Xây dựng và sử dụng chủ đề dạy học môn hóa học ở trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp

Từ thực tế đó đã đặt ra cho giáo dục và đào tạo một vấn đề là phải thay đổi quan điểm về giáo dục mà dạy học tích hợp là một định hướng mang tính đột phát để đổi mới căn bả

Trang 1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o  -

ĐỖ THỊ VÂN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016

Trang 2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o  -

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thị Oanh

Hà Nội – 2016

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quí báu và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Đặng Thị Oanh, đã tận tình

hướng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em học sinh khối 9 của hai trường THCS-THPT M.V Lômônôxốp và THCS-THPT Newton

đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả

Trang 4

DANH MỤC CÁC CHƢ̃ VIẾT TẮT

TNSP Thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pha ̣m

Trang 5

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG v

DANH MỤC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ 7

1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông giai đoạn mới ở Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực 7

1.2 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực giải quết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THCS 7

1.2.1 Khái niệm về năng lực 7

1.2.2 Một số năng lực chung cần phát triển cho học sinh THCS 8

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o 9

1.3 Dạy học tích hợp 12

1.3.1.Khái niệm về dạy học tích hợp 12

1.3.2 Mục tiêu dạy học tích hợp 14

1.3.3 Các hình thức DHTH; tích hợp trong môn KHTN 15

1.3.4 Mục tiêu nguyên tắc và quan điểm xây dựng các chủ đề TH trong môn Hóa học THCS hiện nay 17

1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực 19

1.4.1 Dạy học theo dự án 19

1.4.2 Dạy học theo nhóm.[6] 21

1.4.3 Dạy học webquest [3, tr 37- 43] 23

1.4.4 Một số KTDH tích cực 25

1.5 Thực trạng tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp hiện nay ở một số trường THCS thuộc Thành phố Hà Nội 27

1.5.1 Điều tra thực trạng 27

1.5.2 Kết quả điều tra 28

Tiểu kết chương 1 30 CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC MÔN

HÓA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP Error! Bookmark not defined

Trang 6

2.1 Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp Error! Bookmark not defined

2.1.1 Phân tích chương trình hóa học THCS để xây dựng các chủ đề dạy học tích

hợp Error! Bookmark not defined 2.1.2 Đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề liên môn.[4] Error! Bookmark not

defined

2.2 Xây dựng một số chủ đề tích hợp Error! Bookmark not defined 2.2.1 Xây dựng chủ đề tích hợp: CHẤT BÉO VÀ BỆNH BÉO PHÌ Error!

Bookmark not defined

2.2.2 Xây dựng chủ đề tích hợp: PROTEIN VÀ SỰ SỐNG Error! Bookmark not

defined

2.2.3.Xây dựng chủ đề tích hợp: BỮA ĂN DINH DƯỠNG Error! Bookmark not

defined

2.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua

dạy học các chủ đề tích hợp Error! Bookmark not defined

2.3.1 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o của học sinh trung học

cơ sở Error! Bookmark not defined

2.3.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o của ho ̣c

sinh trung học cơ sở trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon – polime Error! Bookmark not defined

2.3.2.1 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên Error! Bookmark not defined

2.3.2.2 Phiếu hỏi ho ̣c sinh về mức đô ̣ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 73

Tiểu kết chương 2 Error! Bookmark not defined CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Error! Bookmark not defined 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined 3.3 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined 3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined

3.4.1 Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội

được Error! Bookmark not defined 3.4.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh Error!

Tiểu kết chương 3 Error! Bookmark not defined KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined

TÀI LIỆU THAM KHẢO 31

Trang 7

PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Những biểu hiê ̣n/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trung học cơ sở 10

Bảng 2.1 Phân bố chương trình hóa học lớp 8 Error! Bookmark not defined

Bảng 2.2 Phân bố chương trình hóa học lớp 9 Error! Bookmark not defined.

Bảng 2.3 Danh mục các chủ đề tích hợp liên môn cấp THCS Error! Bookmark

not defined

Bảng 2.4 Thông tin về hàm lượng chất béo trong các bộ phận và mô của người và của một số động vật, thực vâ ̣t. 37

Bảng 2.5 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o 68

Bảng 2.6 Bảng kiểm quan sát các mức đô ̣ của NL GQVĐ và ST (dành cho GV) 72

Bảng 2.7 Phiếu hỏi HS về mức đô ̣ đa ̣t được của NL GQVĐ và ST 74

Bảng 3.1.Bảng điểm kiểm tra của học sinh Error! Bookmark not defined

Bảng 3.2.Bảng điểm trung bình Error! Bookmark not defined

Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra Error! Bookmark not defined

Bảng 3.4.Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra Error! Bookmark not

defined.

Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) Error! Bookmark not

defined

Bảng 3.6.Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 80

Bảng 3.7.Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV Error! Bookmark not

defined

Bảng 3.8 Kết quả bảng tự đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o của ho ̣c sinh Error! Bookmark not defined

Trang 8

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Minh họa kĩ thuật 5W1H cho một dự án học tập 26

Hình 1.2 Minh họa kĩ thuật khăn phủ bàn 27

Hình 2.1 Chất béo có nguồn gốc động vật 38

Hình 2.2 Chất béo có nguồn gốc thực vật 38

Hình 2.3 Thí nghiệm thử tính tan của dầu ăn trong nước và xăng 39

Hình 2.4.Protein có trong nguồn gốc từ động vật và thực vật 49

Hình 2.5 Insulin là một protein đơn giản 49

Hình 2.6 Thí nghiệm sự đông tụ protein 51

Hình 3.1.Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra ( Bài kiểm tra số 1) Error!

Hình 3.2.Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) Error!

Hình 3.3 Đồ thị phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 Error!

Hình 3.4 Đồ thị phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 Error!

Trang 9

MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, với sự phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ cùng với sự bùng nổ thông tin, lượng tri thức của nhân loại phát minh ngày càng nhiều, kiến thức giữa các lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau Đồng thời, do yêu cầu của xã hội, do nhu cầu thực tế đang đòi hỏi con người phải giải quyết rất nhiều tình huống trong cuộc sống Khi giải quyết các vấn đề đó, kiến thức của một lĩnh vực chuyên môn sẽ không thể thực hiện được mà cần phải vận dụng kiến thức liên ngành một cách sáng tạo Từ thực tế đó đã đặt ra cho giáo dục và đào tạo một vấn đề là phải thay đổi quan điểm về giáo dục mà dạy học tích hợp là một định hướng mang tính đột phát để đổi mới căn bản và toàn diện về nội dung và phương pháp giáo dục.Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục mà thông qua các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh (HS) năng lực nhằm phục

vụ cho quá trình học tập trong tương lai, hòa nhập vào cuộc sống lao động và phối hợp những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những tình huống nảy sinh trong cuộc sống hiện đại Chính vì vậy, xu thế của nhiều nước trên thế giới đã vận dụng quan điểm này để xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông, đặc biệt là ở cấp Tiểu học và trung học cơ sở (THCS) Thông qua dạy học tích hợp đã hình thành và phát triển một số năng lực chung và chuyên biệt của HS và làm cho quá trình học tập của HS có ý nghĩa hơn Mặc dù theo xu thế này các nước đã đạt được những thành tựu đáng kể trong dạy và học, tuy nhiên vẫn có nhiều vấn đề cần phải quan tâm và hoàn thiện

Dạy học tích hợp là cách tiếp cận dạyhọc liên ngành theo đó các nội dung dạyhọc được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề Mỗi đề tài hoặc chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì mà người học đã biết Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích người học tìm hiểu sâu về các chủ

đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau.Việc

sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích người học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu, tư duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất Kết quả là người học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việc học của mình

Đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 theo định hướng hình thành và phát triển năng lực của HS, chương trình tích hợp ở cấp Tiểu học và THCS Đây là

Trang 10

định hướng phù hợp với xu hướng quốc tế và giúp trang bị cho học sinh Việt Nam năng lực để nhanh chóng hội nhập với thế giới đang phát triển và đầy biến động

Trên thực tế, đổi mới chương trình và sách giáo khoa (SGK) từ năm 2000 theo Nghị quyết 40 của Quốc hội, chương trình chưa thật sự quán triệt mục tiêu phát triển năng lực của HS mà chỉ được xây dựng theo hướng coi trọng việc trang bị kiến thức, kĩ năng cơ bản cho HS Mặc dù mục tiêu giáo dục phổ thông đã đề cập đến một số năng lực chung như giải quyết vấn đề, hợp tác, sáng tạo,… nhưng ở chương trình môn học chưa mô tả chỉ báo và mức độ cần đạt được các năng lực cụ thể Còn có sự trùng lặp và thiếu cân đối giữa các nội dung, giữa lý thuyết và thực hành, giữa dung lượng và thời lượng trong chương trình một số môn học Nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành tuy bước đầu đã được xây dựng theo quan điểm tích hợp, phân hóa nhưng việc thực hiện dạy học tích hợp và phân hóa chưa có hiệu quả cao, chưa đạt được yêu cầu của mục tiêu chương trình Phương pháp dạy học chưa khắc phục được lối dạy học “truyền thụ một chiều”, chưa vận dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học phát huy được tính tích c ực chủ động của HS Phương thức đánh giá kết quả giáo dục còn nhiều bất cập và chưa được xác định rõ ràng trong chương trình

Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu là: “Xây dựng và

sử dụng chủ đề dạy học môn hóa học ở trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Tại hầu hết các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) là một trong những quan điểm chỉ đạo để phát triển chương trình giáo dục.Một nghiên cứu về khảo sát chương trình khoảng 20 nước của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp Tiêu biểu như Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh, Hoa Kì, Canada, Philippines, … Trong bộ môn Khoa học Tự nhiên ở một số nước có 3 mức

độ tích hợp sau:

Mức độ 1: Có môn tên là Khoa học, được dạy và học từ Tiểu học đến THPT

Xu hướng này được thể hiện rõ ở Mỹ, Anh, Úc, Singapore, Nhật Bản, Hàn Quốc, …

Mức độ 2: Có tên môn Khoa học được dạy ở Tiểu học, đến THCS tách ra thành môn Lý – Hóa (Khoa học vật thể), Sinh – Địa (Khoa học sự sống và Khoa học về Trái đất) Xu hướng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan và một số nước châu Phi

Trang 11

Mức độ 3: Chỉ có môn Khoa học ở Tiểu học, đến cấp THCS tách thành các môn học riêng biệt như Vật lí, Hóa học, Sinh học Xu hướng này tiêu biểu là Nga, Trung Quốc, Việt Nam, …

Ở Việt Nam, từ những năm 80 của thế kỉ 20 đã có các chuyên gia, các đề tài nghiên cứu về tích hợp nói chung và tích hợp trong môn Khoa học tự nhiên (KHTN) nói riêng Kết quả của các nghiên cứu này đã được triển khai ở chương trình tiểu học 2000, đó là đã xây dựng môn Tự nhiên- xã hội (lớp 1,2,3) và môn Khoa học (lớp 4,5) ở Tiểu học Nhưng đến bậc THCS và THPT, DHTH chỉ được sử dụng dưới hình thứctích hợp nội môn ở mức độ lồng ghép/ liên hệ vào một số môn học Do vậy, DHTH không phát huy được hết ưu điểm của nó Năm 1998, để chuẩn

bị cho chương trình cải cách (chương trình hiện đang dùng), Bộ GD&ĐT đã giao cho Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nghiên cứu chương trình DHTH hai môn Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội ở cấp THCS Nhưng do điều kiện cơ sở vật chất và giáo viên (GV) nên dự án bị dừng lại Đây là một lần lỡ dịp của Giáo dục Việt Nam

Gần đây, vấn đề dạy học tích hợp và đổi mới đào tạo GV được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm như là một nhu cầu tất yếu của giáo dục sau 2015, giáo dục theo định hướng phát triển năng lực Với quan điểm trong đổi mới giáo dục lần này

Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ chỉ đạo theo xu hướng là tích hợp sâu ở cấp Tiểu học, THCS giảm dần và tiến tới phân hóa và định hướng nghề nghiệp ở cấp THPT

Vì vậy, DHTH đang được nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm Hiện nay, ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn Hoá học trung học cơ sở như:

- “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật

lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” của TS Cao Thị Thặng – Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11

- “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy học định hướng phát triển năng lực trong

môn sinh học ở trường trung học” của Đinh Thị Thanh – Sở GD&ĐT tỉnh Hà Nam

- “Ứng dụng dạy học tích hợp trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông”

của Lê Thị Mỹ Trang (2008) - Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam”

- “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Vật lý” của Đỗ Hương Trà,

Nguyễn Thị Thu Hằng - Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam Hà Nội”.-

Trang 12

- Nguyễn Anh Dũng và nhóm nghiên cứu Viện KHGD Việt Nam (2012):

“Đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015” Kỉ yếu hội thảo khoa học: Dạy học tích hợp- dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông- Bộ Giáo dục và Đào tạo, TP Hồ chí Minh 11/2012

Đề tài trọng điểm cấp Bộ, “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo

viên trung học phổ thông”nghiệm thu tháng 12/2012 có mã số B2010-TN03-30TĐ

do PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh – Đại học sư phạm – Đại học Thái Nguyên làm chủ nhiệm đề tài Đã phân tích cơ sở lý luận của dạy học tích hợp, các biện pháp hình thành năng lực dạy học tích hợp các môn Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội cho giáo viên trường phổ thông

Theo hướng nghiên cứu về dạy học tích hợp đã có một số công trình được bảo vệ trong các đề tài luận văn thạc sĩ, một số đề tài được nêu dưới đây đều tập trung nghiên cứu về DHTH ở cấp THPT:

“Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông” của Vũ Thị Thùy Dương (2015), trường Đại học Giáo dục

“Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp chương Oxi-Lưu huỳnh Hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực học sinh” của Nguyến Thị Trang ( 2015), trường

Đại học Sư phạm Hà Nội

“Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần Hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễ cho học sinh” của Ngô Thanh Hoa, (2015) trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Ở cấp THCS có một số đề tài như : “ Xây dựng một số chủ đề tích hợp nhằm

nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THCS” của Ngọc Châu Vân (2015), trường

ĐHSP Hà Nội

Tuy nhiên, hướng nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng chủ đề dạy học môn Hóa học cấp THCS theo tiếp cận tích hợp còn chưa được nhiều người quan tâm nghiên cứu và việc lựa chọn, nghiên cứu đề tài trên sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học theo định hướng phát triển năng lực của HS

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học môn Hóa học ở cấp THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Trang 13

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu các cơ sở lý luận của đề tài

Nghiên cứu các cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài như:

- Quan điểm tích hợp; mục tiêu DH tích hợp; các hình thức DHTH; tích hợp trong môn KHTN;

- Cơ sở lý luận về năng lực; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạovà cơ sở vận dụng các PP và KTDH tích cực trong DH theo định hướng phát triển năng lực

4.2 Điều tra thực trạng xây dựng các chủ đề và tổ chức DHTH hiện nay ở một số trường THCS thuộc địa bàn thành phố Hà Nội

4.3 Xây dựng một số chủ đề dạy học môn Hóa học ở THCS nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

4.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm

- Thực hiện dạy học các chủ đề liên môn đã thiết kế tại một số trường THCSthuộc thành phố Hà Nội Xử lý kết quả thực nghiệm, phân tích nhận xét và kết

luận

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở cấp THCS

5.2 Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng các chủ đề dạy học tích hợp liên

môn Hóa học lớp 9 THCS

5.3 Phạm vi nghiên cứu:

Đề tài tập trung vào việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và giới hạn trong chương “Dẫn xuất hiđrocacbon - Polime” - Hóa học lớp 9

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn và tổ chức dạy học theo quy trình dạy học hợp lý, hiệu quả, phù hợp với đối tượng học sinh thông qua môn Hóa học ở cấp THCS theo tiếp cận tích hợp thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học trong nhà trường phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:Sử dụng các phương pháp phân

tích, tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài như quan điểm DHTH; cơ sở lý luận về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; các

Trang 14

phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học (PPDH và KTDH) tích cực theo định hướng phát triển năng lực

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phối hợp các phương pháp như:

- Phương pháp điều tra:Điều tra thực trạng việc tổ chức dạy học hóa theo

chủ đề liên môn của GV và HS trong quá trình dạy và học môn Hoá học THCS

- Phương pháp trao đổi kinh nghiệm với GV và trao đổi với HS

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng

viên và GV có nhiều kinh nghiệm về việc tổ chức dạy học hóa theo chủ đề liên môn trong giảng dạy hóa học trước kia và hiện nay

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt

ra, tiến hành thực nghiệm ở trường THCS để xem xét hiệu quả và tính khả thi của việc tổ chức dạy học hóa theo chủ đề liên môn trong dạy học hóa học THCS đã được xây dựng

7.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học

Sử dụng toán xác suất thống kê để phân tích, xử lý các kết quả TNSP

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về năng lực và phát triển

năng lực cho học sinh THCS; cơ sở lý luận về dạy học tích hợp liên môn

- Thiết kế chủ đề dạy học tích hợp liên môn trong chương trình hóa học THCS

- Đề xuất các biện pháp sử dụng chủ đề theo tiếp cận dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, tạo hứng thú, say mê học tập môn Hóa học cho HS, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học ở cấp THCS

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học theo chủ đề tích hợp môn Hóa học Trung học cơ sở

Chương 2: Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học môn Hóa học ở Trung học

cơ sở theo tiếp cận tích hợp

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 15

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông giai đoạn mới ở Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI đã nhấn

mạnh:“Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,

hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”; “Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa

“dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp”[8]

Theo dự thảo chương trình giáo du ̣c phổ thông tổng thể được Bô ̣ Giáo dục và Đào tạo (8/2015)[5], mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới là giúp HS hình thành phẩm chất và NL của người lao động Theo đó, có 3 phẩm chất cần hình thành và phát triển cho HS TH CS là: sống yêu thương , sống tự chủ , sống trách nhiê ̣m; có 8 NL cần hình thành và phát triển cho HS TH CS là: NL GQVĐ và ST ,

NL tự ho ̣c, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

1.2 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực giải quết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THCS

1.2.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên các dấu hiệu khác nhau của chúng

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [18]

Denys Tremblay (2002), nhà tâm lý học người Pháp quan niệm rằng: “ Năng

lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [16]

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2010) coi khái niệm năng lực gắn liền

với khả năng hành động và đưa ra định nghĩa: “ Năng lực là khả năng thực hiện có

trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các

Trang 16

tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở

hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.[12]

Theo dự thảo Đề án đổi mới giáo du ̣c phổ thông 2015: “Năng lực là kh ả

năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [5]

Như vâ ̣y, NL là mô ̣t thuô ̣c tính tâm lí phức hợp , là điểm hội tu ̣ của nhiều yếu tố như tri thức , kĩ năng, kinh nghiê ̣m, sự sẵn sàng hành đô ̣ng và trách nhiê ̣m Hai

đă ̣c điểm phân biê ̣t cơ bản của NL là : (1) tính vận dụng; (2) tính chuyển đổi và phát triển Đó cũng chính là các mu ̣c tiêu mà DH tích cực hướng đến

1.2.2 Một số năng lực chung cần phát triển cho học sinh THCS

Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007): năng lực của HS được thể hiện

ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học [10] Điều này cũng có nghĩa là năng lực của HS sẽ là kết quả cuối cùng cần đạt được của quá trình

DH hay giáo dục Tác giả đã đề xuất 4 nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh phổ thông Việt Nam:

Năng lực nhận thức đòi hỏi HS phải có các khả năng: quan sát, ghi nhớ, tư

duy (độc lập, logic, cụ thể, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp - khái quát hoá, phê phán - bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học,

tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời

Năng lực xã hội đòi hỏi HS phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình,

giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…

Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi HS phải có cách vận dụng

tri thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực - chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn đề, sáng tạo , có tính kiên trì…

Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết HS

có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khoẻ, có khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng khác như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm, …

Trang 17

Theo [5], mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới là giúp HS hình thành phẩm chất và NL của người lao động Theo đó , có 3 phẩm chất cần hình thành và phát triển cho HS TH CS là: sống yêu thương , sống tự chủ , sống trách nhiê ̣m; có 8 NL cần hình thành và phát triển cho HS TH CS là: NL GQVĐ và ST ,

NL tự ho ̣c, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

Như vâ ̣y NL GQVĐ và ST là mô ̣t trong tám NL chung cần được hình thành và phát triển cho HS THCS trong quá trình DH nói chung và trong quá trình DHHH nói riêng

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.2.3.1 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Trước khi đi sâu nghiên cứu NL GQVĐ và ST chúng ta cùng nhau làm rõ

mô ̣t số khái niê ̣m sau:

* Vấn đề

- Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng

- Mỗi vấn đề thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể Bối cảnh vấn

đề là một phần của cuộc sống và được phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần nhất là bối cảnh cuộc sống cá nhân; tiếp theo là bối cảnh môi trường học tập/làm việc và cuộc sống cộng đồng; xa nhất là bối cảnh khoa học

* Giải quyết vấn đề, năng lực GQVĐ

Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định

nghĩa: GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có

quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít nhiều

xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ

Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa

ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề); (ii) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng

Trang 18

lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn); và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác

“Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề

mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [3]

*Sáng tạo; năng lực sáng tạo

Là tạo ra , đề ra những ý tưởn g mới , độc đáo , hữu ích , phù hợp với hoàn cảnh Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phương cách đã được mọi

người chấp nhâ ̣n để tìm ra những giải pháp hoă ̣c khái niê ̣m mới Cũng có thể hiểu

mô ̣t cách đơn giản ST chỉ là tìm ra một cách mới để làm việc hoặc làm công việc đó trôi chảy hơn

Đối với học sinh: “Năng lực sáng tạo là các khả năng của HS hình thành ý

tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi

để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo ”[5]

Trên cơ sở những khái niê ̣m nêu ở trên , theo chúng tôi NL GQVĐ và ST đối với HSTHCS có thể hiểu:

Là khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn, hoặc có thể giải quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi mới, phùhợp với thực tế

1.2.3.2 Những biểu hiê ̣n của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo dự thảo chương trình giáo du ̣c phổ thông tổng thể năm 2015 [5], những biểu hiê ̣n của NL GQVĐ và ST của HS THCS được thể hiê ̣n qua bảng 1.1 dưới đây:

Bảng1.1 Những biểu hiê ̣n/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o

của học sinh trung học cơ sở

Phát hiện và làm rõ

Thực hiện và đánh

giá giải pháp GQVĐ

Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

Trang 19

Nhận ra ý tưởng mới

Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau

Hình thành và triển

khai ý tưởng mới

Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

Tư duy độc lập Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được

tình huống có vấn đề trong học tập

Ví dụ: Khi dạy phần ứng dụng của rượu etylic trong bài “Rượu etylic” – Hóa

học 9, giáo viên có thể tạo tình huống có vấn đề liên quan đến thực tế để quan sát biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh

- Đề xuất giải pháp: Tìm hiểu thông tin trả lời cho các câu hỏi sau:

+ Tại sao cồn có thể sát khuẩn vết thương?

+ Nếu nồng độ cồn khác 70othì có tác dụng sát khuẩn không?

- Lập kế hoạch và thực hiện giải quyết vấn đề :

+ Cồn là dung di ̣ch rượu etylic (C2H5OH) có khả năng thẩm thấu cao , có thể xuyên qua màng tế bào c ủa vi khuẩn đi sâu vào bên trong gây đông tu ̣ protein làm cho tế bào chết

+ Thực tế là cồn 70o có khả năng sát trùng là cao nhất Nếu cồn lớn hơn 90othì nồng độ cồn quá cao làm cho protein trên bề mặt v i khuẩn đông cứng nhanh hình thành lớp vỏ cứng ngăn không cho cồn th ấm vào bên trong nên vi khuẩn không chết Nếu nồng đô ̣ nhỏ hơn 60o thì hiệu quả sát trùng kém

- Kết luận: Việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề dựa trên tính chất vật lý của

rượu etylic và tính chất hóa học của protein là đúng đắn, hợp logic

- Sáng tạo: Trên thực tế còn có những cách khác để sát trùng vết thương như: cồn

iot, nước oxi già, thuốc tím,

1.2.3.3 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá

Trang 20

Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo

tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá

theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa[3,

tr 30]

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [9], đặc trưng của đánh giá năng lực là

sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá năng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …)

- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh

Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của học sinh

1.3 Dạy học tích hợp

1.3.1.Khái niệm về dạy học tích hợp

1.3.1.1 Theo “Từ điển giáo dục học”

Trong quá trình nghiên trong nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm về tích hợp (tích hợp môn học) đã được đưa ra ở Việt Nam Sau đây là một số cơ sở khoa học và những quan niệm về DHTH đã được tổng kết trong “Từ điển giáo dục học”, Từ điển Bách khoa (2001)

- Tích hợp: Là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập

trong cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học Tích hợp là quá trình ngược lại với quá trình phân hóa chúng

- Tích hợp các bộ môn: Là quá trình xích gần và liên kết các nghành khoa học lại

với nhau trên cơ sở những nhân tố, quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn

- Tích hợp chương trình: Là sự tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các bộ môn

học có nguồn tri thức khoa học và những quy luật chung gần gũi nhau Tích hợp

Định dạng
Số trang	40
Dung lượng	1,23 MB