo cứu các nghiên cứu liên quan và hệ

thống hóa lý thuyết về RLNVSP

Thao tác hóa các khái niệm và xây dựng

khung lý thuyết của đề tài

Thiết kế, đánh giá và hiệu chỉnh phiếu khảo

- Thử nghiệm

- Đánh giá độ tin cậy và độ giá trị (Phân tích EFA)