Xây dựng và sử dụng chủ đề dạy học môn hóa học ở trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp

Từ thực tế đó đã đặt ra cho giáo dục và đào tạo một vấn đề là phải thay đổi quan điểm về giáo dục mà dạy học tích hợp là một định hướng mang tính đột phát để đổi mới căn bả

Trang 1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o  -

ĐỖ THỊ VÂN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016

Trang 2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o  -

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thị Oanh

Hà Nội – 2016

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quí báu và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Đặng Thị Oanh, đã tận tình

hướng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em học sinh khối 9 của hai trường THCS-THPT M.V Lômônôxốp và THCS-THPT Newton

đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả

Trang 4

DANH MỤC CÁC CHƢ̃ VIẾT TẮT

TNSP Thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pha ̣m

Trang 5

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG v

DANH MỤC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ 7

1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông giai đoạn mới ở Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực 7

1.2 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực giải quết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THCS 7

1.2.1 Khái niệm về năng lực 7

1.2.2 Một số năng lực chung cần phát triển cho học sinh THCS 8

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o 9

1.3 Dạy học tích hợp 12

1.3.1.Khái niệm về dạy học tích hợp 12

1.3.2 Mục tiêu dạy học tích hợp 14

1.3.3 Các hình thức DHTH; tích hợp trong môn KHTN 15

1.3.4 Mục tiêu nguyên tắc và quan điểm xây dựng các chủ đề TH trong môn Hóa học THCS hiện nay 17

1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực 19

1.4.1 Dạy học theo dự án 19

1.4.2 Dạy học theo nhóm.[6] 21

1.4.3 Dạy học webquest [3, tr 37- 43] 23

1.4.4 Một số KTDH tích cực 25

1.5 Thực trạng tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp hiện nay ở một số trường THCS thuộc Thành phố Hà Nội 27

1.5.1 Điều tra thực trạng 27

1.5.2 Kết quả điều tra 28

Tiểu kết chương 1 30

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP 31

2.1 Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp 31

Trang 6

2.1.1 Phân tích chương trình hóa học THCS để xây dựng các chủ đề dạy học tích

hợp 31

2.1.2 Đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề liên môn.[4] 32

2.2 Xây dựng một số chủ đề tích hợp 34

2.2.1 Xây dựng chủ đề tích hợp: CHẤT BÉO VÀ BỆNH BÉO PHÌ 34

2.2.2 Xây dựng chủ đề tích hợp: PROTEIN VÀ SỰ SỐNG 46

2.2.3.Xây dựng chủ đề tích hợp: BỮA ĂN DINH DƯỠNG 57

2.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học các chủ đề tích hợp 66

2.3.1 Cấu trú c của năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o của học sinh trung học cơ sở 66

2.3.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o của ho ̣c sinh trung học cơ sở trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon – polime 71

2.3.2.1 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên 71

2.3.2.2 Phiếu hỏi ho ̣c sinh về mức đô ̣ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 73

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 75

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 75

3.3 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 75

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 75

3.4.1 Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội được 76

3.4.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 81

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

PHỤ LỤC 88

Trang 7

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Những biểu hiê ̣n/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề và sáng

tạo của học sinh trung học cơ sở 10

Bảng 2.1 Phân bố chương trình hóa học lớp 8 31

Bảng 2.2 Phân bố chương trình hóa học lớp 9 31

Bảng 2.3 Danh mục các chủ đề tích hợp liên môn cấp THCS 32

Bảng 2.4 Thông tin về hàm lượng chất béo trong các bộ phận và mô của người và của một số động vật, thực vâ ̣t. 37

Bảng 2.5 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o 68

Bảng 2.6 Bảng kiểm quan sát các mức đô ̣ của NL GQVĐ và ST (dành cho GV) 72 Bảng 2.7 Phiếu hỏi HS về mức đô ̣ đa ̣t được của NL GQVĐ và ST 74

Bảng 3.1.Bảng điểm kiểm tra của học sinh 76

Bảng 3.2.Bảng điểm trung bình 76

Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra 77

Bảng 3.4.Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra 77

Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 78

Bảng 3.6.Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 80

Bảng 3.7.Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV 81

Bảng 3.8 Kết quả bảng tự đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o của ho ̣c sinh 83

Trang 8

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Minh họa kĩ thuật 5W1H cho một dự án học tập 26

Hình 1.2 Minh họa kĩ thuật khăn phủ bàn 27

Hình 2.1 Chất béo có nguồn gốc động vật 38

Hình 2.2 Chất béo có nguồn gốc thực vật 38

Hình 2.3 Thí nghiệm thử tính tan của dầu ăn trong nước và xăng 39

Hình 2.4.Protein có trong nguồn gốc từ động vật và thực vật 49

Hình 2.5 Insulin là một protein đơn giản 49

Hình 2.6 Thí nghiệm sự đông tụ protein 51

Hình 3.1.Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra ( Bài kiểm tra số 1) 77

Hình 3.2.Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) 78

Hình 3.3 Đồ thị phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 78

Hình 3.4 Đồ thị phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 79

Trang 9

MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, với sự phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ cùng với sự bùng nổ thông tin, lượng tri thức của nhân loại phát minh ngày càng nhiều, kiến thức giữa các lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau Đồng thời, do yêu cầu của xã hội, do nhu cầu thực tế đang đòi hỏi con người phải giải quyết rất nhiều tình huống trong cuộc sống Khi giải quyết các vấn đề đó, kiến thức của một lĩnh vực chuyên môn sẽ không thể thực hiện được mà cần phải vận dụng kiến thức liên ngành một cách sáng tạo Từ thực tế đó đã đặt ra cho giáo dục và đào tạo một vấn đề là phải thay đổi quan điểm về giáo dục mà dạy học tích hợp là một định hướng mang tính đột phát để đổi mới căn bản và toàn diện về nội dung và phương pháp giáo dục.Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục mà thông qua các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh (HS) năng lực nhằm phục

vụ cho quá trình học tập trong tương lai, hòa nhập vào cuộc sống lao động và phối hợp những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những tình huống nảy sinh trong cuộc sống hiện đại Chính vì vậy, xu thế của nhiều nước trên thế giới đã vận dụng quan điểm này để xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông, đặc biệt là ở cấp Tiểu học và trung học cơ sở (THCS) Thông qua dạy học tích hợp đã hình thành và phát triển một số năng lực chung và chuyên biệt của HS và làm cho quá trình học tập của HS có ý nghĩa hơn Mặc dù theo xu thế này các nước đã đạt được những thành tựu đáng kể trong dạy và học, tuy nhiên vẫn có nhiều vấn đề cần phải quan tâm và hoàn thiện

Dạy học tích hợp là cách tiếp cận dạyhọc liên ngành theo đó các nội dung dạyhọc được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề Mỗi đề tài hoặc chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì mà người học đã biết Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích người học tìm hiểu sâu về các chủ

đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau.Việc

sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích người học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu, tư duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất Kết quả là người học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việc học của mình

Đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 theo định hướng hình thành và phát triển năng lực của HS, chương trình tích hợp ở cấp Tiểu học và THCS Đây là

Trang 10

định hướng phù hợp với xu hướng quốc tế và giúp trang bị cho học sinh Việt Nam năng lực để nhanh chóng hội nhập với thế giới đang phát triển và đầy biến động

Trên thực tế, đổi mới chương trình và sách giáo khoa (SGK) từ năm 2000 theo Nghị quyết 40 của Quốc hội, chương trình chưa thật sự quán triệt mục tiêu phát triển năng lực của HS mà chỉ được xây dựng theo hướng coi trọng việc trang bị kiến thức, kĩ năng cơ bản cho HS Mặc dù mục tiêu giáo dục phổ thông đã đề cập đến một số năng lực chung như giải quyết vấn đề, hợp tác, sáng tạo,… nhưng ở chương trình môn học chưa mô tả chỉ báo và mức độ cần đạt được các năng lực cụ thể Còn có sự trùng lặp và thiếu cân đối giữa các nội dung, giữa lý thuyết và thực hành, giữa dung lượng và thời lượng trong chương trình một số môn học Nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành tuy bước đầu đã được xây dựng theo quan điểm tích hợp, phân hóa nhưng việc thực hiện dạy học tích hợp và phân hóa chưa có hiệu quả cao, chưa đạt được yêu cầu của mục tiêu chương trình Phương pháp dạy học chưa khắc phục được lối dạy học “truyền thụ một chiều”, chưa vận dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học phát huy được tính tích c ực chủ động của HS Phương thức đánh giá kết quả giáo dục còn nhiều bất cập và chưa được xác định rõ ràng trong chương trình

Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu là: “Xây dựng và

sử dụng chủ đề dạy học môn hóa học ở trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Tại hầu hết các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) là một trong những quan điểm chỉ đạo để phát triển chương trình giáo dục.Một nghiên cứu về khảo sát chương trình khoảng 20 nước của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp Tiêu biểu như Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh, Hoa Kì, Canada, Philippines, … Trong bộ môn Khoa học Tự nhiên ở một số nước có 3 mức

độ tích hợp sau:

Mức độ 1: Có môn tên là Khoa học, được dạy và học từ Tiểu học đến THPT

Xu hướng này được thể hiện rõ ở Mỹ, Anh, Úc, Singapore, Nhật Bản, Hàn Quốc, …

Mức độ 2: Có tên môn Khoa học được dạy ở Tiểu học, đến THCS tách ra thành môn Lý – Hóa (Khoa học vật thể), Sinh – Địa (Khoa học sự sống và Khoa học về Trái đất) Xu hướng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan và một số nước châu Phi

Trang 11

Mức độ 3: Chỉ có môn Khoa học ở Tiểu học, đến cấp THCS tách thành các môn học riêng biệt như Vật lí, Hóa học, Sinh học Xu hướng này tiêu biểu là Nga, Trung Quốc, Việt Nam, …

Ở Việt Nam, từ những năm 80 của thế kỉ 20 đã có các chuyên gia, các đề tài nghiên cứu về tích hợp nói chung và tích hợp trong môn Khoa học tự nhiên (KHTN) nói riêng Kết quả của các nghiên cứu này đã được triển khai ở chương trình tiểu học 2000, đó là đã xây dựng môn Tự nhiên- xã hội (lớp 1,2,3) và môn Khoa học (lớp 4,5) ở Tiểu học Nhưng đến bậc THCS và THPT, DHTH chỉ được sử dụng dưới hình thức tích hợp nội môn ở mức độ lồng ghép/ liên hệ vào một số môn học Do vậy, DHTH không phát huy được hết ưu điểm của nó Năm 1998, để chuẩn

bị cho chương trình cải cách (chương trình hiện đang dùng), Bộ GD&ĐT đã giao cho Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nghiên cứu chương trình DHTH hai môn Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội ở cấp THCS Nhưng do điều kiện cơ sở vật chất và giáo viên (GV) nên dự án bị dừng lại Đây là một lần lỡ dịp của Giáo dục Việt Nam

Gần đây, vấn đề dạy học tích hợp và đổi mới đào tạo GV được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm như là một nhu cầu tất yếu của giáo dục sau 2015, giáo dục theo định hướng phát triển năng lực Với quan điểm trong đổi mới giáo dục lần này

Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ chỉ đạo theo xu hướng là tích hợp sâu ở cấp Tiểu học, THCS giảm dần và tiến tới phân hóa và định hướng nghề nghiệp ở cấp THPT

Vì vậy, DHTH đang được nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm Hiện nay, ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn Hoá học trung học cơ sở như:

- “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật

lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” của TS Cao Thị Thặng – Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11

- “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy học định hướng phát triển năng lực trong

môn sinh học ở trường trung học” của Đinh Thị Thanh – Sở GD&ĐT tỉnh Hà Nam

- “Ứng dụng dạy học tích hợp trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông”

của Lê Thị Mỹ Trang (2008) - Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam”

- “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Vật lý” của Đỗ Hương Trà,

Nguyễn Thị Thu Hằng - Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam Hà Nội”.-

Trang 12

- Nguyễn Anh Dũng và nhóm nghiên cứu Viện KHGD Việt Nam (2012):

“Đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015” Kỉ yếu hội thảo khoa học: Dạy học tích hợp- dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông- Bộ Giáo dục và Đào tạo, TP Hồ chí Minh 11/2012

Đề tài trọng điểm cấp Bộ, “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo

viên trung học phổ thông”nghiệm thu tháng 12/2012 có mã số B2010-TN03-30TĐ

do PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh – Đại học sư phạm – Đại học Thái Nguyên làm chủ nhiệm đề tài Đã phân tích cơ sở lý luận của dạy học tích hợp, các biện pháp hình thành năng lực dạy học tích hợp các môn Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội cho giáo viên trường phổ thông

Theo hướng nghiên cứu về dạy học tích hợp đã có một số công trình được bảo vệ trong các đề tài luận văn thạc sĩ, một số đề tài được nêu dưới đây đều tập trung nghiên cứu về DHTH ở cấp THPT:

“Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông” của Vũ Thị Thùy Dương (2015), trường Đại học Giáo dục

“Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp chương Oxi-Lưu huỳnh Hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực học sinh” của Nguyến Thị Trang ( 2015), trường

Đại học Sư phạm Hà Nội

“Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần Hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễ cho học sinh” của Ngô Thanh Hoa, (2015) trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Ở cấp THCS có một số đề tài như : “ Xây dựng một số chủ đề tích hợp nhằm

nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THCS” của Ngọc Châu Vân (2015), trường

ĐHSP Hà Nội

Tuy nhiên, hướng nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng chủ đề dạy học môn Hóa học cấp THCS theo tiếp cận tích hợp còn chưa được nhiều người quan tâm nghiên cứu và việc lựa chọn, nghiên cứu đề tài trên sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học theo định hướng phát triển năng lực của HS

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học môn Hóa học ở cấp THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Trang 13

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu các cơ sở lý luận của đề tài

Nghiên cứu các cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài như:

- Quan điểm tích hợp; mục tiêu DH tích hợp; các hình thức DHTH; tích hợp trong môn KHTN;

- Cơ sở lý luận về năng lực; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạovà cơ sở vận dụng các PP và KTDH tích cực trong DH theo định hướng phát triển năng lực

4.2 Điều tra thực trạng xây dựng các chủ đề và tổ chức DHTH hiện nay ở một số trường THCS thuộc địa bàn thành phố Hà Nội

4.3 Xây dựng một số chủ đề dạy học môn Hóa học ở THCS nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

4.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm

- Thực hiện dạy học các chủ đề liên môn đã thiết kế tại một số trường THCSthuộc thành phố Hà Nội Xử lý kết quả thực nghiệm, phân tích nhận xét và kết

luận

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở cấp THCS

5.2 Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng các chủ đề dạy học tích hợp liên

môn Hóa học lớp 9 THCS

5.3 Phạm vi nghiên cứu:

Đề tài tập trung vào việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và giới hạn trong chương “Dẫn xuất hiđrocacbon - Polime” - Hóa học lớp 9

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn và tổ chức dạy học theo quy trình dạy học hợp lý, hiệu quả, phù hợp với đối tượng học sinh thông qua môn Hóa học ở cấp THCS theo tiếp cận tích hợp thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học trong nhà trường phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng các phương pháp phân

tích, tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài như quan điểm DHTH; cơ sở lý luận về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; các

Trang 14

phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học (PPDH và KTDH) tích cực theo định hướng phát triển năng lực

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phối hợp các phương pháp như:

- Phương pháp điều tra: Điều tra thực trạng việc tổ chức dạy học hóa theo

chủ đề liên môn của GV và HS trong quá trình dạy và học môn Hoá học THCS

- Phương pháp trao đổi kinh nghiệm với GV và trao đổi với HS

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng

viên và GV có nhiều kinh nghiệm về việc tổ chức dạy học hóa theo chủ đề liên môn trong giảng dạy hóa học trước kia và hiện nay

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt

ra, tiến hành thực nghiệm ở trường THCS để xem xét hiệu quả và tính khả thi của việc tổ chức dạy học hóa theo chủ đề liên môn trong dạy học hóa học THCS đã được xây dựng

7.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học

Sử dụng toán xác suất thống kê để phân tích, xử lý các kết quả TNSP

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về năng lực và phát triển

năng lực cho học sinh THCS; cơ sở lý luận về dạy học tích hợp liên môn

- Thiết kế chủ đề dạy học tích hợp liên môn trong chương trình hóa học THCS

- Đề xuất các biện pháp sử dụng chủ đề theo tiếp cận dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, tạo hứng thú, say mê học tập môn Hóa học cho HS, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học ở cấp THCS

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học theo chủ đề tích hợp môn Hóa học Trung học cơ sở

Chương 2: Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học môn Hóa học ở Trung học

cơ sở theo tiếp cận tích hợp

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 15

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông giai đoạn mới ở Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI đã nhấn

mạnh:“Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,

hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”; “Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa

“dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp”[8]

Theo dự thảo chương trình giáo du ̣c phổ thông tổng thể được Bô ̣ Giáo dục và Đào tạo (8/2015) [5], mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới là giúp HS hình thành phẩm chất và NL của người lao động Theo đó, có 3 phẩm chất cần hình thành và phát triển cho HS TH CS là: sống yêu thương , sống tự chủ , sống trách nhiê ̣m; có 8 NL cần hình thành và phát triển cho HS TH CS là: NL GQVĐ và ST ,

NL tự ho ̣c, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

1.2 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực giải quết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THCS

1.2.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên các dấu hiệu khác nhau của chúng

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [18]

Denys Tremblay (2002), nhà tâm lý học người Pháp quan niệm rằng: “ Năng

lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [16]

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2010) coi khái niệm năng lực gắn liền

với khả năng hành động và đưa ra định nghĩa: “ Năng lực là khả năng thực hiện có

trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các

Trang 16

tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở

hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.[12]

Theo dự thảo Đề án đổi mới giáo du ̣c phổ thông 2015: “Năng lư ̣c là kh ả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [5]

Như vâ ̣y, NL là mô ̣t thuô ̣c tính tâm lí phức hợp , là điểm hội tu ̣ của nhiều yếu tố như tri thức , kĩ năng, kinh nghiê ̣m, sự sẵn sàng hành đô ̣ng và trách nhiê ̣m Hai

đă ̣c điểm phân biê ̣t cơ bản của NL là : (1) tính vận dụng; (2) tính chuyển đổi và phát triển Đó cũng chính là các mu ̣c tiêu mà DH tích cực hướng đến

1.2.2 Một số năng lực chung cần phát triển cho học sinh THCS

Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007): năng lực của HS được thể hiện

ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học [10] Điều này cũng có nghĩa là năng lực của HS sẽ là kết quả cuối cùng cần đạt được của quá trình

DH hay giáo dục Tác giả đã đề xuất 4 nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh phổ thông Việt Nam:

Năng lực nhận thức đòi hỏi HS phải có các khả năng: quan sát, ghi nhớ, tư

duy (độc lập, logic, cụ thể, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp - khái quát hoá, phê phán - bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học,

tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời

Năng lực xã hội đòi hỏi HS phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình,

giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…

Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi HS phải có cách vận dụng

tri thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực - chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn đề, sáng tạo , có tính kiên trì…

Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết HS

có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khoẻ, có khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng khác như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm, …

Trang 17

Theo [5], mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới là giúp HS hình thành phẩm chất và NL của người lao động Theo đó , có 3 phẩm chất cần hình thành và phát triển cho HS TH CS là: sống yêu thương , sống tự chủ , sống trách nhiê ̣m; có 8 NL cần hình thành và phát triển cho HS TH CS là: NL GQVĐ và ST ,

NL tự ho ̣c, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

Như vâ ̣y NL GQVĐ và ST là mô ̣t trong tám NL chung cần được hình thành và phát triển cho HS THCS trong quá trình DH nói chung và trong quá trình DHHH nói riêng

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.2.3.1 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Trước khi đi sâu nghiên cứu NL GQVĐ và ST chúng ta cùng nhau làm rõ

mô ̣t số khái niê ̣m sau:

* Vấn đề

- Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng

- Mỗi vấn đề thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể Bối cảnh vấn

đề là một phần của cuộc sống và được phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần nhất là bối cảnh cuộc sống cá nhân; tiếp theo là bối cảnh môi trường học tập/làm việc và cuộc sống cộng đồng; xa nhất là bối cảnh khoa học

* Giải quyết vấn đề, năng lực GQVĐ

Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định

nghĩa: GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có

quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít nhiều

xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ

Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa

ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề); (ii) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng

Trang 18

lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn); và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác

“Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề

mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [3]

*Sáng tạo; năng lực sáng tạo

Là tạo ra , đề ra những ý tưởn g mới , độc đáo , hữu ích , phù hợp với hoàn cảnh Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phương cách đã được mọi

người chấp nhâ ̣n để tìm ra những giải pháp hoă ̣c khái niê ̣m mới Cũng có thể hiểu

mô ̣t cách đơn giản ST chỉ là tìm ra một cách mới để làm việc hoặc làm công việc đó trôi chảy hơn

Đối với học sinh: “Năng lực sáng tạo là các khả năng của HS hình thành ý

tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi

để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo ”[5]

Trên cơ sở những khái niê ̣m nêu ở trên , theo chúng tôi NL GQVĐ và ST đối với HSTHCS có thể hiểu:

Là khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn, hoặc có thể giải quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi mới, phùhợp với thực tế

1.2.3.2 Như ̃ng biểu hiê ̣n của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo dự thảo chương trình giáo du ̣c phổ thông tổng thể năm 2015 [5], những biểu hiê ̣n của NL GQVĐ và ST của HS THCS được thể hiê ̣n qua bảng 1.1 dưới đây:

Bảng1.1 Những biểu hiê ̣n/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o

của học sinh trung học cơ sở

Phát hiện và làm rõ

Thực hiện và đánh

giá giải pháp GQVĐ

Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

Trang 19

Nhận ra ý tưởng mới

Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau

Hình thành và triển

khai ý tưởng mới

Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

Tư duy độc lập Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được

tình huống có vấn đề trong học tập

Ví dụ: Khi dạy phần ứng dụng của rượu etylic trong bài “Rượu etylic” – Hóa

học 9, giáo viên có thể tạo tình huống có vấn đề liên quan đến thực tế để quan sát biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh

- Phát hiện vấn đề: Tại sao trên thực tế người ta dùng cồn 70ođể sát khuẩn vết thương?

- Đề xuất giải pháp: Tìm hiểu thông tin trả lời cho các câu hỏi sau:

+ Tại sao cồn có thể sát khuẩn vết thương?

+ Nếu nồng độ cồn khác 70o thì có tác dụng sát khuẩn không?

- Lập kế hoạch và thực hiện giải quyết vấn đề :

+ Cồn là dung di ̣ch rươ ̣u etylic (C2H5OH) có khả năng thẩm thấu cao , có thể xuyên qua màng tế bào c ủa vi khuẩn đi sâu vào bên trong gây đông tu ̣ protein làm cho tế bào chết

+ Thực tế là cồn 70o

có khả năng sát trùng là cao nhất Nếu cồn lớ n hơn 90othì nồng độ cồn quá cao làm cho protein trên bề mặt v i khuẩn đông cứng nhanh hình thành lớp vỏ cứng ngăn không cho cồn th ấm vào bên trong nên vi khuẩn không chết Nếu nồng đô ̣ nhỏ hơn 60o thì hiệu quả sát trùng kém

- Kết luận: Việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề dựa trên tính chất vật lý của

rượu etylic và tính chất hóa học của protein là đúng đắn, hợp logic

- Sáng tạo: Trên thực tế còn có những cách khác để sát trùng vết thương như: cồn

iot, nước oxi già, thuốc tím,

1.2.3.3 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá

Trang 20

Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo

tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá

theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

[3, tr 30]

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [9], đặc trưng của đánh giá năng lực là

sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá năng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …)

- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh

Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của học sinh

1.3 Dạy học tích hợp

1.3.1.Khái niệm về dạy học tích hợp

1.3.1.1 Theo “Từ điển giáo dục học”

Trong quá trình nghiên trong nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm về tích hợp (tích hợp môn học) đã được đưa ra ở Việt Nam Sau đây là một số cơ sở khoa học và những quan niệm về DHTH đã được tổng kết trong “Từ điển giáo dục học”, Từ điển Bách khoa (2001)

- Tích hợp: Là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập

trong cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học Tích hợp là quá trình ngược lại với quá trình phân hóa chúng

- Tích hợp các bộ môn: Là quá trình xích gần và liên kết các nghành khoa học lại

với nhau trên cơ sở những nhân tố, quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn

- Tích hợp chương trình: Là sự tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các bộ môn

học có nguồn tri thức khoa học và những quy luật chung gần gũi nhau Tích hợp

Trang 21

chương trình làm giảm bớt số môn học, loại bớt được nhiều phần kiến thức trùng hợp nhau, tạo điều kiện nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo

- Tích hợp kiến thức: Là hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau

thành một tập hợp kiến thức thống nhất Ví dụ: tích hợp kiến thức sử học và sự hình thành nhân cách, hoặc tích hợp kiến thức toán học và các khoa học tự nhiên xung quanh vấn đề bảo vệ năng lượng

- Tích hợp kĩ năng: Là hành động liên kết để rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc

cùng một lĩnh vực hay vài lĩnh vực gần nhau Ví dụ: Tích hợp các kĩ năng lĩnh hội, vận dụng, phân tích, tổng hợp một kiến thức nào đó trong nhiều môn học

Như vậy, dạy học tích hợp theo nghĩa hẹp là đưa những vấn đề nội dung của nhiều

môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những nội dung khoa học được đề cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất Mức độ tích hợp có thể khác

nhau tùy theo mục tiêu môn học Mức độ tích hợp cao nhất là xây dựng các chủ đề thống nhất chung cho các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc Khoa học Xã hội Ở mức độ thấp hơn, có thể áp dụng một phần như Vật lí – Hóa học, Hóa học – Sinh học,

1.3.1.2 Theo Xavier Roegiers

Xavier Roegiers là Tiến sĩ về Khoa học Giáo dục người Bỉ, giảng viên Đại

học công giáo Leuven (Bỉ) Ông là chuyên gia về phát triển chương trình giảng dạy và phương pháp tiếp cận năng lực nổi tiếng trên thế giới Ông đã tham gia tư vấn, thiết kế, đánh giá chương trình giáo dục cho nhiều quốc gia, đặc biệt là các quốc gia nói tiếng Pháp và là chuyên gia giáo dục của UNESCO Theo Xavier Roegiers, giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển hành động cho HS Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu cuat DHTH Vì vậy, theo

Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự

tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của HS Như vậy,

DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên ý nghĩa [11]

1.3.1.3 Theo UNESCO

Trong hộ nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris năm 1972 đã quan

tâm đến vấn đề DHTH DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là “một cách

trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận

Trang 22

các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải hợp nhất nội dung Việc giảng dạy khoa học ở cấp Tiểu học, THCS được UNESCO chú ý bởi vì các nước đang phát triển, đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết hai cấp học này Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các kiến thức

mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành

Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học được tổ chức tại Đại học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bước về khái niệm và mục tiêu của DHTH Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đưa khoa học vào

công nghệ để phục vụ đời sống Theo Hội nghị này, DHTH các môn khoa học nghĩa

là phải chỉ ra cách chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật – công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại

Ví dụ (VD): Không nên uống sữa khi đói hoặc ăn cam, quýt ngay sau khi uống sữa vì axit có trong dịch vị dạ dày và cam, quýt sẽ làm đông tụ protein có trong sữa gây tạo ra chất khó tiêu, vừa làm giảm sự dinh dưỡng của sữa vừa gây hại, không có lợi cho sức khỏe

Khi thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống

Mục tiêu 2: Học sinh có năng lực cơ bản là vận dụng kiến thức vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống

Mục tiêu của DHTH là hình thành những năng lực cơ bản cần thiết cho HS

để vận dụng, xử lí các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống và cung cấp các kiến thức nền tảng cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Do đó, thay vì nhồi nhét kiến

Trang 23

thức lí thuyết, DHTH chú trọng tập dượt cho HS cách vận dụng kiến thức kĩ năng

đã học vào các tình huống thực tế Điều này mang lại lợi ích thiết thực cho các công dân trong tương lai

Vì những lí do trên, DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, xử lí các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, giúp thế giới học đường hòa nhập với thế giới cuộc sống

Mục tiêu 3: Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

Trong suốt những năm học phổ thông, HS được học nhiều môn học Mỗi môn học lại có những chươn, bài khác nhau Để nắm được nội dung học tập, HS phải biết hệ thống hóa các kiến thức thành một kênh thông tin đa chiều nhưng thống nhất Để làm chủ được kiến thức và vận dụng được kiến thức đã học là khó khăn lớn của HS phổ thông DHTH là chìa khóa để giải quyết vấn đề này DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau DHTH tránh trùng lăp kiến thưc, tạo ra những kiến thức kĩ năng tổng hợp mà các môn học riêng rẽ không có được Do đó DHTH vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển năng lực xuyên môn cho học sinh thông qua việc giải quyết các tình huống phức hợp

Mục tiêu 4: Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi và nội dung ít quan trọng

Trong một chủ đề dạy học có rất nhiều nội dung nhưng DHTH chỉ cho phép lựa chọn một nối dung quan trọng gắn với thực tế cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp sau DHTH không cho phép đặt các mục tiêu dạy học ngang bằng nhau

Như vậy, DHTH là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học vào nhà

trường để nâng cao chất lượng giáo dục DHTH làm cho người học có tri thức tổng

hợp về thế giới khách quan và giúp phát triển được các năng lực cá nhân, đặc biệt là năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, DHTH còn loại bỏ được nhiều nội dung trùng lặp của những bộ môn khoa học gần nhau nên tiết kiệm được thời gian

1.3.3 Các hình thức DHTH; tích hợp trong môn KHTN

1.3.3.1 Theo quan điểm của Xavier Rogiers

Theo Xavier Rogiers, có 4 mức độ tích hợp khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao như sau [15]:

- Tích hợp trong nội môn học: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng tích hợp các nội

dung chung của các phân môn trong một môn học thành chủ đề tích hợp Ví dụ: Tích

Trang 24

hợp nội dung hóa học với đời sống trong phân môn hóa hữu cơ và hóa vô cơ thành chủ đề: Hóa học và vấn đề phát triển Kinh tế, Xã hội và Môi trường trong môn Hóa học

- Tích hợp đa môn: Xây dựng các chủ đề chung cho nhiều môn học trong một

khoảng thời gian nhất định nào đó của học kì hoặc năm học Chủ đề này được nghiên cứu đồng thời ở nhiều môn học khác nhau Ví dụ: Đề tài nhà ở có thể được nghiên cứu trong các môn học riêng rẽ như môn Mĩ thuật, môn Lịch sử, môn Địa lí, môn Công nghệ và được tiến hành ở cùng một thời điểm trong năm học

- Tích hợp liên môn: Hình thành môn học chung (không còn các môn học riêng rẽ)

trong đó phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học khác nhau giải quyết và nghiên cứu một tình huống hoặc chủ đề Trong tích hợp liên môn, quá trình học tập không được đề cập rời rạc theo từng môn học mà thống nhất, liên kết với nhau theo những chủ đề học tập Ví dụ: Tích hợp môn Lí – Hóa, Sử - Địa, Sinh – Địa chất,

Trên thế giới, cách tích hợp này được dùng khá phổ biến Trong chương trình môn khoa học của Pháp có các môn Lí – Hóa, Sinh – Địa chất (hoặc Khoa học về Trái Đất) Trong chương trình môn khoa học của bang Kentucky (Mĩ) có môn Khoa học vật thể (tích hợp từ môn Vật lí và Hóa học), Khoa học Trái Đất và không gian, Khoa học cuộc sống

- Tích hợp xuyên môn:Xây dựng môn học mới (không còn môn học riêng rẽ) bằng

cách kết hợp nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính và không còn mang tên mỗi môn học Cách tiếp cận này phát triển ở HS những kĩ năng cần thiết cơ bản có thể áp dụng ở mọi nơi và thiết yếu cho đời sống (kĩ năng xuyên môn) Ví dụ: Môn Khoa học của Vương Quốc Anh, môn Kho học Tự nhiên của Mĩ, Môn Nghiên cứu xã hội của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trường của Australia,

1.3.3.2 Theo quan điểm của Susan M Drake [17]

Susan M Drake là Tiến sĩ chuyên ngành Khoa học Giáo dục của Đại học brock – Canada Bà có rất nhiều công trình nghiên cứu về DHTH nói chung và DHTH ở các quốc gia như Hồng Kông, Hàn Quốc, Canada,

Susan M Drake cũng đưa ra các quan điểm tích hợp theo mức độ tăng dần từ thấp đến cao như sau:

- Tích hợp nội bộ môn học: Tương tự quan điểm của Xavier Rogiers

- Tích hợp lồng ghép: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng có sự tích hợp các nội

dung cần thiết trong đời sống vào môn học Ví dụ: Tích hợp bảo vệ môi trường trong môn Hóa học hay Sinh học, tích hợp về vấn đề toàn cầu hóa trong Lịch sử hoặc Địa lí,

Trang 25

- Tích hợp đa môn: Tương tự quan điểm của Xavier Rogiers

- Tích hợp liên môn: Tương tự quan điểm của Xavier Rogiers

- Tích hợp xuyên môn: Đây là cách tiếp cận từ cuộc sống mà không xuất phát từ

môn học bằng các khái niệm chung Nó có ngữ cảnh là cuộc sống thực, trong đó HS là người đưa ra vấn đề và là người giải quyết vấn đề

Tóm lại, cả hai nhà khoa học đều đưa ra các quan điểm tương đồng về mức độ giáo

dục tích hợp Trong mỗi quan điểm trên đều có mặt mạnh và mặt khó khăn riêng Tuy nhiên yêu cầu của xã hội và dạy học ngày nay đòi hỏi chúng ta phải hướng đến quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn Quan điểm liên môn cho phép phối hợp kiến thức và kĩ năng của nhiều môn học để giải quyết tình huống học tập còn quan điểm xuyên môn nhằm phát triển các kiến thức, kĩ năng xuyên môn có thể áp dụng cho mọi tình huống và thật sự cần thiết cho đời sống

1.3.4 Mục tiêu nguyên tắc và quan điểm xây dựng các chủ đề TH trong môn Hóa học THCS hiện nay

1.3.4.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông [4]

Theo tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở và Trung

học phổ thông” của Bộ GD – ĐT [4], việc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ

thông cần theo các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1:Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực cần thiết cho người học

Nội dung DHTH được chọn phải đảm bảo yêu cầu đầu tiên là đáp ứng được mục tiêu của DHTH, hướng tới việc phát triển năng lực cho người học, đặc biệt là năng lực GQVĐ Có hai con đường logic để lựa chọn nội dung trong DHTH:

- Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung Chương trình SGK hiện hành

của chúng ta có nội dung đã được thiết kế sẵn không theo định hướng phát triển năng lực Vì vậy, cần biến đổi nội dung đó để soạn thảo theo mục tiêu phát triển năng lực riêng lẻ cụ thể Tiếp đó, soạn mục tiêu tích hợp tức là mục tiêu tổng hợp các năng lực riêng lẻ đã đạt được ở một thời đoạn nhất định như kết thúc một năm học, cả cấp học

Sơ đồ logic con đường này như sau: Nội dung → Các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → Năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một thời đoạn

- Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực Con đường này ngược

chiều với con đường thứ nhất Sơ đồ logic của con đường này như sau: Mục tiêu tích hợp → Các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → Nội dung

Trang 26

Con đường thứ nhất chỉ là giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từ chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực Con đường thứ hai cho phép lựa chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực với đời sống, tránh được sự quá tải chương trình hoặc sự xa rời thực tế

Nguyên tắc 2: Đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực và

có ý nghĩa với người học

Để đáp ứng yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tình giản kiến thức hàn lâm, lựa chọn các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống Tuy nhiên, các nội dung tri thức này cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng cho người học thích ứng với một xã hội đầy biến động và phải là cơ sở của giáo dục phổ thông để người học có thể học tập suốt đời

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật nhưng vừa sức với học sinh

Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung các chủ đề tích hợp cần tiếp cận với các thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho học sinh trải nghiệm và khám phá kiến thức Nội dung tri thức phải được lựa chọn để học sinh dùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hóa và yêu cầu phát triển bền vững được đặt ra cấp thiết với các quốc gia Phát triển bền vững tránh cho các quốc gia những rủi ro trong quá trình phát triển Vì vậy, ngoài giúp cho HS nhận thức thế giới, nội dung các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HS thái

độ sống hòa hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân như lòng yêu nước, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọng các nền văn hóa khác nhau trên thế giới

Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các vấn đề xã hội mang tính địa phương

Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạt động thực tiễn Vì vậy, nội dung các bài học (chủ đề) tích hợp cần tăng tính thực hành, thực tiễn và tính ứng dụng nhằm rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tế cuộc sống Ngoài ra nội dung tích hợp cũng cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương để giúp các em có thể hiểu biết nhất định về nới mình sinh sống Từ đó các em sẵn sàng tham gia vào các hoạt động kinh tế xã hội địa phương ngay sau khi tốt nghiệp

Trang 27

1.3.4.2 Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp[4]

Theo [4], qui trình xây dựng bài học (chủ đề) DHTH gồm các bước sau:

Bước 1: Rà soát chương trình, SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần giống nhau

trong các môn học của SGK hiện hành, những vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để tích hợp

Bước 2: Xác định bài học tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực Khoa

học Tự nhiên hay Khoa học Xã hội và Nhân văn và đóng góp các môn cho bài học

Bước 3: Dự kiến thời gian cho bài học (chủ đề) tích hợp

Bước 4: Xác định mục tiêu bài học (chủ đề) tích hợp theo các yêu cầu kiến thức, kĩ

năng, thái độ và định hướng năng lực

Bước 5: Xây dựng nội dung bài học tích hợp

Bước 6: Xây dựng kế hoạch cho bài học (chủ đề) tích hợp trong đó chú ý sử dụng

các phương pháp, hình thức và kĩ thuật dạy học tích cực

1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

DHTH có mục tiêu dạy học gắn với thực tiễn, có định hướng thực tế vào cuộc sống và định hướng hành động người học Một trong các mục tiêu lớn nhất là hình thành và phát triển năng lực cho HS, đặc biệt là năng lực GQVĐ và ST, ứng dụng kiến thức khoa học để giải quyết các tình huống thực tế của đời sống Vì vậy các hình thức dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học thường dùng cho DHTH đều là những hình thức dạy học, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực như dạy học dự án, dạy học theo nhóm, dạy học giải quyết vấn đề, Trong khuôn khổ luận văn, tôi chỉ tập trung một số phương pháp và kĩ thuật dạy học sau:

DHDA thường được tiến hành theo các nhóm nhỏ trong đó mỗi thành viên đều có những nhiệm vụ riêng Trong DHDA, vai trò của GV chỉ là người hướng dẫn, tư vấn chứ không phải là người chỉ đạo và quản lí công việc của HS

DHDA có ba đặc điểm cốt lõi là: Định hướng học sinh, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm Đây là hình thức dạy học điển hình của định hướng hành động Theo tài liệu [13] và [4], DHDA có 5 giai đoạn chính gồm:

Trang 28

Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu của dự án

GV và HS có thể cùng nhau đề xuất ý tưởng về dự án hoặc GV giới thiệu một số hướng của đề tài để HS chọn lựa dự án

Giai đoạn 2: Thiết kế dự án

Để đảm bảo cho người học tham gia tích cực vào quá trình học tập, GV cần có kế hoạch và chuẩn bị thích hợp bao gồm:

- Xác định mục tiêu: Cần định hướng cho HS bằng cách suy nghĩ đến sản phẩm cuối

cùng được tạo ra sản phẩm là gì? Trên cơ sở đó cần chuẩn bị kiến thức, kĩ năng gì và các năng lực nào sẽ được hình thành

- Xây dựng ý tưởng dự án – Thiết kế các hoạt động: Xây dựng kịch bản hành động

trong đó HS cần phải nỗ lực cao, có tính thực tiễn và hình thành được kiến thức và năng lực định hướng tới

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Để hướng dẫn HS tập trung vào ý tưởng quan

trọng, nội dung mấu chốt của bài học, GV cần xây dựng bộ câu hỏi định hướng về các nội dung chính của bài học Câu hỏi cần khái quát, thú vị, lôi cuốn người học

- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng tiêu chí đánh giá: Quá trình đánh giá nên

khuyến khích HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và sử dụng đánh giá quá trình

- Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: Cần cung cấp địa chỉ trang website, sách, báo,

để HS tham khảo và lấy thông tin

Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học theo dự án

Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án

Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi tiến hành dự án

Trong bước này giáo viên có thể dùng kĩ thuật K – W – L để khảo sát các kiến thức

đã biết và những điều HS mong muốn biết, trên cơ sở đó để điều chỉnh mục tiêu dự án cho phù hợp thực tế và phù hợp với nhu cầu học tập của HS

Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch dự án

HS tự lập kế hoạch dự án, giáo viên chỉ là người tư vấn trong đó mỗi HS đều có nhiệm vụ cụ thể, thời gian hoàn thành và yêu cầu phương tiện hỗ trợ

Bước 4: Học sinh thực hiện dự án đã đề ra

Trong quá trình thực hiện, HS phải liên tục phản hồi và chia sẻ thông tin với GV và các bạn trong nhóm để tự điều chỉnh và định hướng, đồng thời tự đánh giá và đánh giá các bạn trong nhóm

Trang 29

Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm

Các nhóm HS trình bày dự án, có thể trong phạm vi nhà trường hoặc ngoài nhà trường tùy thuộc vào quy mô của dự án GV và các HS còn lại sẽ lắng nghe và dựa vào tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá và cùng nhau rút kinh nghiệm, tổng kết nội dung bài học

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

GV và HS cùng nhau đánh giá quá trình thực hiện được, tổng kết các kết quả thu được và rút kinh nghiệm cho dự án sau

1.4.2 Dạy học theo nhóm [6]

1.4.2.1 Mô tả

PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ còn được gọi bằng một số tên khác như

"Phương pháp thảo luận nhóm" hoặc PPDH hợp tác

Đây là một PPDH mà "HS được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt,

chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung"

Phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi hs tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung

1.4.2.2 Quy trình thực hiện:

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6 người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là như sau:

Bước 1 Làm việc chung cả lớp

- GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần)

Trang 30

Bước 2 Làm việc theo nhóm

- Lập kế hoạch làm việc

- Thỏa thuận quy tắc làm việc

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập

- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bước 3 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến

- GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo Ngoài ra, môn hóa học nghiên cứu về các chất trong tự nhiên và sự biến đổi của chúng trong những điều kiện xác định nên có nhiều nội dung để tích hợp các kiến thức, kỹ năng trong các bài học thông qua các PPDH khác nhau như:

- Phương pháp nghiên cứu (tìm tòi, khám phá, giải quyết vấn đề): phươngpháp

này hướng dẫn các em làm quen với quá trình tìm tòi sáng tạo thông qua các bài tập giải quyết vấn đề, bài tập thực tiễn để tìm ra những nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường, biện pháp bảo vệ môi trường tại địa phương như: làm thế nào để biết trong khí thải xe máy có các khí gây ô nhiễm môi trường? Vì sao các phương tiện giao thông tăng lên lại làm tăng ô nhiễm môi trường? Theo em giải quyết vấn đề này như thế nào? Với làng nghề dệt (hoặc đúc đồng, nhôm) gây ra ô nhiễm môi trường không khí, đất, nước như thế nào? Cách khắc phục … GV đưa ra chủ đề và tổ chức cho HS thảo luận nhóm và trình bày kết quả

- Đóng vai: Đây là phương pháp đặc trưng bởi một hoạt động với các nhân

vật giả định mà trong đó các tình huống trong thực tế cuộc sống được thể hiện thành những hành động có kịch tính Trong vở kịch này các vai khác nhau do HS đóng và trình diễn, các hành động GDMT được xuất phát từ chính sự hiểu biết, PP tư duy và sáng tạo của HS, thông qua “kịch bản” để có thể tuyên truyền về kiến thức như bảo

vệ môi trường, phê phán các hành vi, thái độ, tiêu cực đối với môi trường GV có thể nêu chủ đề, tình huống, bối cảnh cho HS chọn lựa tự xây dựng và trình bày

- Thuyết trình: Là phương pháp trong đó HS tự thu thập tư liệu qua các

nguồn thông tin khác nhau, xây dựng thành một báo cáo và trình bày trước tập thể những hiểu biết của mình Để xây dựng bài thuyết trình, HS (hoặc nhóm HS) phải vận dụng tổng hợp các khái niệm và PP khác nhau (khám phá, điều tra, quan sát,

Trang 31

phỏng vấn,…) qua đó có được những hiểu biết hoạt động và có thái độ tích cực với môi trường, cuộc sống

Như vậy việc tích hợp trong dạy học rất đa dạng, GV có thể thực hiện nhiệm

vụ này thông qua việc sử dụng các PPDH khác nhau để tổ chức các hoạt động học tập đa dạng cho HS Thông qua các hoạt động học tập này giúp HS hứng thú học tập, phát trển các năng lực, hình thành kỹ năng sống và thái độ tích cực với hoạt động như bảo vệ môi trường

1.4.3 Dạy học webquest [3, tr 37- 43]

1.4.3.1 Khái niệm dạy học webquest

Ngày nay webquest được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong giáo dục phổ thông cũng như đại học Có nhiều định nghĩa cũng như cách mô tả khác nhau về webquest Với tư cách là một phương pháp dạy học, có thể định nghĩa webquest như sau:

“Webquest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong

nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (internet links) do

GV chọn lọc từ trước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá” [13, tr 69]

Webquest có thể được chia thành các webquest lớn và các webquest nhỏ: Webquest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài

Webquest nhỏ: Trong một vài tiết học, HS xử lý một đề tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức đã có trước của các em

Webquest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học Điều kiện

cơ bản là HS phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin dạng văn bản Bên cạnh đó, HS cũng phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác với máy tính và internet.Webquest có thể sử dụng trong mọi môn học Ngoài ra, Webquest rất thích hợp cho việc dạy học liên môn

1.4.3.2 Đặc điểm dạy học webquest

Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ đề dạy học được lựa chọn trong Webquest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là những tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình huống mang tính thời sự Đó là những tình huống mang tính phức hợp có thể có xem xét dưới nhiều

Trang 32

phương diện khác nhau và có thể có nhiều quan điểm khác nhau để giải quyết Định hướng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và phương pháp dạy học định hướng vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của HS

Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển,

HS cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn

Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập mạng thông thường nhằm thu thập thông tin, trong webquest HS cần tìm, xử lý thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ HS cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề

Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong Webquest chủ yếu là làm việc nhóm Do đó việc học tập mang tính xã hội và tương tác

Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đề đặt ra HS cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám phá Những hoạt động điển hình của HS trong webquest là tìm kiếm, đánh giá, hệ thống hóa, trình bày trong sự trao đổi với những HS khác

1.4.3.3 Tiêu chí thiết kế webquest

Trước khi đưa ra một bài webquest, cần kiểm tra xem có đạt được các tiêu

chí sau hay không:

Các nhiệm vụ đưa ra cho học sinh trong bài tập dạng webquest phải là các vấn đề lý thú, phức tạp, thách thức, là phiên bản thu nhỏ của các công việc mà

người lớn đang thực hiện ngoài xã hội

Để thực hiện được những yêu cầu của giáo viên trong webquest, học sinh phải vận dụng cá kỹ năng tư duy ở mức độ cao như tổng hợp, phân tích, giải quyết tình huống, sáng tạo và đưa ra quyết định chứ không chỉ đơn thuần là làm những bài

tập đã có sẵn đáp án hay chỉ đọc bài rồi trả lời đúng sai

Một webquest phải sử dụng được các nguồn tư liệu phong phú trên internet Nguồn trong một webquest phải dựa trên các thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực

trong cuộc sống và được cập nhật thường xuyên

Trong điều kiện không có Internet trong trường , giáo viên chúng ta có thể tải các trang web này về sẵn trong máy tính, hoặc sử dụng các nguồn tư liệu khác (word, excel, sách, báo chí, ) Điều quan trọng là các tư liệu này phải là các tư liệu

“sống” chứ không phải chỉ là các bài giảng của giáo viên hay những bài đã

được kiểm định kỹ càng trong sách giáo khoa

Trang 33

Tóm lại, webquest là một dạng bài tập giao cho học sinh Học sinh phải

nghiên cứu nguồn tài liệu sống do giáo viên cung cấp và vận dụng những kĩ năng tư

duy ở mứcđộ cao để hoàn thành nhiệm vụ mà giáo viên đưa ra

1.4.3.4 Thiết kế webquest

Một webquest thường gồm các phần sau đây:

- Giới thiệu(Introduction): Phần này viết cho người đọc là các em học sinh Viết

một đoạn ngắn ở đây giới thiệu cho học sinh về bài học, về các nhiệm vụ

- Nhiệm vụ(Task): Mô tả ngắn gọn, rõ ràng các kết quả mà học sinh phải đạt được

- Tiến trình(Process): Các bước cần thực hiện để hoàn thành các nhiệm vụ ở trên

Các liên kết đến các trang web nên liệt kê ở đây theo tiến trình thực hiện để học sinh truy cập (không nên tách thành một danh sách riêng) Nếu chia theo nhóm, thì các liên kết được liệt kê theo tiến trình của từng nhóm Ở phần này, chúng ta hướng dẫn cách tổ chức, sắp xếp lại các thông tin do các em tìm được: lưu đồ, bảng tổng kết, đồ thị Hoặc nếu cần, đưa ra danh sách các câu hỏi hướng dẫn các em phân

tích thông tin, hoặc viết thu hoạch cho bài học

- Đánh giá(Evaluation): Cho các em học sinh biết rõ về cách đánh giá tiến trình hoc

tập của các em Đánh giá theo nhóm hoặc cá nhân

- Kết luận(Conclusion): Viết tóm tắt vài câu về những gì học sinh sẽ đạt được sau

khi hoàn thành bài học này Nếu cần, đưa ra các câu hỏi, bài tập mở rộng

Việc vận dụng công nghệ thông tin vào dạy và học là xu thế của xã hội ngày nay Chỉ cần có phương pháp đúng đắn và khoa học, học sinh sẽ không chỉ được học trên lớp mà còn có thể tự tiếp thu được rất nhiều kiến thức trong quá trình tự học ở nhà theo định hướng của giáo viên, tránh việc tiếp thu kiến thức lan man và thiếu hiệu quả Không những thế học sinh còn cảm thấy chủ động trong việc học và có hứng thú hơn với các giờ học trên lớp Đó chính là lý do mà phương pháp webquest ra đời

1.4.4 Một số KTDH tích cực

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS

trong các tình huống nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể Từ mục tiêu củadạy

học tích hợp, chúng tôi lựa chọn các kĩ thuật dạy học hỗ trợ cho DHTH sau:

1.4.4.1 Kĩ thuật 5W1H

Khi tiến hành xây dựng kế hoạch DA, GV có thể sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H để phát triển ý tưởng của HS Nhóm HS phải nêu ra và trả lời các câu hỏi:

Trang 34

Who (ai)? What (cái gì)? Where (ở đâu)? When ( khi nào)? Why (tại sao)? How

(như thế nào)? Trong đó câu hỏi “ tại sao?” “ như thế nào?” là quan trọng nhất

Như vậy, khi lên kế hoạch nhóm phải xác định được các câu trả lời cho các câu hỏi : Ai thực hiện nhiệm vụ này? Thực hiện những việc gì? Làm ở đâu? Khi nào hoàn thành? Tại sao cần thực hiện nhiệm vụ này? Thực hiện như thế nào?

Kĩ thuật 5W1H còn được sử dụng khi HS khi đóng vai nhà báo tiến hành phỏng vấn, điều tra để giải quyết vấn đề học tập

Ví dụ: Vận dụng kĩ thuật 5W1H vào dự án “Tìm hiểu về bữa ăn dinh dưỡng”

Kĩ thuật khăn phủ bàn được tiến hành như sau:

- Chia HS thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0.Trên giấy

A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và phần xung quanh Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm, mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/ nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ A0

DỰ ÁN TÌM HIỂU

VỀ BỮA

ĂN DINH DƯỠNG

Làm thế nào

để thực hiện có hiệu quả?

Thực hiện

ở đâu?

Khi nào hoàn thành?

Tại sao phải thực hiện NV này?

Thực hiện những NV gì?

Ai thực hiện NV

?này?

Trang 35

Từ ý kiến của mỗi cá nhân, HS thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ A0 “khăn phủ bàn” như hình 1.2

Hình 1.2 Minh họa kĩ thuật khăn phủ bàn

Kĩ thuật khăn phủ bàn được sử dụng khi hướng dẫn HS thảo luận nhóm để thống nhất ý kiến trong học theo nhóm Khi áp dụng kĩ thuật khăn phủ bàn giúp HS:

- Học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau

- Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề

- HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác

- Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập phân hóa

- Nâng cao mối quan hệ giữa HS, tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau Vì vậy, HS có được kiến thức, kĩ năng hợp tác và cả phương pháp nhận thức khoa học

1.5 Thực trạng tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp hiện nay ở một số trường THCS thuộc Thành phố Hà Nội

1.5.1 Điều tra thực trạng

- Mục đích điều tra: Điều tra thực trạng dạy học tích hợp liên môn ở một số trường

THCS tại Hà Nội

- Đối tượng điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra 26 giáo viên trực tiếp giảng dạy các

bộ môn Hoá học, Vật lý, Sinh học, Công nghệ và 150 học sinh đang học lớp 9 tại 2 trường: Trường THCS – THPT M.V Lômônôxốp và trường THCS – THPT Newton

thuộc Thành phố Hà Nội

- Kế hoạch điều tra:

+ Xây dựng phiếu hỏi GV và HS về tình hình dạy học theo chủ đề dạy học liên môn trong dạy học (Phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2)

+ Phát phiếu điều tra đến GV và học sinh

+ Thống kê và xử lý kết quả điều tra

Trang 36

1.5.2 Kết quả điều tra

1.5.2.1 Kết quả điều tra giáo viên

Câu 1 Hiểu khái niệm dạy học liên môn

Kết quả điều tra cho thấy chỉ có 14/26 GV hiểu đúng khái niệm về dạy học liên môn là vận dụng kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề thực tế cuộc sống Điều này hứng tỏ các thầy cô đã có tiếp xúc với dạy học theo chủ đề liên môn nhưng chưa hiểu sâu về khái niệm này

Câu 2: Mục tiêu dạy học liên môn

Chỉ có 8/26 giáo viên trả lời được tổng thể các lợi ích của của dạy học liên

môn, còn lại giáo viên chỉ nhận ra một số lợi ích của việc dạy học liên môn Điều này cho thấy việc giáo viên hiểu đầy đủ về lợi ích của dạy học theo chủ đề liên môn còn rất ít

Câu 3: Nhu cầu dạy học liên môn

19/26 GV cho rằng việc dạy học liên môn là cần thiết, lượng giáo viên cho rằng việc dạy học theo chủ đề liên môn là không cần thiết chiếm tỉ lệ rất ít (7/26 GV) Điều này cho thấy các thầy cô đều đã ý thức được việc cần thiết phải dạy học theo chủ đề liên môn

Câu 4: Kinh nghiệm dạy học liên môn

Kết quả điều tra cho thấy GV dạy học liên môn ở mức độ đôi khi chiếm tỉ lệ 26/26 GV (100%) Theo chủ chương của Sở giáo dục Hà Nội, từ năm học 2015 –

2016, ở tất cả các môn học mỗi học kì có ít nhất một chủ đề tích hợp Điều này cho thấy tất cả các GV đã được tiếp cận với dạy học liên môn

Câu 5: Phương pháp dạy học áp dụng với dạy học liên môn

Kết quả điều tra cho thấy giáo viên chọn phương pháp dạy học theo dự án để dạy học liên môn chiếm tỉ lệ cao nhất(14/26 GV ứng với 53,85%) Chiếm tỉ lệ thứ hai là phương pháp webquest 9/26 GV (34,62%) Không có giáo viên chọn dạy học liên môn theo phương pháp truyền thống Điều này cho thấy các Thầy/Cô đã cập nhật các phương pháp dạy học mới, phù hợp cho các chủ đề tích hợp

Câu 6:Khó khăn trong dạy học liên môn

Ở câu hỏi này “khó khăn” mà tất cả các giáo viên đều chọn là:

- Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc dạy học liên môn

- Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình

- Chưa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy liên môn

Trang 37

Điều này chứng tỏ lý do giáo viên chưa vận dụng hình thức dạy học liên môn không xuất phát từ phía giáo viên, mà xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình và văn bản hướng dẫn dạy học liên môn

1.5.2.2 Kết quả điều tra học sinh

Câu 1: Tần suất xuất hiện kiến thức liên môn trong giờ học

Ở câu hỏi này không có học sinh chọn “thường xuyên”, 81/150 HS chọn

“thỉnh thoảng” thấy thầy cô sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế

Câu 2: Tần suất sử dụng kiến thức liên môn

Học sinh chọn mức độ “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế chiếm tỉ lệ cao nhất (78/150 HS) Bên cạnh đó, vẫn có 35/150 chọn “không bao giờ” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế

Câu 3: Thái độ giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn

Ở câu hỏi này 134/150 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động” Điều này cho thấy các em không chỉ thích học mà rất hào hứng với việc dạy học liên môn gắn với thực tiễn cuộc sống

Câu 4:Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn

Có 118/150 HS chọn “thường xuyên” điều này cho thấy những vấn đề giáo viên đưa ra vừa sức với học sinh, thu hút sự tìm tòi của học sinh

Câu 5: Mong muốn được học trong giờ dạy học liên môn

Có 136/150 HS chọn “có”, điều này chứng tỏ học sinh rất muốn việc học môn hoá gắn liền với các môn học khác và gắn với thực tế cuộc sống hơn

Từ kết quả khảo sát ở trên chúng tôi thấy với đại đa số GV thì dạy học liên môn vẫn vô cùng mới mẻ và khó khăn Hầu hết giáo viên và học sinh đều có mong muốn được tiếp cận với dạy học liên môn nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả Vấn đề đặt ra đó là làm thế nào để việc dạy học liên môn thực sự đi vào trong các bài giảng theo đúng cách Đó là vấn đề mà đội ngũ giáo viên và các cấp quản lý cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào quá trình giảng dạy, làm phát triển sự nghiệp trồng người

Trang 38

ra kết quả điều tra thực trạng dạy học liên môn ở một số trường THCS của thành phố Hà Nội Dạy học liên môn là một xu hướng dạy học nhằm phát triển năng lực người học Vì vậy, nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học liên môn là vô cùng cần thiết vì nó là cơ sở cho các nhà sư phạm giáo dục và các GV áp dụng khi xây dựng các chủ đề dạy học liên môn và tổ chức dạy học liên môn

Trang 39

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO

TIẾP CẬN TÍCH HỢP 2.1 Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp

2.1.1 Phân tích chương trình hóa học THCS để xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp

Chương trình hóa học THCS được phân bố tổng cộng 140 tiết dạy, trong đó lớp 8 có 70 tiết và lớp 9 có 70 tiết Như vậy, số giờ dạy học ở THCS là 2 tiết/ tuần với cả lớp 8 và lớp 9 Chương trình cũng có sự phân bố hợp lý giữa các giờ lý thuyết , thực hành, ôn tập, kiểm tra, cụ thể như sau:

Bảng 2.1 Phân bố chương trình hóa học lớp 8

thuyết

Luyện tập

Thực hành

Ôn tập

Kiểm tra Tổng

Trang 40

Chương trình môn hóa học cấp THCS hiện nay đảm bảo được tính logic, chính xác về nội dung nhưng còn hàn lâm, chưa gắn nhiều với thực tiễn cuộc sống và ít liên hệ với các môn khoa học khác Tuy nhiên, GV có thể rà soát lại chương trình, tìm các nội dung dạy học gần với đời sống và thiết kế chủ đề DHTH phù hợp Dưới đây là bảng đề xuất các chủ đề DHTH

Bảng 2.3 Danh mục các chủ đề tích hợp liên môn cấp THCS

Chương 4: Oxi – không khí Oxi – không khí và sự sống, sự cháy 8

Chương 1: Các loại hợp

chất vô cơ

Các hợp chất vô cơ phổ biến và quan trọng với đời sống con người

9

Chương 2: Kim loại

Kim loại và vấn đề khai khoáng

9

Gang thép và môi trường

Ăn mòn kim loại trong cuộc sống con người Chương 3: Phi kim Sơ lược

về bảng tuần hoàn các

nguyên tố hóa học

Cacbon đioxit và hiệu ứng nhà kính

9 Silic – Công nghệ silicat

Chương 4: hiđrocacbon

Nhiên liệu

Hiđrocacbon, nhiên liệu và môi trường

9 Dầu mỏ với sự phát triển kinh tế và môi trường

Chương 5: Dẫn xuất của

hidrocacbon Polime

Chất béo và bệnh béo phì

9

Protein và sự sống Bữa ăn dinh dưỡng Thế giới polime Trong khuôn khổ của luận văn, tôi xin trình bày phần thiết kế và dạy thực nghiệm 3 chủ đề DHTH cho lớp 9 là: “Chất béo và bệnh béo phì”, “Protein và sự sống” và “Bữa ăn dinh dưỡng”

2.1.2 Đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề liên môn

Sau khi xác định được chủ đề cần xây dựng, tôi đề xuất qui trình xây dựng

cụ thể các chủ đề tích hợp sau:

Bước 1: Rà soát chương trình, SGK của các môn hiện hành để tìm ra các nội dung

tương tự nhau thuộc cùng chủ đề thiết kế

Định dạng
Số trang	126
Dung lượng	2,79 MB