Xây dựng và sử dụng chủ đề dạy học môn hóa học ở trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC  o0o  - ĐỖ THỊ VÂN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC MƠN HĨA HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Hà Nội – 2016 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC  o0o  - ĐỖ THỊ VÂN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC MƠN HĨA HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành : Lý luận Phƣơng pháp dạy học mơn Hóa học Mã số : 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thị Oanh Hà Nội – 2016 LỜI CẢM ƠN Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội truyền thụ cho tơi kiến thức, kinh nghiệm q báu và giúp đỡ hoàn thành luận văn Đặc biệt, xin chân thành cảm ơn PGS.TS Đặng Thị Oanh, tận tình hướng dẫn, tạo điều kiện suốt quá trình nghiên cứu hồn thành luận văn Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo các em học sinh khối hai trường THCS-THPT M.V Lômônôxốp THCS-THPT Newton giúp đỡ tạo điều kiện để hồn thành luận văn Tơi xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè đồng nghiệp động viên, giúp đỡ tơi suốt quá trình học tập thực hiện luận văn Hà Nội, tháng 10 năm 2016 Tác giả ĐỖ THỊ VÂN i DANH MỤC CÁC CHƢ̃ VIẾT TẮT DHHH Dạy học hóa học ĐC Đối chứng ĐHSP Đa ̣i ho ̣c sƣ pha ̣m GQVĐ Giải vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh KTDH Kĩ thuật dạy học NL Năng lƣ̣c NXB Nhà xuất bản PP Phƣơng pháp PPDH Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c SGK Sách giáo khoa ST Sáng tạo THCS Trung học sở THCVĐ Tình có vấn đề THPT Trung học phổ thông TN Thƣ̣c nghiê ̣m TNSP Thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pha ̣m ii MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .i DANH MỤC CÁC CHƢ̃ VIẾT TẮT ii DANH MỤC BẢNG v DANH MỤC HÌNH vi MỞ ĐẦU .1 CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP MƠN HÓA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Đổi giáo dục phổ thông giai đoạn Việt Nam theo định hƣớng phát triển lực 1.2 Năng lực và vấn đề phát triển lực giải quết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THCS 1.2.1 Khái niệm lực 1.2.2 Một số lực chung cần phát triển cho học sinh THCS 1.2.3 Năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o 1.3 Dạy học tích hợp 12 1.3.1.Khái niệm dạy học tích hợp 12 1.3.2 Mục tiêu dạy học tích hợp 14 1.3.3 Các hình thức DHTH; tích hợp mơn KHTN 15 1.3.4 Mục tiêu nguyên tắc và quan điểm xây dựng các chủ đề TH môn Hóa học THCS 17 1.4 Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực .19 1.4.1 Dạy học theo dự án 19 1.4.2 Dạy học theo nhóm.[6] 21 1.4.3 Dạy học webquest [3, tr 37- 43] 23 1.4.4 Một số KTDH tích cực 25 1.5 Thực trạng tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp số trƣờng THCS thuộc Thành phố Hà Nội 27 1.5.1 Điều tra thực trạng 27 1.5.2 Kết quả điều tra 28 Tiểu kết chƣơng 30 CHƢƠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC MƠN HĨA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP Error! Bookmark not defined iii 2.1 Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp Error! Bookmark not defined 2.1.1 Phân tích chƣơng trình hóa học THCS để xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp .Error! Bookmark not defined 2.1.2 Đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề liên môn.[4] Error! Bookmark not defined 2.2 Xây dựng số chủ đề tích hợp Error! Bookmark not defined 2.2.1 Xây dựng chủ đề tích hợp: CHẤT BÉO VÀ BỆNH BÉO PHÌ Error! Bookmark not defined 2.2.2 Xây dựng chủ đề tích hợp: PROTEIN VÀ SỰ SỐNG Error! Bookmark not defined 2.2.3.Xây dựng chủ đề tích hợp: BỮA ĂN DINH DƢỠNG Error! Bookmark not defined 2.3 Xây dựng công cụ đánh giá lực giải vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học các chủ đề tích hợp Error! Bookmark not defined 2.3.1 Cấ u trúc của lƣ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o của học sinh trung học sở Error! Bookmark not defined 2.3.2 Thiết kế công cụ đánh giá lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o ho ̣c sinh trung học sở dạy học phầ n dẫn xuấ t hiđrocacbon – polime Error! Bookmark not defined 2.3.2.1 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên Error! Bookmark not defined 2.3.2.2 Phiế u hỏi ho ̣c sinh về mƣ́c đô ̣ phát triể n lƣ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng tạo 73 Tiểu kết chƣơng Error! Bookmark not defined CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM Error! Bookmark not defined 3.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not defined 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not defined 3.3 Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not defined 3.4 Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not defined 3.4.1 Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội đƣợc Error! Bookmark not defined 3.4.2 Đánh giá lực giải vấn đề và sáng tạo học sinh Error! Bookmark not defined Tiểu kết chƣơng Error! Bookmark not defined KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined TÀI LIỆU THAM KHẢO 31 iv PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1 Nhƣ̃ng biể u hiê ̣n/ tiêu chí của lƣ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng tạo học sinh trung học sở 10 Bảng 2.1 Phân bố chƣơng trình hóa học lớp Error! Bookmark not defined Bảng 2.2 Phân bố chƣơng trình hóa học lớp Error! Bookmark not defined Bảng 2.3 Danh mục các chủ đề tích hợp liên mơn cấp THCS Error! Bookmark not defined Bảng 2.4 Thông tin hàm lƣợng chất béo các phận và mô ngƣời và số động vật, thƣ̣c vâ ̣t 37 Bảng 2.5 Cấu trúc lƣ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o 68 Bảng 2.6 Bảng kiểm quan sát các mức đô ̣ của NL GQVĐ và ST (dành cho GV) 72 Bảng 2.7 Phiế u hỏi HS về mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c của NL GQVĐ và ST 74 Bảng 3.1.Bảng điểm kiểm tra học sinh Error! Bookmark not defined Bảng 3.2.Bảng điểm trung bình Error! Bookmark not defined Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra Error! Bookmark not defined Bảng 3.4.Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra Error! Bookmark not defined Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập học sinh (%) Error! Bookmark not defined Bảng 3.6.Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng các bài kiểm tra 80 Bảng 3.7.Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá GV Error! Bookmark not defined Bảng 3.8 Kết quả bảng tƣ̣ đánh giá lƣ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o của ho ̣c sinh Error! Bookmark not defined v DANH MỤC HÌNH Hình 1.1 Minh họa kĩ thuật 5W1H cho dự án học tập 26 Hình 1.2 Minh họa kĩ thuật khăn phủ bàn 27 Hình 2.1 Chất béo có nguồn gốc động vật 38 Hình 2.2 Chất béo có nguồn gốc thực vật 38 Hình 2.3 Thí nghiệm thử tính tan dầu ăn nƣớc và xăng 39 Hình 2.4.Protein có nguồn gốc từ động vật và thực vật 49 Hình 2.5 Insulin là protein đơn giản 49 Hình 2.6 Thí nghiệm đông tụ protein 51 Hình 3.1.Đƣờng luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra ( Bài kiểm tra số 1) Error! Bookmark not defined Hình 3.2.Đƣờng luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) Error! Bookmark not defined Hình 3.3 Đồ thị phân loại kết quả học sinh qua bài kiểm tra số Error! Bookmark not defined Hình 3.4 Đồ thị phân loại kết quả học sinh qua bài kiểm tra số Error! Bookmark not defined vi MỞ ĐẦU 1.Lý chọn đề tài Trong năm gần đây, với phát triển nhƣ vũ bão khoa học và công nghệ với bùng nổ thông tin, lƣợng tri thức nhân loại phát minh ngày càng nhiều, kiến thức các lĩnh vực có liên quan mật thiết với Đồng thời, yêu cầu xã hội, nhu cầu thực tế đòi hỏi ngƣời phải giải rất nhiều tình sống Khi giải các vấn đề đó, kiến thức lĩnh vực chuyên môn thực đƣợc mà cần phải vận dụng kiến thức liên ngành cách sáng tạo Từ thực tế đó đặt cho giáo dục và đào tạo vấn đề là phải thay đổi quan điểm giáo dục mà dạy học tích hợp là định hƣớng mang tính đột phát để đổi bản và toàn diện nội dung và phƣơng pháp giáo dục.Tích hợp là quan điểm giáo dục mà thông qua các quá trình học tập góp phần hình thành học sinh (HS) lực nhằm phục vụ cho quá trình học tập tƣơng lai, hòa nhập vào sống lao động và phối hợp kiến thức, kĩ học để giải tình nảy sinh sống đại Chính vì vậy, xu nhiều nƣớc giới vận dụng quan điểm này để xây dựng và phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông, đặc biệt là cấp Tiểu học và trung học sở (THCS) Thơng qua dạy học tích hợp hình thành và phát triển số lực chung và chuyên biệt HS và làm cho quá trình học tập HS có ý nghĩa Mặc dù theo xu này các nƣớc đạt đƣợc thành tựu đáng kể dạy và học, nhiên có nhiều vấn đề cần phải quan tâm và hoàn thiện Dạy học tích hợp là cách tiếp cận dạyhọc liên ngành theo đó các nội dung dạyhọc đƣợc trình bày theo các đề tài chủ đề Mỗi đề tài chủ đề đƣợc trình bày thành nhiều bài học nhỏ để ngƣời học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với gì mà ngƣời học biết Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích ngƣời học tìm hiểu sâu các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau.Việc sử dụng nhiều nguồn thơng tin khuyến khích ngƣời học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu, tƣ tích cực và sâu so với cách học truyền thống với nguồn tài liệu nhất Kết quả là ngƣời học hiểu rõ và cảm thấy tự tin việc học mình Đổi giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 theo định hƣớng hình thành và phát triển lực HS, chƣơng trình tích hợp cấp Tiểu học và THCS Đây là định hƣớng phù hợp với xu hƣớng quốc tế và giúp trang bị cho học sinh Việt Nam lực để nhanh chóng hội nhập với giới phát triển và đầy biến động Trên thực tế, đổi chƣơng trình và sách giáo khoa (SGK) từ năm 2000 theo Nghị 40 Quốc hội, chƣơng trình chƣa thật quán triệt mục tiêu phát triển lực HS mà đƣợc xây dựng theo hƣớng coi trọng việc trang bị kiến thức, kĩ bản cho HS Mặc dù mục tiêu giáo dục phổ thông đề cập đến số lực chung nhƣ giải vấn đề, hợp tác, sáng tạo,… nhƣng chƣơng trình môn học chƣa mô tả báo và mức độ cần đạt đƣợc các lực cụ thể Còn có trùng lặp và thiếu cân đối các nội dung, lý thuyết và thực hành, dung lƣợng và thời lƣợng chƣơng trình số môn học Nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa hành bƣớc đầu đƣợc xây dựng theo quan điểm tích hợp, phân hóa nhƣng việc thực dạy học tích hợp và phân hóa chƣa có hiệu quả cao, chƣa đạt đƣợc yêu cầu mục tiêu chƣơng trình Phƣơng pháp dạy học chƣa khắc phục đƣợc lối dạy học “truyền thụ chiều”, chƣa vận dụng có hiệu quả các phƣơng pháp dạy học phát huy đƣơ ̣c tính tích c ực chủ động HS Phƣơng thức đánh giá kết quả giáo dục nhiều bất cập và chƣa đƣợc xác định rõ ràng chƣơng trình Với lí trên, lựa chọn đề tài nghiên cứu là: “Xây dựng sử dụng chủ đề dạy học môn hóa học trung học sở theo tiếp cận tích hợp” Lịch sử vấn đề nghiên cứu Tại hầu hết các quốc gia có giáo dục tiên tiến giới, dạy học tích hợp (DHTH) là quan điểm đạo để phát triển chƣơng trình giáo dục.Một nghiên cứu khảo sát chƣơng trình khoảng 20 nƣớc Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cho thấy 100% các nƣớc xây dựng chƣơng trình theo hƣớng tích hợp Tiêu biểu nhƣ Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh, Hoa Kì, Canada, Philippines, … Trong môn Khoa học Tự nhiên số nƣớc có mức độ tích hợp sau: Mức độ 1: Có môn tên là Khoa học, đƣợc dạy và học từ Tiểu học đến THPT Xu hƣớng này đƣợc thể rõ Mỹ, Anh, Úc, Singapore, Nhật Bản, Hàn Quốc, … Mức độ 2: Có tên môn Khoa học đƣợc dạy Tiểu học, đến THCS tách thành môn Lý – Hóa (Khoa học vật thể), Sinh – Địa (Khoa học sống và Khoa học Trái đất) Xu hƣớng này thể Pháp, Đan Mạch, Phần Lan và số nƣớc châu Phi Con đƣờng thứ nhất là giải pháp tình chuyển từ chƣơng trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực Con đƣờng thứ hai cho phép lựa chọn kiến thức có ý nghĩa thiết thực với đời sống, tránh đƣợc quá tải chƣơng trình xa rời thực tế Nguyên tắc 2: Đáp ứng yêu cầu phát triển xã hội, mang tính thiết thực có ý nghĩa với ngƣời học Để đáp ứng yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tình giản kiến thức hàn lâm, lựa chọn các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống Tuy nhiên, các nội dung tri thức này cần cung cấp kiến thức tảng cho ngƣời học thích ứng với xã hội đầy biến động và phải là sở giáo dục phổ thông để ngƣời học có thể học tập suốt đời Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học tiếp cận thành tựu khoa học kĩ thuật nhƣng vừa sức với học sinh Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung các chủ đề tích hợp cần tiếp cận với các thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhƣng mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho học sinh trải nghiệm và khám phá kiến thức Nội dung tri thức phải đƣợc lựa chọn để học sinh dùng tri thức đó để giải thích kiện, tƣợng tự nhiên Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục giáo dục phát triển bền vững Chúng ta sống thời đại toàn cầu hóa và yêu cầu phát triển bền vững đƣợc đặt cấp thiết với các quốc gia Phát triển bền vững tránh cho các quốc gia rủi ro quá trình phát triển Vì vậy, ngoài giúp cho HS nhận thức giới, nội dung các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dƣỡng cho HS thái độ sống hòa hợp với giới xung quanh; bồi dƣỡng phẩm chất cơng dân nhƣ lịng yêu nƣớc, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọng các văn hóa khác giới Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng quan tâm tới vấn đề xã hội mang tính địa phƣơng Mọi khoa học là kết quả nhận thức ngƣời quá trình hoạt động thực tiễn Vì vậy, nội dung các bài học (chủ đề) tích hợp cần tăng tính thực hành, thực tiễn và tính ứng dụng nhằm rèn luyện cho HS kĩ vận dụng tri thức vào thực tế sống Ngoài nội dung tích hợp cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội địa phƣơng để giúp các em có thể hiểu biết nhất định nới mình sinh sống Từ đó các em sẵn sàng tham gia vào các hoạt động kinh tế xã hội địa phƣơng sau tốt nghiệp 18 1.3.4.2 Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp[4] Theo [4], qui trình xây dựng bài học (chủ đề) DHTH gồm các bƣớc sau: Bước 1: Rà soát chƣơng trình, SGK để tìm các nội dung dạy học gần giống các môn học SGK hành, vấn đề thời địa phƣơng, đất nƣớc để tích hợp Bước 2: Xác định bài học tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hay Khoa học Xã hội và Nhân văn và đóng góp các môn cho bài học Bước 3: Dự kiến thời gian cho bài học (chủ đề) tích hợp Bước 4: Xác định mục tiêu bài học (chủ đề) tích hợp theo các yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ và định hƣớng lực Bước 5: Xây dựng nội dung bài học tích hợp Bước 6: Xây dựng kế hoạch cho bài học (chủ đề) tích hợp đó ý sử dụng các phƣơng pháp, hình thức và kĩ thuật dạy học tích cực 1.4 Một số phƣơng pháp kĩ thuật dạy học tích cực DHTH có mục tiêu dạy học gắn với thực tiễn, có định hƣớng thực tế vào sống và định hƣớng hành động ngƣời học Một các mục tiêu lớn nhất là hình thành và phát triển lực cho HS, đặc biệt là lực GQVĐ và ST, ứng dụng kiến thức khoa học để giải các tình thực tế đời sống Vì các hình thức dạy học, phƣơng pháp dạy học và kỹ thuật dạy học thƣờng dùng cho DHTH là hình thức dạy học, phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực nhƣ dạy học dự án, dạy học theo nhóm, dạy học giải vấn đề, Trong khuôn khổ luận văn, tập trung số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học sau: 1.4.1 Dạy học theo dự án “DHDA là hình thức (phƣơng pháp) dạy học, đó ngƣời học thực nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành tạo các sản phẩm có thể giới thiệu đƣợc Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực với tính tự lực cao từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực dự án và đánh giá kết quả thực hiện” [4, tr29] DHDA thƣờng đƣợc tiến hành theo các nhóm nhỏ đó thành viên có nhiệm vụ riêng Trong DHDA, vai trò GV là ngƣời hƣớng dẫn, tƣ vấn chứ không phải là ngƣời đạo và quản lí cơng việc HS DHDA có ba đặc điểm cốt lõi là: Định hƣớng học sinh, định hƣớng thực tiễn và định hƣớng sản phẩm Đây là hình thức dạy học điển hình định hƣớng hành động Theo tài liệu [13] và [4], DHDA có giai đoạn gồm: 19 Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu dự án GV và HS có thể đề xuất ý tƣởng dự án GV giới thiệu số hƣớng đề tài để HS chọn lựa dự án Giai đoạn 2: Thiết kế dự án Để đảm bảo cho ngƣời học tham gia tích cực vào quá trình học tập, GV cần có kế hoạch và chuẩn bị thích hợp bao gồm: - Xác định mục tiêu: Cần định hƣớng cho HS cách suy nghĩ đến sản phẩm cuối đƣợc tạo sản phẩm là gì? Trên sở đó cần chuẩn bị kiến thức, kĩ gì và các lực nào đƣợc hình thành - Xây dựng ý tưởng dự án – Thiết kế các hoạt động: Xây dựng kịch bản hành động đó HS cần phải nỗ lực cao, có tính thực tiễn và hình thành đƣợc kiến thức và lực định hƣớng tới - Xây dựng câu hỏi định hướng: Để hƣớng dẫn HS tập trung vào ý tƣởng quan trọng, nội dung mấu chốt bài học, GV cần xây dựng câu hỏi định hƣớng các nội dung bài học Câu hỏi cần khái quát, thú vị, lôi ngƣời học - Lập kế hoạch đánh giá xây dựng tiêu chí đánh giá: Quá trình đánh giá nên khuyến khích HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và sử dụng đánh giá quá trình - Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: Cần cung cấp địa trang website, sách, báo, để HS tham khảo và lấy thông tin Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học theo dự án Bước 1: Hƣớng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tƣởng dự án Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức ngƣời học trƣớc tiến hành dự án Trong bƣớc này giáo viên có thể dùng kĩ thuật K – W – L để khảo sát các kiến thức biết và điều HS mong muốn biết, sở đó để điều chỉnh mục tiêu dự án cho phù hợp thực tế và phù hợp với nhu cầu học tập HS Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch dự án HS tự lập kế hoạch dự án, giáo viên là ngƣời tƣ vấn đó HS có nhiệm vụ cụ thể, thời gian hoàn thành và yêu cầu phƣơng tiện hỗ trợ Bước 4: Học sinh thực dự án đề Trong quá trình thực hiện, HS phải liên tục phản hồi và chia sẻ thông tin với GV và các bạn nhóm để tự điều chỉnh và định hƣớng, đồng thời tự đánh giá và đánh giá các bạn nhóm 20 Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm Các nhóm HS trình bày dự án, có thể phạm vi nhà trƣờng ngoài nhà trƣờng tùy thuộc vào quy mơ dự án GV và các HS cịn lại lắng nghe và dựa vào tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá và rút kinh nghiệm, tổng kết nội dung bài học Giai đoạn 5: Đánh giá dự án GV và HS đánh giá quá trình thực đƣợc, tổng kết các kết quả thu đƣợc và rút kinh nghiệm cho dự án sau 1.4.2 Dạy học theo nhóm[6] 1.4.2.1 Mơ tả PPDH hợp tác nhóm nhỏ đƣợc gọi số tên khác nhƣ "Phƣơng pháp thảo luận nhóm" PPDH hợp tác Đây là PPDH mà "HS phân chia thành nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nghiệm mục tiêu nhất, thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt người Các hoạt động cá nhân riêng biệt tổ chức lại, liên kết hữu với nhằm thực hiện mục tiêu chung" Phƣơng pháp thảo luận nhóm đƣợc sử dụng nhằm giúp cho hs tham gia cách chủ động vào quá trình học tập, tạo hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo hội cho các em đƣợc giao lƣu, học hỏi lẫn nhau; hợp tác giải nhiệm vụ chung 1.4.2.2 Quy trình thực hiện: Khi sử dụng PPDH này, lớp học đƣợc chia thành nhóm từ đến ngƣời Tùy mục đích sƣ phạm và yêu cầu vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên có chủ định, đƣợc trì ổn định cả tiết học thay đổi theo hoạt động, phần tiết học, các nhóm đƣợc giao nhiệm vụ giống nhóm nhận nhiệm vụ khác nhau, là các phần chủ đề chung Cấu tạo hoạt động theo nhóm (trong phần tiết học, tiết, buổi) có thể là nhƣ sau: Bước Làm việc chung lớp - GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm - Hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần) 21 Bước Làm việc theo nhóm - Lập kế hoạch làm việc - Thỏa thuận quy tắc làm việc - Phân công nhóm, cá nhân làm việc độc lập - Trao đổi ý kiến, thảo luận nhóm - Cử đại diện trình bày kết quả làm việc nhóm Bước Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp - Đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận nhóm - Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến - GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài vấn đề Ngoài ra, môn hóa học nghiên cứu các chất tự nhiên và biến đổi chúng điều kiện xác định nên có nhiều nội dung để tích hợp các kiến thức, kỹ các bài học thông qua các PPDH khác nhƣ: - Phương pháp nghiên cứu (tìm tòi, khám phá, giải vấn đề): phƣơngpháp này hƣớng dẫn các em làm quen với quá trình tìm tịi sáng tạo thơng qua các bài tập giải vấn đề, bài tập thực tiễn để tìm nguyên nhân gây ô nhiễm môi trƣờng, biện pháp bảo vệ môi trƣờng tại địa phƣơng nhƣ: làm nào để biết khí thải xe máy có các khí gây nhiễm mơi trƣờng? Vì các phƣơng tiện giao thông tăng lên lại làm tăng ô nhiễm môi trƣờng? Theo em giải vấn đề này nhƣ nào? Với làng nghề dệt (hoặc đúc đồng, nhôm) gây nhiễm mơi trƣờng khơng khí, đất, nƣớc nhƣ nào? Cách khắc phục … GV đƣa chủ đề và tổ chức cho HS thảo luận nhóm và trình bày kết quả - Đóng vai: Đây là phƣơng pháp đặc trƣng hoạt động với các nhân vật giả định mà đó các tình thực tế sống đƣợc thể thành hành động có kịch tính Trong kịch này các vai khác HS đóng và trình diễn, các hành động GDMT đƣợc xuất phát từ hiểu biết, PP tƣ và sáng tạo HS, thông qua “kịch bản” để có thể tuyên truyền kiến thức nhƣ bảo vệ môi trƣờng, phê phán các hành vi, thái độ, tiêu cực môi trƣờng GV có thể nêu chủ đề, tình huống, bối cảnh cho HS chọn lựa tự xây dựng và trình bày - Thuyết trình: Là phƣơng pháp đó HS tự thu thập tƣ liệu qua các nguồn thông tin khác nhau, xây dựng thành báo cáo và trình bày trƣớc tập thể hiểu biết mình Để xây dựng bài thuyết trình, HS (hoặc nhóm HS) phải vận dụng tổng hợp các khái niệm và PP khác (khám phá, điều tra, quan sát, 22 vấn,…) qua đó có đƣợc hiểu biết hoạt động và có thái độ tích cực với mơi trƣờng, sống Nhƣ việc tích hợp dạy học rất đa dạng, GV có thể thực nhiệm vụ này thông qua việc sử dụng các PPDH khác để tổ chức các hoạt động học tập đa dạng cho HS Thông qua các hoạt động học tập này giúp HS hứng thú học tập, phát các lực, hình thành kỹ sống và thái độ tích cực với hoạt động nhƣ bảo vệ môi trƣờng 1.4.3 Dạy học webquest[3, tr 37- 43] 1.4.3.1 Khái niệm dạy học webquest Ngày webquest đƣợc sử dụng rộng rãi giới, giáo dục phổ thông nhƣ đại học Có nhiều định nghĩa nhƣ cách mô tả khác webquest Với tƣ cách là phƣơng pháp dạy học, có thể định nghĩa webquest nhƣ sau: “Webquest phương pháp dạy học, HS tự lực thực hiện nhóm nhiệm vụ chủ đề phức hợp, gắn với tình thực tiễn Những thông tin chủ đề truy cập từ trang liên kết (internet links) GV chọn lọc từ trước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu khám phá, kết học tập HS trình bày đánh giá” [13, tr 69] Webquest có thể đƣợc chia thành các webquest lớn và các webquest nhỏ: Webquest lớn: Xử lý vấn đề phức tạp thời gian dài Webquest nhỏ: Trong vài tiết học, HS xử lý đề tài chuyên môn cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức là các thông tin chƣa đƣợc xếp đƣợc lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức có trƣớc các em Webquest có thể đƣợc sử dụng tất cả các loại hình trƣờng học Điều kiện bản là HS phải có kỹ đọc bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin dạng văn bản Bên cạnh đó, HS phải có kiến thức bản thao tác với máy tính và internet.Webquest có thể sử dụng mơn học Ngoài ra, Webquest rất thích hợp cho việc dạy học liên môn 1.4.3.2 Đặc điểm dạy học webquest Chủ đề dạy học gắn với tình thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ đề dạy học đƣợc lựa chọn Webquest là chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là tình lịch sử mang tính điển hình, tình mang tính thời Đó là tình mang tính phức hợp có thể có xem xét dƣới nhiều 23 phƣơng diện khác và có thể có nhiều quan điểm khác để giải Định hƣớng hứng thú HS: Nội dung chủ đề và phƣơng pháp dạy học định hƣớng vào hứng thú, tích cực hoá động học tập HS Tính tự lực cao ngƣời học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển, HS cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng vai trò tƣ vấn, hƣớng dẫn Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập mạng thông thƣờng nhằm thu thập thông tin, webquest HS cần tìm, xử lý thông tin nhằm giải nhiệm vụ HS cần có quan điểm riêng sở lập luận để trả lời câu hỏi giải vấn đề Quá trình học tập mang tính xã hội và tƣơng tác: Hình thức làm việc Webquest chủ yếu là làm việc nhóm Do đó việc học tập mang tính xã hội và tƣơng tác Quá trình học tập định hƣớng nghiên cứu và khám phá: Để giải vấn đề đặt HS cần áp dụng các phƣơng pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám phá Những hoạt động điển hình HS webquest là tìm kiếm, đánh giá, hệ thống hóa, trình bày trao đổi với HS khác 1.4.3.3 Tiêu chí thiết kế webquest Trƣớc đƣa bài webquest, cần kiểm tra xem có đạt đƣợc các tiêu chí sau hay khơng: Các nhiệm vụ đƣa cho học sinh bài tập dạng webquest phải là các vấn đề lý thú, phức tạp, thách thức, là phiên bản thu nhỏ các công việc mà ngƣời lớn thực ngoài xã hội Để thực đƣợc yêu cầu giáo viên webquest, học sinh phải vận dụng cá kỹ tƣ mức độ cao nhƣ tổng hợp, phân tích, giải tình huống, sáng tạo và đƣa định chứ không đơn là làm bài tập có sẵn đáp án hay đọc bài trả lời sai Một webquest phải sử dụng đƣợc các nguồn tƣ liệu phong phú internet Nguồn webquest phải dựa các thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực sống và đƣợc cập nhật thƣờng xuyên Trong điều kiện không có Internet trƣờng , giáo viên có thể tải các trang web này sẵn máy tính, sử dụng các nguồn tƣ liệu khác (word, excel, sách, báo chí, ) Điều quan trọng là các tƣ liệu này phải là các tƣ liệu “sống” chứ không phải là các bài giảng giáo viên hay bài đƣợc kiểm định kỹ càng sách giáo khoa 24 Tóm lại,webquest là dạng bài tập giao cho học sinh Học sinh phải nghiên cứu nguồn tài liệu sống giáo viên cung cấp và vận dụng kĩ tƣ mứcđộ cao để hoàn thành nhiệm vụ mà giáo viên đƣa 1.4.3.4 Thiết kế webquest Một webquest thƣờng gồm các phần sau đây: - Giới thiệu(Introduction): Phần này viết cho ngƣời đọc là các em học sinh Viết đoạn ngắn giới thiệu cho học sinh bài học, các nhiệm vụ - Nhiệm vụ(Task): Mô tả ngắn gọn, rõ ràng các kết quả mà học sinh phải đạt đƣợc - Tiến trình(Process): Các bƣớc cần thực để hoàn thành các nhiệm vụ Các liên kết đến các trang web nên liệt kê theo tiến trình thực để học sinh truy cập (không nên tách thành danh sách riêng) Nếu chia theo nhóm, thì các liên kết đƣợc liệt kê theo tiến trình nhóm Ở phần này, hƣớng dẫn cách tổ chức, xếp lại các thông tin các em tìm đƣợc: lƣu đồ, bảng tổng kết, đồ thị Hoặc cần, đƣa danh sách các câu hỏi hƣớng dẫn các em phân tích thơng tin, viết thu hoạch cho bài học - Đánh giá(Evaluation): Cho các em học sinh biết rõ cách đánh giá tiến trình hoc tập các em Đánh giá theo nhóm cá nhân - Kết luận(Conclusion): Viết tóm tắt vài câu gì học sinh đạt đƣợc sau hoàn thành bài học này Nếu cần, đƣa các câu hỏi, bài tập mở rộng Việc vận dụng công nghệ thông tin vào dạy và học là xu xã hội ngày Chỉ cần có phƣơng pháp đắn và khoa học, học sinh khơng đƣợc học lớp mà cịn có thể tự tiếp thu đƣợc rất nhiều kiến thức quá trình tự học nhà theo định hƣớng giáo viên, tránh việc tiếp thu kiến thức lan man và thiếu hiệu quả Khơng học sinh cịn cảm thấy chủ động việc học và có hứng thú với các học lớp Đó là lý mà phƣơng pháp webquest đời 1.4.4 Một số KTDH tích cực Kĩ thuật dạy học là biện pháp, cách thức hành động GV và HS các tình nhằm giải nhiệm vụ cụ thể Từ mục tiêu củadạy học tích hợp, lựa chọn các kĩ thuật dạy học hỗ trợ cho DHTH sau: 1.4.4.1 Kĩ thuật 5W1H Khi tiến hành xây dựng kế hoạch DA, GV có thể sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H để phát triển ý tƣởng HS Nhóm HS phải nêu và trả lời các câu hỏi: 25 Who (ai)? What (cái gì)? Where (ở đâu)? When ( nào)? Why (tại sao)? How (nhƣ nào)? Trong đó câu hỏi “ tại sao?” “ nhƣ nào?” là quan trọng nhất Nhƣ vậy, lên kế hoạch nhóm phải xác định đƣợc các câu trả lời cho các câu hỏi : Ai thực nhiệm vụ này? Thực việc gì? Làm đâu? Khi nào hoàn thành? Tại cần thực nhiệm vụ này? Thực nhƣ nào? Kĩ thuật 5W1H đƣợc sử dụng HS đóng vai nhà báo tiến hành vấn, điều tra để giải vấn đề học tập Ví dụ: Vận dụng kĩ thuật 5W1H vào dự án “Tìm hiểu bữa ăn dinh dƣỡng” Làm nào để thực có hiệu quả? Tại phải thực NV này? Ai thực NV ?này? DỰ ÁN TÌM HIỂU VỀ BỮA ĂN DINH DƢỠNG Khi nào hoàn thành? Thực NV gì? Thực đâu? Viết tắt: Nhiệm vụ (NV) Hình 1.1 Minh họa kĩ thuật 5W1H cho dự án học tập 1.4.4.2.Kĩ thuật khăn phủ bàn Kĩ thuật khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp hoạt động các nhân và nhóm Kĩ thuật này có tác dụng: kích thích, thúc đẩy tham gia tích cực HS và tăng cƣờng tính độc lập, trách nhiệm cá nhân HS; phát triển mô hình có tƣơng tác HS – HS học tập Kĩ thuật khăn phủ bàn tiến hành sau: - Chia HS thành các nhóm và phát cho nhóm tờ giấy A0.Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần và phần xung quanh Phần xung quanh đƣợc chia theo số thành viên nhóm, ngƣời ngồi vào vị trí tƣơng ứng với phần xung quanh - Mỗi cá nhân làm việc độc lập khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/ nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng cá nhân và viết vào phần giấy mình tờ A0 26 Từ ý kiến cá nhân, HS thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần tờ A0 “khăn phủ bàn” nhƣ hình 1.2 Hình 1.2 Minh họa kĩ thuật khăn phủ bàn Kĩ thuật khăn phủ bàn đƣợc sử dụng hƣớng dẫn HS thảo luận nhóm để thống nhất ý kiến học theo nhóm Khi áp dụng kĩ thuật khăn phủ bàn giúp HS: - Học đƣợc cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lƣợc khác - Rèn kĩ suy nghĩ, định và giải vấn đề - HS đạt đƣợc mục tiêu học tập cá nhân nhƣ hợp tác - Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo hội nhiều cho học tập phân hóa - Nâng cao mối quan hệ HS, tăng cƣờng hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn Vì vậy, HS có đƣợc kiến thức, kĩ hợp tác và cả phƣơng pháp nhận thức khoa học 1.5 Thực trạng tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp số trƣờng THCS thuộc Thành phố Hà Nội 1.5.1 Điều tra thực trạng - Mục đích điều tra: Điều tra thực trạng dạy học tích hợp liên mơn số trƣờng THCS tại Hà Nội - Đối tượng điều tra: Chúng tiến hành điều tra 26 giáo viên trực tiếp giảng dạy các môn Hoá học, Vật lý, Sinh học, Công nghệ và 150 học sinh học lớp tại trƣờng: Trƣờng THCS – THPT M.V Lômônôxốp và trƣờng THCS – THPT Newton thuộc Thành phố Hà Nội - Kế hoạch điều tra: + Xây dựng phiếu hỏi GV và HS tình hình dạy học theo chủ đề dạy học liên môn dạy học (Phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2) + Phát phiếu điều tra đến GV và học sinh + Thống kê và xử lý kết quả điều tra 27 1.5.2 Kết điều tra 1.5.2.1 Kết điều tra giáo viên Câu Hiểu khái niệm dạy học liên môn Kết quả điều tra cho thấy có 14/26 GV hiểu khái niệm dạy học liên môn là vận dụng kiến thức nhiều môn học để giải vấn đề thực tế sống Điều này hứng tỏ các thầy cô có tiếp xúc với dạy học theo chủ đề liên môn nhƣng chƣa hiểu sâu khái niệm này Câu 2: Mục tiêu dạy học liên môn Chỉ có 8/26 giáo viên trả lời đƣợc tổng thể các lợi ích của dạy học liên mơn, cịn lại giáo viên nhận số lợi ích việc dạy học liên môn Điều này cho thấy việc giáo viên hiểu đầy đủ lợi ích dạy học theo chủ đề liên mơn cịn rất Câu 3: Nhu cầu dạy học liên môn 19/26 GV cho việc dạy học liên môn là cần thiết, lƣợng giáo viên cho việc dạy học theo chủ đề liên môn là không cần thiết chiếm tỉ lệ rất (7/26 GV) Điều này cho thấy các thầy cô ý thức đƣợc việc cần thiết phải dạy học theo chủ đề liên môn Câu 4: Kinh nghiệm dạy học liên môn Kết quả điều tra cho thấy GV dạy học liên môn mức độ chiếm tỉ lệ 26/26 GV (100%) Theo chủ chƣơng Sở giáo dục Hà Nội, từ năm học 2015 – 2016, tất cả các môn học học kì có nhất chủ đề tích hợp Điều này cho thấy tất cả các GV đƣợc tiếp cận với dạy học liên môn Câu 5: Phƣơng pháp dạy học áp dụng với dạy học liên môn Kết quả điều tra cho thấy giáo viên chọn phƣơng pháp dạy học theo dự án để dạy học liên môn chiếm tỉ lệ cao nhất(14/26 GV ứng với 53,85%) Chiếm tỉ lệ thứ hai là phƣơng pháp webquest 9/26 GV (34,62%) Không có giáo viên chọn dạy học liên môn theo phƣơng pháp truyền thống Điều này cho thấy các Thầy/Cô cập nhật các phƣơng pháp dạy học mới, phù hợp cho các chủ đề tích hợp Câu 6:Khó khăn dạy học liên môn Ở câu hỏi này “khó khăn” mà tất cả các giáo viên chọn là: - Chƣa có sách hƣớng dẫn cụ thể việc dạy học liên môn - Áp lực thời lƣợng tiết dạy, phân phối chƣơng trình - Chƣa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy liên môn 28 Điều này chứng tỏ lý giáo viên chƣa vận dụng hình thức dạy học liên môn không xuất phát từ phía giáo viên, mà xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là thời lƣợng tiết dạy, phân phối chƣơng trình và văn bản hƣớng dẫn dạy học liên môn 1.5.2.2 Kết điều tra học sinh Câu 1: Tần suất xuất kiến thức liên môn học Ở câu hỏi này không có học sinh chọn “thƣờng xuyên”, 81/150 HS chọn “thỉnh thoảng” thấy thầy cô sử dụng kiến thức các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế Câu 2: Tần suất sử dụng kiến thức liên môn Học sinh chọn mức độ “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế chiếm tỉ lệ cao nhất (78/150 HS) Bên cạnh đó, có 35/150 chọn “không bao giờ” sử dụng kiến thức các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế Câu 3: Thái độ giải vấn đề liên quan đến thực tiễn Ở câu hỏi này 134/150 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động” Điều này cho thấy các em khơng thích học mà rất hào hứng với việc dạy học liên môn gắn với thực tiễn sống Câu 4:Khả giải các vấn đề liên quan đến thực tiễn Có 118/150 HS chọn “thƣờng xuyên” điều này cho thấy vấn đề giáo viên đƣa vừa sức với học sinh, thu hút tìm tòi học sinh Câu 5: Mong muốn đƣợc học dạy học liên môn Có 136/150 HS chọn “có”, điều này chứng tỏ học sinh rất muốn việc học môn hoá gắn liền với các môn học khác và gắn với thực tế sống Từ kết khảo sát chúng tơi thấy với đại đa số GV dạy học liên mơn vơ mẻ khó khăn Hầu hết giáo viên học sinh có mong muốn tiếp cận với dạy học liên môn tiếp cận chưa hiệu Vấn đề đặt làm để việc dạy học liên môn thực vào các giảng theo cách Đó vấn đề mà đội ngũ giáo viên các cấp quản lý cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào quá trình giảng dạy, làm phát triển nghiệp trồng người 29 Tiểu kết chương Chƣơng luận văn trình bày sở lý luận và thực tiễn quan trọng dạy học liên môn bao gồm: Vấn đề đổi giáo dục phổ thông sau năm 2015 Việt Nam, các biểu và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá lực giải vấn đề và sáng tạo, khái niệm dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn, các phƣơng pháp dạy học thƣờng dùng dạy học liên môn Chƣơng đƣa kết quả điều tra thực trạng dạy học liên môn số trƣờng THCS thành phố Hà Nội Dạy học liên môn là xu hƣớng dạy học nhằm phát triển lực ngƣời học Vì vậy, nghiên cứu sở lý luận và thực tiễn dạy học liên môn là vô cần thiết vì nó là sở cho các nhà sƣ phạm giáo dục và các GV áp dụng xây dựng các chủ đề dạy học liên môn và tổ chức dạy học liên môn 30 TÀI LIỆU THAM KHẢO * Tài liệu Tiếng Việt Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o (2005)– Dự án phát triể n giáo dục THPT , Tài liệu tâ ̣p huấ n Bộ Giáo dục đào tạo (2013),Dự án phát triển giáo viên THPT THCN - Tài liệu tập huấn thí điểm chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn“ Dạy học kiểm tra, đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực học sinh mơn Hóa học cấp Trung học phổ thơng“.Nxb Đại học Sƣ phạm Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn“Dạy học tích hợp trường THCS THPT“.Nxb Đại học Sƣ phạm Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o (2015),Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổ ng thể Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014),Phương pháp dạy học mơn Hóa học trường phổ thơng Nxb Đại học Sƣ phạm Hà Thị Lan Hƣơng (2013), Xu hướng tích hợp xây dựng chương trình các mơn khoa học tự nhiên các nước giới khả áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam Tạp chí Giáo dục và xã hội Số 29 (90), tháng năm 2013 Nghị Hội nghị trung ƣơng khóa XI (2013), Đổi , toàn diê ̣n giáo dục đào tạo Nguyễn Công Khanh (2014),Kiểm tra đánh giá giáo dục Nxb Đại học Sƣ phạm 10 Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2007),Tổng quan khung các lực cần đạt học sinh mục tiêu giáo dục phổ thông.NxbĐH Đà Nẵng 11 Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm, Phương pháp dạy học hóa học – Học phần phương pháp dạy học hóa học 2, giảng dạy nội dung quan trọng chương trình sách giáo khoa hóa học phổ thông Nxb Khoa học kĩ thuật Hà Nội 12 Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier(2010),Một số vấn đề chung đổi phương pháp dạy học trường trung học phổ thông,Dự án phát triển giáo dục THPT thành phố Hà Nội 31 13 Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier(2014),Lí luận dạy học hiện đại Nxb Đại học Sƣ phạm 14 Trần Bá Hồnh (2008),Dạy học tích hợp Kỷ yếu hội thảo khoa học: Dạy học tích hợp và khả áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam 15 Xavier Roegiers (1996),Khoa Sư phạm tích hợp hay làm để phát triển các lực nhà trường Nxb Giáo Dục * Tài liệu nƣớc 16 Denyse Tremblay(2002), Adult Education A Lifelong Journey The Competency – Based aproach" Helping learners become autonomous,p 12 17 Tan Yin Toon, Chen Ling Kwong, John Sadler, Emily Clare, G.C.E „O‟level Chemistry Matters, Mashall Cavendish Education (Singapore) 18 Weiner, F.E (2001), Comparative performance measurement in schols Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, p.17-31 32 ... 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn việc dạy học theo chủ đề tích hợp mơn Hóa học Trung học sở Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng số chủ đề dạy học môn Hóa học Trung học sở theo tiếp cận tích hợp. .. 30 CHƢƠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC MƠN HĨA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP Error! Bookmark not defined iii 2.1 Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp Error!...ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC  o0o  - ĐỖ THỊ VÂN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC MƠN HĨA HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA