Ứng dụng truyền thông đa phương tiện nhằm cảI tiến nâng cao chất lượng giảng dạy môn học giáo dục quốc phòng an ninh tạI đạI học bách khoa hà nội

Ứng dụng truyền thông đa phương tiện nhằm cảI tiến nâng cao chất lượng giảng dạy môn học giáo dục quốc phòng an ninh tạI đạI học bách khoa hà nội Ứng dụng truyền thông đa phương tiện nhằm cảI tiến nâng cao chất lượng giảng dạy môn học giáo dục quốc phòng an ninh tạI đạI học bách khoa hà nội luận văn tốt nghiệp thạc sĩ

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

-

NGUYỄN HỒNG THANH

ỨNG DỤNG TRUYỀN THÔNG ĐA PHƯƠNG TIỆN NHẰM CẢI TIẾN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY MÔN HỌC GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG AN NINH TẠI ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM KỸ THUẬT CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY KỸ THUẬT

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS NGUYỄN THÚY ANH

Hà Nội –2013

1

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 3

LỜI CẢM ƠN 4

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 6

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ 7

PHẦN MỞ ĐẦU 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG TRUYỀN THÔNG ĐA PHƯƠNG TIỆN TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG AN NINH 11

1.1 Cơ sở lý luận của việc ứng dụng truyền thông đa phương tiện trong dạy học 11

1.1.1.Tình hình nghiên cứu và áp dụng truyền thông đa phương tiện vào dạy học 11

1.1.2 Tổng quan về phương pháp dạy học ứng dụng đa phương tiện 12

1.1.3.Cơ sở lý luận của việc ứng dụng truyền thông đa phương tiện trong dạy học 16

1.1.4 Công nghệ dạy học hiện đại 25

1.1.5 Quan niệm về chất lượng và nâng cao chất lượng dạy học đại học 28

1.2 Hiện trạng giáo dục QP-AN tại Trường đại học Bách Khoa Hà Nội 32

1.2.1 Khái quát về GDQP-AN 32

1.2.2 Hiện trạng GDQP-AN tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội 38

1.2.3 Phân tích đặc điểm giảng dạy môn học giáo dục quốc phòng an ninh tại trường Đại học Bách Khoa Hà Nội 41

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 44

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔN HỌC GIÁO DỤC QP-AN ỨNG DỤNG TRUYỀN THÔNG ĐA PHƯƠNG TIỆN 45

2.1 Các nguyên tắc cơ bản trong việc xây dựng các bài giảng điện tử ứng dụng truyền thông đa phương tiện 45

2.1.1 Nguyên tắc chung 45

2.1.2 Nguyên tắc cụ thể 46

2.2 Một số công cụ hỗ trợ cho việc xây dựng bài giảng điện tử 46

2.2.1 Nhóm các công cụ hỗ trợ xây dựng bài giảng điện tử 46

2

2.2.2 Nhóm các công cụ để thiết kế tài nguyên cho bài giảng 54

2.2.3 Đề xuất lựa chọn công cụ xây dựng bài giảng điện tử 60

2.2.4 Đề xuất qui trình xây dựng bài giảng điện tử 61

2.3 Xây dựng bài giảng điện tử 67

2.3.1 Mục tiêu, nội dung bài học 67

2.3.2 Thiết kế bài giảng điện tử 68

2.3.3 Xây dựng bài giảng điện tử 72

2.3.4 Hoàn thiện bài giảng điện tử 73

2.3.5. Đánh giá, xuất bài giảng điện tử 77

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 78

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 79

3.2 Đối tượng, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 79

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 79

3.2.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 79

3.3 Kết quả thực nghiệm 80

3.3.2 Phân tích định lượng 81

3.4 Lấy ý kiến chuyên gia 88

3.4.1 Mục đích 88

3.4.2 Đối tượng khảo sát lấy ý kiến 88

3.4.3 Nội dung khảo sát 88

3.4.4 Kết quả khảo sát 88

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 91

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

Phụ lục 1- Chương trình giáo dục QP-AN i

Phụ lục 2 Phiếu xin ý kiến chuyên gia iii

Phụ lục 3 Giáo án Bài 3: Giới thiệu một số súng bộ binh vi

Phụ lục 4 Slide bài giảng giáp mặt xvi

3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những gì được viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác, nếu có đều được trích dẫn từ nguồn gốc cụ thể

Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một Hội đồng bảo vệ luận văn Thạc sỹ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan trên đây

Hà Nội, ngày 20 tháng 10 năm 2013

Tác giả luận văn

Nguyễn Hồng Thanh

4

LỜI CẢM ƠN

dẫn tôi hoàn thành luận văn này

Sư phạm Kỹ thuật, Viện Điện tử viễn thông, Viện đào tạo sau đại học- Đại học Bách Khoa Hà Nội, các thầy trong ban chủ nhiệm khoa và tập thể giáo viên khoa

Giáo dục quốc phòng an ninh Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi nghiên cứu, thực hiện, để hoàn thành luận văn đúng tiến độ, cùng tập thể bạn bè đồng nghiệp đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tham gia đóng góp nhiều ý kiến quý báu cho tác giả từ những công việc đầu tiên và trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tuy đã rất nỗ lực phấn đấu, nhưng do thời gian có hạn, vì vậy luận văn không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Tác giả mong nhận được những ý kiến đóng góp, bổ sung của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp và bạn đọc để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

5

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

6

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Các mô hình giáo dục 24

Bảng 1.2 Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH 40

Bảng 1.3 Thực trạng về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học 40

Bảng 2.1 Bảng đánh giá sản phẩm tư liệu giảng dạy 63

Bảng 2.2 Bảngcác tiêu chí đánh giá bài giảng điện tử 66

Bảng 2.3 Diễn tiến các quá trình mô phỏng nguyên lý bắn súng B41 71

Bảng 2.4 Phân tích hệ thống tri thức 73

Bảng 2.5 Phân tích hệ thống kỹ năng 74

Bảng 2.6 Phân mức trình độ kiến thức 74

Bảng 2.7 Phân mức trình độ kỹ năng 75

Bảng 2.8 Bảng xây dựng câu hỏi trắc nghiệm kiến thức 76

Bảng 2.9 Bảng xây dựng câu hỏi trắc nghiệm kỹ năng 77

Bảng 3.1 Phân bố số SV theo các điểm Xi của các bài kiểm tra 82

Bảng 3.2 Bảng tần suất fi 84

Bảng 3.3 Bảng tần suất hội tụ tiến fa  84

Bảng 3.4 Phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp đối chứng 85

Bảng 3.5 Phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp thực nghiệm 86

Bảng 3 6 Bảng so sánh các tham số thống kê 86

Bảng 3.7 Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về tính hiệu quả 89

Bảng 3.8 Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về tính khả thi 89

Bảng 3.9 Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về tính cần thiết 89

7

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ

Hình 1.1 Mô hình ký ức của Atkinson và Shiffrin 16

Hình 1.2 Sự lưu giữ thông tin, kinh nghiệm qua các kênh thu nhận thông tin 19

Hình 1.3.Tháp hiệu quả sử dụng phương tiện dạy học 20

Hình 1.4 Dạy học theo quan điểm truyền thông tin 24

Hình 1.5 Bản chất của công nghệ dạy học hiện đại 27

Hình 1.6 Quan niệm về chất lượng đào tạo 30

Hình 1.7 Mô hình các yếu tố tác động đến chất lượng đào tạo đại học 32

Hình 2.1.Giao diện phần mềm Microsoft Office PowerPoint 2007 47

Hình 2.2 Giao diện phần mềm Microsoft Office FrontPage 2003 48

Hình 2.3 Giao diện phần mềm M PowerPoint sau khi cài iSpring 51

Hình 2.4 Thanh công cụ của V-iSpring được tích hợp vào PowerPoint 52

Hình 2.5 Giao diện soạn đề thi trắc nghiệm 53

Hình 2.6 Mô phỏng các chi tiết của đạn súng B40 bằng PM Solidword 56

Hình 2.7 Giao diện phần mềm Macromedia Flash 8 57

Hình 2.8 Mô phỏng nguyên lý bắn súng B41 bằng PM Macromedia Flash 8 57

Hình 2.9 Giao diện phần mềm bắn tập MBT03 ở chế độ bắn quy không 59

Hình 2 10 Qui trình xây dựng bài giảng điện tử ứng dụng TTĐPT 62

Hình 2.11 Các chi tiết của bộ phận sinh điện đạn B41 71

Hình 2.13 Đính kèm tài liệu vào bài giảng 73

Hình 3.1 Sự phân bố số SV theo điểm của 5 lần kiểm tra ở nhóm TN 83

Hình 3.2 Sự phân bố số SV theo điểm của 5 lần kiểm tra ở nhóm ĐC 83

Hình 3.3 Mức độ dịch chuyển phân bố điểm của 2 lớp TN và ĐC 84

Hình 3.4 Mức độ dịch chuyển phân bố tần suất hội tụ tiến 85

Ở nước ta, Đảng và Nhà nước cũng đang rất quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX đã nêu rõ:

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp dạy học tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học …” để người học khi ra trường có đủ khả năng và trình độ tiếp cận với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, không chỉ làm việc cho hiện tại mà phải sẵn sàng làm chủ tương lai

Công tác giáo dục quốc phòng an ninh tại Đại học Bách khoa Hà Nội trong những năm gần đây còn nhiều khó khăn: đội ngũ giảng viên còn thiếu trong khi đó thường xuyên có sự xáo trộn về nhân sự; cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học, điều kiện sân bãi chưa đầy đủ…Điều đó đòi hỏi giảng viên phải biết sử dụng các công nghệ dạy học hiện đại, trong đó ứng dụng truyền thông đa phương tiện sẽ đem lại hiệu quả rất cao

Ứng dụng truyền thông đa phương tiện sẽ làm cho bài giảng phong phú, sinh động hơn, giúp cho sinh viên tránh được tâm lý nhàm chán trước những kiến thức quân sự khô cứng Đồng thời còn biến cái phức tạp thành đơn giản, cái khó hiểu thành dễ hiểu, cái trừu tượng thành cái cụ thể quan sát được giúp cho sinh viên có khả năng nhanh chóng thực hành chính xác các kỹ năng chiến đấu

Ngoài ra, ứng dụng truyền thông đa phương tiện vào việc dạy học sẽ giảm được đáng kể về kinh phí và thời gian đào tạo, khắc phục được tình trạng thiếu đồ dùng, thiết bị học tập, nhất là những thiết bị khó mua

Với những lý do trên, tác giả đã lựa chọn đề tài “Ứng dụng truyền thông

đa phương tiện nhằm cải tiến nâng cao chất lượng giảng dạy môn học Giáo dục quốc phòng an ninh tại Đại học Bách khoa Hà Nội ” làm đề tài luận văn

thạc sĩ cho mình

9

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu ứng dụng truyền thông đa phương tiện để xây dựng và sử dụng

dạy môn học giáo dục quốc phòng an ninh tại Đại học Bách khoa Hà Nội

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn học Giáo dục quốc

phòng an ninh tại Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Ứng dụng truyền thông đa phương tiện trong việc dạy

học môn học Giáo dục quốc phòng an ninh tại Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc ứng dụng truyền thông đa phương tiện vào dạy học

- Tìm hiểu và phân tích đặc điểm một số phần mềm hỗ trợ xây dựng bài giảng điện tử

- Nghiên cứu ứng dụng công nghệ Multimedia thiết kế xây dựng các bài giảng điện tử

- Đề xuất qui trình xây dựng bài giảng điện tử ứng dụng truyền thông đa phương tiện

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra

5 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, ở Đại học Bách Khoa Hà Nội đang dạy học môn học Giáo dục quốc phòng an ninh theo phương pháp truyền thống nên chất lượng dạy học chưa

đáp ứng được yêu cầu trước những diễn biến rất phức tạp của tình hình thế giới

Nếu ứng dụng truyền thông đa phương tiện một cách khoa học, hợp lý trong dạy học sẽ kích thích được hứng thú học tập, phát triển khả năng tư duy sáng tạo của người học, góp phần rút ngắn thời gian đào tạo, giảm thiểu kinh phí và nâng cao được chất lượng dạy và học

10

6 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng bài giảng điện tử và học liệu học tập ngoài giờ cho

Bách khoa Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình tiến hành luận văn, một số phương pháp nghiên cứu sau đây

được tác giả sử dụng:

*Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và tham khảo sách báo, tạp chí, các phương tiện truyền thông, các công trình nghiên cứu có liên quan để xác định mục đích, nhiệm vụ của đề tài

*Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Điều tra bằng phiếu hỏi để thăm dò ý kiến chuyên gia, đồng nghiệp và học sinh, sinh viên trên cơ sở đó tổng hợp, rút ra kết luận

- Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến của các chuyên gia phương

pháp, trao đổi trực tiếp với GV và SV để kiểm tra tính đúng đắn giả thuyết đề tài

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm để đối chứng, phân tích kết quả, rút ra kết luận

*Phương pháp bổ trợ bằng toán thống kê: Xử lý theo phương pháp thống kê toán học để đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm

11

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG TRUYỀN THÔNG ĐA PHƯƠNG TIỆN

TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG AN NINH

1.1 Cơ sở lý luận của việc ứng dụng truyền thông đa phương tiện trong dạy học

1.1.1.Tình hình nghiên cứu và áp dụng truyền thông đa phương tiện vào dạy học

Việc ứng dụng nhiều phương tiện kết hợp trong dạy học đã có từ rất lâu, trong dạy học truyền thống người Thầy khi lên lớp thường dùng tranh ảnh minh hoạ, các mô hình hay vật thật kết hợp với thao tác trình diễn và thuyết trình

Hình thức dạy học này vẫn mang lại những hiệu quả giáo dục không hề thua kém so với các hình thức đa phương tiện hiện đại ngày nay Qua các giai đọan phát triển từ 1930 đến nay, công nghệ đa phương tiện ngày càng phát triển

và khẳng định được vi trí của nó Việc sử dụng các công nghệ đa phương tiện trong các trường học được xem là hành trang cần thiết để bước vào thế kỷ 21 Ngày nay, cùng với sự phát triển của E-learning, công nghệ đa phương tiện đã và đang thâm nhập vào quá trình giáo dục với những khả năng tương tác ngày càng cao hơn và hoàn thiện hơn, góp phần vào việc xã hội hoá giáo dục và nâng cao chất lượng đào tạo

Những nghiên cứu ứng dụng công nghệ đa phương tiện vào dạy học ở trong

và ngoài nước đã thu được nhiều thành tựu

Các công trình nghiên cứu trong nước chủ yếu hướng đến việc ứng dụng máy tính vào quá trình dạy học nhằm nâng cao hiệu quả trong đó có những công trình nghiên cứu sử dụng công nghệ đa phương tiện như một ứng dụng của máy tính trong quá trình đào tạo Các nghiên cứu này ở giai đoạn kiểm chứng việc áp dụng công nghệ thông tin vào dạy học và bước đầu đưa ra các cơ sở lý luận để thuyết phục tính hiệu quả của việc áp dụng công nghệ thông tin Các đề tài nghiên cứu trong nước bước đầu đã đặt nền tảng cơ sở lí luận và thực nghiệm cho việc nghiên cứu tiếp theo

12

Trên thế giới, các nghiên cứu nhằm mục đích so sánh hiệu quả của phương pháp dạy học có ứng dụng công nghệ multimedia và phương pháp dạy học truyền thống vẫn cho ra các kết quả trái ngược nhau Có nhiều hướng nghiên cứu về ứng dụng công nghệ multimedia trong dạy học, về cơ bản có các hướng sau:

- Nghiên cứu về ảnh hưởng của công nghệ Multimedia lên kết quả học tập và sự tích cực hóa người học

- Nghiên cứu về các ảnh hưởng của CNMM lên nhận thức của người học

- Nghiên cứu về các ảnh hưởng không kiểm soát được của CNMM

- Nghiên cứu về các ảnh hưởng tiêu cực của CNMM trong QTDH

- Nghiên cứu về việc phát triển, sản xuất và ứng dụng multimedia

- Nghiên cứu ứng dụng thuyết kiến tạo trong thiết kế phần mềm multimedia

1.1.2 Tổng quan về phương pháp dạy học ứng dụng đa phương tiện

1.1.2.1 Tổng quan về đa phương tiện trong dạy học

Đa phương tiện (multimedia), không phải là khái niệm mới trong dạy học Khi ta kết hợp từ hai, ba phương tiện dạy học trở lên là đã ứng dụng đa phương tiện Đa phương tiện truyền thống bao gồm việc sử dụng kết hợp các phương tiện như: máy chiếu, băng cassette, phim điện ảnh, video v.v để nâng cao hiệu quả dạy học Tuy nhiên, với sự xuất hiện của máy tính, đa phương tiện

đã có một ý nghĩa mới trong dạy học nhờ những khả năng to lớn mà máy tính đem lại Với khả năng tương tác, đa phương tiện trên cơ sở máy tính có thể thực hiện các công việc rất khó khăn mà đa phương tiện truyền thống rất khó hay hầu như không thực hiện được

Thuật ngữ “multimedia” ngày nay đã trở nên phổ biến với mọi người trong lĩnh vực giáo dục Ta thường hiểu thuật ngữ này là multimedia trên cơ sở máy tính nhưng thực tế dạy học ở Việt nam tồn tại cả hai loại multimedia này Multimedia không chỉ là sự phối hợp một cách có tính toán những phương tiện truyền thông khác nhau trong dạy học (như âm thanh, đồ hoạ, phim ảnh, video, ) Multimedia cũng không chỉ là cung cấp các loại phương tiện tương tự trên nhờ công cụ máy tính

để có thể cá nhân hoá việc sử dụng và học tập Thực chất, multimedia là sự kết hợp

13

nhiều mức độ học tập khác nhau vào một công cụ dạy học, cho phép đa dạng hoá việc trình bày, thể hiện chương trình, nội dung đào tạo

Sau đây là một số định nghĩa do các chuyên gia nêu ra:

- Theo Fenrich: “Multimedia là sự tích hợp lý thú giữa phần cứng và phần mềm máy tính, cho phép tích hợp các tài nguyên video, audio, hoạt hình, đồ hoạ và trắc nghiệm để xây dựng và thực hiện một trình diễn hiệu quả nhờ một máy tính có cấu hình thích hợp”

- Theo Philip: “Multimedia đặc trưng bởi sự hiện diện của văn bản, hình ảnh, âm thanh, mô phỏng và video được tổ chức chặt chẽ trong một chương trình máy tính”

Dựa trên lợi ích của đa phương tiện, trên thế giới đã có nhiều mô hình tích cực hóa người học trong thiết kế dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ multimedia Trong thiết kế dạy học với Multimedia, người ta thường dùng hai mô hình tích cực hóa người học: Mô hình Malone - Lapper (1987) và Keller (Keller & Suzuki, 1988) Malone và Lapper đã đề xuất rằng các yếu tố tích cực bên trong (tích cực đến từ người học, ví dụ như sở thích cá nhân) mang lại nhiều lợi ích hơn là tích cực bên ngoài (do tác động của bên ngoài như động viên, khen thưởng của Thầy….) Hai ông cho rằng có 4 yếu tố làm gia tăng tính tích cực bên trong: sự thử thách, sự tò

mò, sự kiểm soát và khả năng tưởng tượng Việc dạy học với multimedia càng có nhiều yếu tố này thì khả năng thành công càng cao Tương tự như vậy, Keller cũng

đưa ra 4 thành phần tạo ra sự tích cực: Sự chú ý (Attention), Sự phù hợp (Relevance), sự tự tin (Confidence) và sự thỏa mãn (Sastisfaction) Mô hình Keller

còn được gọi là mô hình ARCS

Trong đề tài nghiên cứu này, tác giả chủ yếu đề cập đến việc xây dựng bài

giảng điện tử ứng dụng multimedia nên có thể định nghĩa multimedia như là: sự tích

hợp nhiều thành phần phương tiện (âm thanh, hình ảnh, văn bản, mô phỏng v.v.) trong một thể cộng sinh và cùng tác động, mang lại cho người dùng nhiều lợi ích đặc biệt mà từng thành phần phương tiện riêng lẻ không thể thực hiện được

Trong giáo dục, đa phương tiện là tất cả các loại thiết bị công nghệ giúp chúng

ta truyền phát thông tin theo nghĩa rộng, ngoài ra nó còn giúp chuyển đổi thông tin

14

thành kiến thức thông qua sự kích thích các sơ đồ nhận thức của người học và có tác dụng làm đòn bẩy cho năng lực học tập ở các giác quan của con người

Có thể phân biệt 2 lĩnh vực ứng dụng của đa phương tiện trong giáo dục:

- Các ứng dụng hỗ trợ từ phía bên trong các đơn vị đào tạo: là tất cả các công

cụ thúc đẩy giá trị của những bài học ví dụ như: siêu liên kết, mô phỏng, tương tác, các công cụ hình ảnh và âm thanh…

- Các ứng dụng hỗ trợ từ phía bên ngoài đơn vị đào tạo: đó là các công nghệ như web, phần mềm quản lý, chat, forum, làm việc theo nhóm, tài liệu dùng cho đào tạo từ xa

1.1.2.2 Chức năng và ưu điểm của TTĐPT trong dạy học

Không chỉ là một công cụ trình diễn hiệu quả, cho phép sử dụng theo ý thích riêng, multimedia có những lợi thế độc nhất vô nhị mà multimedia truyền thống không có được

• Chức năng chính của TTĐPT là:

➢ Cung cấp cho người học những kinh nghiệm cụ thể về đối tượng học tập theo kiểu trải nghiệm gián tiếp Với khả năng điều khiển đồng thời tất cả các thành phần như hình ảnh, âm thanh, video, theo năng lực và sở thích của cá nhân, người học có thể tự trải nghiệm về đối tượng Điều này không thể có được nếu như các phương tiện này được thể hiện tuần tự theo một trật tự cố định, một nhịp độ cố định

mà chưa hẳn đã phù hợp với người học Hơn nữa, từ những trải nghiệm đó, người học có được những kinh nghiệm cụ thể về tư duy, về hành vi, về ứng xử

➢ Multimedia có thể góp phần gia tăng cơ hội học tập với chi phí thấp do giá máy tính ngày càng rẻ, và với một máy tính có thể học rất nhiều môn học, lĩnh vực học, tiếp cận rất nhiều nguồn thông tin và cơ hội học tập có giá trị Tất nhiên, để hoàn tất việc học với multimedia, người học phải có đủ kỹ năng và ý chí

➢ Chất lượng giáo dục không nhất thiết bị chi phối bởi công nghệ mà trước hết bởi nhu cầu (needs) của người học Khi tìm đến với multimedia, người học đã

có một nhu cầu học tập cụ thể, rõ rệt, đó là một thuận lợi cơ bản Thuận lợi ấy sẽ được nhân lên do có thể học một cách linh hoạt cả về không gian, thời gian, theo nhịp độ và phong cách riêng, cá tính riêng Nếu được thiết kế tốt, multimedia có thể

15

tạo nên môi trường học tập vui vẻ và thân thiện mà không bị cản trở bởi tâm trạng

lo sợ thất bại

• Ưu điểm của TTĐPT:

➢ Multimedia có rất nhiều ưu điểm trong dạy học Cũng có thể nói, qua dạy học và giáo dục mà multimedia thể hiện được sức mạnh của nó:

- Trước hết, sức mạnh sư phạm của multimedia thể hiện ở chỗ nó huy động tất

cả khả năng xử lý thông tin của con người Tất cả các cơ quan cảm giác của con người (mắt, tai v.v.) cùng với bộ não hợp thành một hệ thống có khả năng vô cùng

to lớn để biến những dữ liệu vô nghĩa thành thông tin “Trăm nghe không bằng một thấy”, nhưng nếu cái thấy là thực thể vận động thì ý nghĩa còn lớn hơn rất nhiều

- Multimedia cũng cho khả năng cung cấp một kiến thức tổng hợp và sâu sắc hơn so với chỉ dùng các giáo trình in kèm theo hình ảnh thông thường Ví dụ, một đoạn phần mềm mô tả nguyên lý hoạt động của một máy phát điện sẽ có hiệu qủa hơn rất nhiều khi có thể thể hiện trình tự tạo ra dòng điện

- Về mặt tâm lý, môi trường multimedia cũng có những thuận lợi riêng Có thể kể ra được một số ví dụ: người học không bị mặc cảm có lỗi, xấu hổ khi không làm đuợc bài, không hiểu bài phải hỏi đi hỏi lại nhiều lần, làm bài sai Nếu được

tổ chức tốt, multimedia cho phép người học truy cập, tham khảo nhanh chóng, tức thời đến một kho dữ liệu khổng lồ ngay khi đang học, mà không một giáo viên nào

có được

➢ Đối với người học, có ba ưu điểm chính sau :

- Cho phép làm việc theo nhịp độ riêng và tự điều khiển cách học của bản thân

- Học với một người thầy vô cùng kiên nhẫn

- Theo sát với việc học và thường xuyên nhận được phản hồi, đánh giá

➢ Đối với người dạy, multimedia cung cấp những lợi ích sau :

- Cho phép làm việc một cách sáng tạo

- Tiết kiệm thời gian, nhờ đó có thể khám phá nhiều chủ đề

- Tìm được giải pháp thay thế những hoạt động học thiếu hiệu quả

- Tăng cường thời gian giao tiếp, thảo luận với học sinh

16

1.1.3.Cơ sở lý luận của việc ứng dụng truyền thông đa phương tiện trong dạy học

1.1.3.1 Cơ sở tâm lí học của việc ứng dụng đa phương tiện vào dạy học

Trong suốt hơn 50 năm qua ngành tâm lý học nhận thức đã nghiên cứu các đặc tính cơ bản về học tập của con người và ảnh hưởng của các đặc tính này lên việc học Có một sự thay đổi tinh tế về những điều có thể làm được với công nghệ

và những gì nên làm với chúng để thiết kế những ứng dụng dạy học , đó là sự hợp nhất về sư phạm và công nghệ với nhận thức của người học, thiết kế dạy học và công nghệ dạy học Sự hợp nhất này tập trung vào vai trò của ký ức làm việc trong

sự phát triển nhận thức và hiệu quả đào tạo, đặc biệt là nhấn mạnh đến giới hạn tự nhiên của ký ức làm việc (working memory) và sự tải nhận thức (load cognition)

Sự tải nhận thức có liên quan đến các nhu cầu rõ ràng và cụ thể của ký ức làm việc được hình thành trong quá trình dạy học và ảnh hưởng của các nhu cầu này đối với quá trình học Những tác vụ học tập được thiết kế tồi hoặc có sự hợp nhất phức tạp giữa các ý tưởng, các kỹ năng hay các thuộc tính sẽ làm tăng sự tải nhận thức và làm cản trở quá trình học Mối liên hệ giữa tải nhận thức, ký ức làm việc và dạy học

có ý nghĩa đặc biệt khi dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ multimedia

• Các mô hình ký ức và ký ức làm việc

Atkinson và Shiffrin [17] đã nhấn mạnh đến cấu trúc tự nhiên của ký ức và

mô tả ba cấu trúc chủ yếu, ký ức cảm giác (sensory memory), ký ức ngắn hạn (short-term memory) và ký ức dài hạn (long-term memory)

Hình 1.1 Mô hình ký ức của Atkinson và Shiffrin

Họ cho rằng con người trải nghiệm thế giới thông qua các cảm giác của họ, lưu trữ tạm thời những cảm giác này dưới định dạng thô tại các vị trí cảm giác Các

Environ

ment

Input

Sensory Memory

Short-term Memory

Long-term Memory

Retrieval

Rehearsal loop Recall

ký ức và nhận thức được hai hệ thống xử lý độc lập nhưng có liên hệ qua lại về mặt chức năng Những nghiên cứu xem xét quá trình xử lý thông tin ngôn ngữ/thông tin không phải ngôn ngữ đã cho thấy hai khám phá quan trọng Trước hết việc xử lý các trải nghiệm ngôn ngữ và thị giác sẽ làm cho việc học tập và khả năng ghi nhớ tốt hơn là chỉ xử lý riêng trải nghiệm ngôn ngữ Thứ hai, cả hai kênh xử lý thông tin ngôn ngữ và thị giác là chủ thể của các giới hạn ký ức vì mỗi kênh có thể bị quá tải làm giảm khả năng xử lý, tốc độ, sự ghi nhớ và ứng dụng kiến thức Hai khám phá này đóng vai trò trung tâm trong hoạt động sư phạm với multimedia và lý thuyết về tải nhận thức

• Thuyết tải nhận thức [18]

Thuyết tải nhận thức cũng được xây dựng trên một loạt các giả định về cấu trúc nhận thức của con người (Mousavi, Low, & Sweller, 1995) bao gồm :

(1) Ký ức làm việc và khả năng xử lý của con người có giới hạn

(2) Ký ức dài hạn gần như không bị giới hạn về kích thước

(3) Tính tự động của quá trình xử lý nhận thức làm giảm tải cho ký ức làm việc

Ý tưởng trọng tâm của thuyết tải nhận thức là ký ức làm việc có giới hạn và nếu bị quá tải thì việc học, sự ghi nhớ và khả năng ứng dụng sẽ bị ảnh hưởng tiêu cực Thuyết tải nhận thức thừa nhận rằng người học có ba nguồn tải nhận thức độc lập với nhau: tải nhận thức bắt buộc (intrinsic cognitive load) , tải nhận thức bổ sung (extraneous cognitive load) và tải nhận thức thích hợp (germane cognitive

18

load) Cả ba hình thức tải nhận thức này cùng phối hợp với nhau tạo thành toàn bộ tải ký ức làm việc đặt lên người học trong suốt quá trình giảng dạy

• Thuyết nhận thức với multimedia

Cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm trong dạy học với multimedia tập trung vào quá trình xử lý nhận thức các thông điệp multimedia và ảnh hưởng của quá trình này lên việc học Quá trình xử lý các thông điệp multimedia này trong môi trường dạy học có một đặc trưng là giảm xuống còn hai dạng thông tin là định dạng thông tin ngôn ngữ (verbal information) và không phải ngôn ngữ (nonverbal information) mà ta đã đề cập ở phần trên

Năm quá trình xử lý này có trong thuyết nhận thức về multimedia và bao gồm: (1) Lựa chọn những từ có liên hệ từ môi trường multimedia;

(2) Lựa chọn những hình ảnh liên hệ từ môi trường multimedia;

Một số tác giả nhìn nhận tính tích cực nhận thức dưới góc độ mức độ tham gia và hoạt động nhận thức Có 2 mức độ: nhận thức thụ động và nhận thức tích cực, nhận thức tích cực là mức độ cao của quá trình nhận thức cá nhân Tích cực hóa quá trình nhận thức của người học là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến

vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Từ sự phân tích trên, chúng ta có thể khái quát: tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập, nhận thức Tính tích cực nhận

19

thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện, là điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt động Nó là phẩm chất hoạt động của cá nhân

• Vai trò của các kênh thu nhận thông tin

Học tập là một sự quan sát có cân nhắc từ những kinh nghiệm của mình để hình thành lên những kiến thức mới Sự quan sát phải thông qua nhiều cơ quan cảm giác Sự lưu giữ lại những kinh nghiệm (Kiến thức và kỹ năng) qua các kênh thu nhận khác nhau, được thể hiện cụ thể như sau:

Hình 1.2 Sự lưu giữ thông tin, kinh nghiệm qua các kênh thu nhận thông tin

Cùng về hiệu quả và vai trò của phượng tiện dạy học, Bruner đã mô tả bằng

sơ đồ sau (Hình 1.3)

Trục đứng của tháp mô tả việc học bằng hành động kinh nghiệm đi từ hoạt động trực tiếp đến gián tiếp rồi hình thành biểu tượng đến khái quát trừu tượng, tức

là đi từ cụ thể đến trừu tượng

Trục ngang mô tả sự lĩnh hội được của HS sau khi học bàng các phương tiện dạy học tương ứng

20

Hình 1.3.Tháp hiệu quả sử dụng phương tiện dạy học

Từ Tháp hiệu quả sử dụng phương tiện dạy học ở trên, ta thấy, để phát huy tính tích cực nhận thức của người học thì ứng dụng đa phương tiện trong dạy học ngày càng cho thấy là biện pháp mang lại kết quả cao nhất Điều quan trọng nhất là người Thầy phải thiết kế tài liệu multimedia theo các kịch bản sư phạm để dẫn dắt người học đi theo các lộ trình phù hợp với năng lực nhận thức và kinh nghiệm có sẵn của họ Đồng thời phải phát huy hết tiềm năng sáng tạo của người học, đó chính

là nguyên tắc căn bản nhất của dạy học ứng dụng đa phương tiện

1.1.3.2.Cơ sở giáo dục học của việc ứng dụng đa phương tiện vào dạy học

Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy, hành động của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.[14]

Quá trình dạy học là quá trình tương tác giữa con người với nhau trong vô số các điều kiện ảnh hưởng như chính trị, kinh tế, tâm lý, xã hội, khoa học giáo dục, thực trạng về trình độ khoa học kỹ thuật,…

21

Quá trình dạy học có các bản chất sau đây:

a) QTDH là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể

Quá trình sư phạm tổng thể hay quá trình giáo dục nghĩa rộng là một quá trình có mục tiêu, có kế hoạch, có tổ chức, có hướng dẫn nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người đáp ứng được các yêu cầu của xã hội Quá trình đó thường bao gồm hai quá trình bộ phận đó là quá trình dạy học và quá trình giáo dục (nghĩa hẹp) QTDH là bộ phận chính, có ý nghĩa quyết định đến kết quả của quá trình sư phạm tổng thể, nó chủ yếu nhằm trau dồi học vấn, hình thành và phát triển tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp cho HS Quá trình giáo dục chủ yếu nhằm hình thành lý tưởng, niềm tin và hành vi đạo đức cho HS

b) QTDH là một quá trình nhận thức

Quy luật nhận thức của loài người đã được W.I Lênin nêu lên trong công thức nổi tiếng: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn…” Con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, như vậy bao gồm hai giai đoạn, đó là giai đoạn cảm tính và giai đoạn lý tính Tuy nhiên, trong QTDH sự nhận thức - học tập của HS thường là nhận thức những điều mà nhân loại đã biết, tức là những điều mới mẻ chỉ đối với chính bản thân họ Điều đáng lưu ý ở đây là hoạt động nhận thức của HS không cần phải diễn ra theo như trình tự và thời gian mà loài người và các nhà khoa học đã nhận thức ra chân lý đó Tùy thuộc vào đặc điểm nội dung học tập, khả năng và điều kiện học tập thực mà

HS có thể thực hiện hoạt động nhận thức – học tập đi từ cụ thể đến trừu tượng hay ngược lại từ trừu tượng đến cụ thể

c) QTDH là một quá trình tâm lý

Khía cạnh tâm lý của QTDH có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với sự thành công của dạy học QTDH không chỉ bao gồm các quá trình mang tính chất nhận thức mà còn có sự giao tiếp giữa GV và HS, HS và HS Trong học tập, HS tiếp thu không chỉ bằng tư duy mà còn bằng cả cảm xúc nữa Sự chú ý, say mê, xúc động đều chiếm ít nhất một nửa những điều kiện của nhận thức Giao tiếp trong QTDH

có ảnh hưởng rất mạnh đến động cơ học tập, tới sự hình thành thái độ học tập của

HS Giáo viên say sưa với bộ môn mình dạy, sự tế nhị trong quan hệ với HS, sự

22

giúp đỡ kịp thời HS trong học tập, tính khách quan trong đánh giá, thái độ của GV,…đều ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS Sự khéo léo sư phạm trong tiếp xúc sẽ làm tăng hiệu quả dạy học

d) QTDH là một quá trình xã hội

Dạy học là sự tương tác giữa người và người, người và xã hội bao hàm tổ nhóm lớp HS, tập thể sư phạm, xã hội trong trường, xã hội ngoài nhà trường, thông qua các hoạt động dạy học – giáo dục chính khóa và ngoại khóa trong và ngoài nhà trường

e) QTDH là một quá trình HS vừa là khách thể vừa là chủ thể

Hoạt động mang tính khách thể của người học là hoạt động diễn ra dưới

sự hướng dẫn, tổ chức và kiểm tra giám sát của GV nhằm tiếp cận với đối tượng lĩnh hội

f) QTDH là một quá trình động, vừa mang tính ổn định và bất ổn định

Mang tính ổn định bởi vì GV và HS dạy và học theo một kế hoạch có mục đích, phương pháp rõ ràng Theo hình dưới, hoạt động GV là hoạt động chỉ đạo bao gồm hoạt động kiểm tra điều chỉnh và định hướng HS để HS ở thời điểm t1 đạt được một kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và động cơ thái độ nhất định Để tiến hành các hoạt động đó người GV phải có một kế hoạch chuẩn bị trước như giáo án, giáo trình, kế hoạch đào tạo,…

g) QTDH chịu sự tác động của điều kiện bên ngoài và điều kiện bên trong Điều kiện bên ngoài là điều kiện cơ bản tác động gián tiếp đến QTDH như đường lối, quan điểm chính trị, chiến lược giáo dục của nhà nước và xã hội, những quy luật về tâm lý sư phạm và tri thức xã hội Nó bị chi phối bởi nhu cầu xã hội

Điều kiện bên trong là điều kiện tác động trực tiếp đến quá trình dạy học và xảy ra chính trong quá trình đó như cơ sở vật chất của cơ sở đào tạo, thái độ, năng lực của GV, mối quan hệ giữa HS và GV, khả năng của HS

h) QTDH là một quá trình điều khiển và điều chỉnh của GV kết hợp với quá trình tự điều khiển và tự điều chỉnh của HS

Quá trình này đòi hỏi phải được quản lý của thầy và tự quản lý của HS nhằm tạo nên sự phối hợp nhịp nhàng giữa các đường liên hệ xuôi và đường liên hệ

23

ngược Làm cho QTDH trở thành một chu trình khép kín

Tóm lại, QTDH là quá trình nhận thức độc đáo của HS Trong quá trình đó, người Thầy với các phương tiện dạy học và các phương pháp dạy học thích hợp tác động đến tâm, sinh lý của HS thúc đảy quá trình nhận thức của HS

Như vậy phương tiện dạy học là “công cụ” không thể thiếu trong QTDH Mỗi phương tiện có những tác dụng nhất định trong dạy học chứ không thể là đa tác dụng, chính vì vậy ứng dụng đa phương tiện để mạng lại hiệu quả giảng dạy cao là yêu cầu bắt buộc Trong thời đại ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của truyền thông và công nghệ thông tin thì việc ứng dụng đa phương tiện vào dạy học đã trở lên dễ dàng hơn rất nhiều

1.1.3.3 Dạy học theo quan điểm truyền thông tin

Sự truyền thông (Communication có nguồn gốc từ chữ latinh là "Communis" nghĩa là "cái chung" ) là sự thiết lập giữa những người có liên quan trong một quá trình thực hiện hay nói rõ hơn là tạo nên sự đồng cảm giữa những người phát và người thu thông qua một hay nhiều thông điệp được truyền đi Có hai dạng chính:

- Mô hình công nghệ sử dụng tính chất tương tự như sự truyền thông tin trong các mạch điện tử hay các cơ cấu điều hành, giải thích quá trình truyền thông bằng các thuật ngữ như "đầu vào" và "thông điệp"

- Mô hình tâm lý khảo sát sự tương tác giữa người học và môi trường (Ai? Nói gì? Với ai? Trong các điều kiện và hiệu quả gì?)

Dạy học là quá trình truyền tin hai chiều Quá trình dạy học là quá trình

truyền thông bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và phân phối thông tin trong một môi trường sư phạm thích hợp; sự tương tác giữa người học và các thông tin Trong bất

kỳ tình huống dạy học nào cũng có một thông điệp được truyền đi Thông điệp đó thường là một chủ đề được dạy, cũng có thể là các câu hỏi về nội dung cho người học, các phản hồi từ người học đến người dạy

Trong mối quan hệ giữa thông điệp và thông tin, phương tiện trở thông điệp

đi Phương tiện dạy học không chỉ có chức năng minh họa cho bài giảng mà còn có

tác dụng thúc đẩy quá trình thu nhận kiến thức và hiểu biết sâu sắc nội dung của thông điệp cần truyền

24

Hình 1.4 Dạy học theo quan điểm truyền thông tin

Phương tiện dạy học được lựa chọn và sử dụng đúng có tác dụng nhằm tăng hiệu quả sư phạm của nội dung và phương pháp dạy học Nếu không biết sử dụng phương tiện dạy học một cách khoa học, hợp lí theo một cách tiếp cận hệ thống, thậm chí lại lạm dụng quá nhiều phương tiện trong giờ giảng thì hiệu quả của nó không những không tăng lên mà còn làm cho học sinh khó hiểu, rối loạn, căng thẳng Có ba nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học (Nguyên tắc 3Đ): Đúng lúc,

Đúng chỗ và Đủ cường độ

1.1.3.4 Dạy học theo cách tiếp cận thông tin [4]

Theo cách tiếp cận thông tin, tại “Hội nghị Paris về GDĐH trong thế kỷ “21”

do UNESCO tổ chức 10/1998 người ta có có tổng kết 3 mô hình giáo dục trong bảng 1 Trong các mô hình trên, mô hình "tri thức" là mô hình giáo dục hiện đại nhất hình thành khi xuất hiện thành tựu mới quan trọng nhất của NICT-mạng Internet (Bảng 1)

Mô hình Trung tâm Vai trò người học Công nghệ

Học sinh Phương tiện

Thông điệp

25

➢ Yếu tố không gian sẽ không còn quá câu thúc: xuất hiện khả năng sinh viên tham gia học tập mà không cần đi đến trường đại học;

➢ Giá thành toàn bộ của giáo dục giảm nhiều, vì xuất hiện các lớp ảo có quy

mô lớn mà không cần trường lớp kiểu thông thường;

- Sự chuyển giao tri thức không còn chiếm vị trí hàng đầu của giáo dục nữa: sinh viên phải học cách truy tìm thông tin họ cần, đánh giá và xử lý thông tin để biến thành tri thức qua giao tiếp;

Mối quan hệ người dạy- người học theo chiều dọc sẽ được thay thế bởi quan hệ theo

chiều ngang, người dạy trở thành người thúc đẩy, chuyên gia hướng dẫn hay đồng

nghiệp, người học phải thật sự chủ động và thích nghi Nhóm trở nên rất quan trọng

vì là môi trường để đối thoại, tư vấn, hợp tác

Theo các mô hình thông tin và mô hình tri thức vai trò của nhà giáo thay đổi một cách cơ bản so với theo mô hình truyền thống, họ không còn là người truyền

thụ kiến thức, mà là người hỗ trợ hướng dẫn tìm chọn và xử lý thông tin

1.1.4 Công nghệ dạy học hiện đại

Nói gọn hơn, công nghệ dạy học là một quá trình khoa học trong đó các

nguồn nhân lực và vật lực được sử dụng để nâng cao hiệu quả việc giảng dạy và học tập Với góc độ đó, công nghệ dạy học được quan niệm như một sản phẩm

(product) và như là một quá trình (process)

- Với quan niệm như một sản phẩm, công nghệ dạy học bao gồm các quy trình, sự thực hành và vật liệu để dạy học Sản phẩm phải bao gồm sản phẩm không-

thực thể (non-physical) (học tập chương trình hoá, học tập cá thể hoá, kỹ năng dạy

26

học …) và sản phẩm thực thể (physical) (máy ghi âm, máy video, máy vi tính, máy

chiếu, )

- Với quan niệm như một quá trình, công nghệ dạy học bao gồm các chức

năng liên quan với việc quản lý các tổ chức và nguồn nhân lực, việc nghiên cứu, đảm bảo hậu cần, sử dụng và thiết lập các hệ thống

Tóm lại: Công nghệ dạy học là một hệ thống phương tiện, phương pháp và

kỹ năng (thậm chí, nghệ thuật), tác động vào con người, hình thành một nhân cách xác định.[10]

Sự phát triển nhanh chóng của công nghệ thông tin đã tác động mạnh mẽ tới công nghệ dạy học Nhiều thuật ngữ trong công nghệ dạy học đã ra đời, chắng hạn như:

- IT (Instructional Technology): Công nghệ giảng huấn;

- CAL (Computer Aided/ Assitted Learning): Học tập có hỗ trợ máy tính;

- CAI (Computer Aided/ Assitted Instructional): Dạy học có hỗ trợ máy tính;

- CBT (Computer Based Training): Đào tạo bằng máy tính…

Với sự phát triển đó, công nghệ dạy học đã phát triển lên tầm cao mới đó là công

nghệ dạy học hiện đại Công nghệ dạy học hiện đại được hiểu là công nghệ dạy học

với phương tiện, phương pháp và kỹ năng trong thời đại ngày nay – thời đại công nghệ thông tin và truyền thông Một cách vắn tắt, công nghệ dạy học hiện đại là

công nghệ dạy học bằng máy tính

Không phải bất kỳ một bài trình diễn nào được minh họa một phần hoặc thể hiện

toàn bộ bằng máy tính đều là bài dạy theo công nghệ dạy học hiện đại Vì quá trình

dạy học là quá trình thực hiện hai hoạt động tương tác: dạy của thày và học của trò,

ngày nay có thể diễn ra (đồng thời hoặc không) dưới hai hình thức : giáp mặt hoặc

từ xa qua mạng, nên một bài dạy theo công nghệ dạy học hiện đại cần đáp ứng

đồng thời hai yêu cầu cơ bản sau :là một bài dạy giáp mặt đạt chuẩn mực sư phạm,là một bài dạy từ xa qua mạng (LAN, WAN,…), người học có thể tái hiện

đầy đủ những gì giáo viên cung cấp

1.1.4.2 Bản chất của công nghệ dạy học hiện đại

27

Bản chất của công nghệ dạy học hiện đại có thể được mô tả là sự kết hợp thành tựu của nhiều khoa học công nghệ khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy học bao gồm: đầu ra (mục tiêu), đầu vào (học sinh), phương tiện, nội dung, phương pháp, và các tiêu chuẩn đánh giá nhằm đạt mục đích đào tạo với chi phí tối ưu

Hình 1.5 Bản chất của công nghệ dạy học hiện đại

Công nghệ dạy học hiện đại có những ưu điểm sau:

➢ Tính hiện đại: Thường xuyên áp dụng, cập nhật vào thực tiễn dạy học những đổi mới về giáo dục một cách có căn cứ khoa học

➢ Tính tối ưu hóa: Chi phí về thời gian, sức lực thậm chí cả tiền của ít nhất

➢ Tính tích hợp: Sử dụng thành tựu của nhiều ngành khoa học, công nghệ vào quá trình dạy học

Một công nghệ dạy học chỉ có tác dụng tốt khi được sử dụng trong những điều kiện hoàn toàn xác định, theo quan điểm công nghệ và quan điểm hệ thống

➢ Theo quan điểm công nghệ :

Đầu ra(mục tiêu đào tạo)

Đầu vào(học sinh)

Phương tiện dạy học Nội dung đào tạo

Hệ thống phương pháp

Hệ thống tiêu chuẩn đánh giá

Đạt mục đích đào tạo với chi Phí tối

ưu

28

+ Phải có phương tiện (máy tính, máy chiếu,…) thích hợp và điều kiện vận

hành tương ứng;g

+ Người dạy có tay nghề (phương pháp và kỹ năng về tin học và môn dạy,…)

đủ để làm chủ quá trình dạy học, như ứng tác linh hoạt trong những tình huống đột xuất: trục trặc kỹ thuật, thiếu hoặc thừa thời gian so với dự kiến trong giáo án,…

+ Người học có học liệu thích hợp và có phẩm chất ngang tầm với những thuận

lợi do công nghệ hiện đại đem lại

➢ Theo quan điểm hệ thống :

Công nghệ dạy học hiện đại là một hệ thống con trong hệ thống công nghệ dạy học nói chung, vì thế phải được sử dụng trong mối tương quan với công nghệ dạy

học truyền thống, theo phương châm đúng lúc, đúng chỗ và đúng độ để đảm bảo

cho việc hoàn thành nhiệm vụ dạy học không chỉ khả thi mà còn hiệu quả [10]

1.1.5 Quan niệm về chất lượng và nâng cao chất lượng dạy học đại học

1.1.5.1 Chất lượng:

“Chất lượng” là khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường, và cách hiểu của người này cũng khác cách hiểu của người kia Các quan niệm về chất lượng chất lượng có thể thấy qua các định nghĩa sau:

- Chất lượng là “ tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự

việc) là cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác” –Theo Từ điển Tiếng Việt phổng thông

- Chất lượng là “Cái làm nên phẩm chất giá trị của sự vật” hoặc là “ Cái tạo

nên bản chất vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia”- Trung tâm Từ điển ngôn ngữ- Việt ngôn (1992)

- Chất lượng là “ Tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn

nhu cầu người sử dụng” (Tiêu chuẩn Pháp- NFX50-109)

khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra và nhu cầu tiềm ẩn” (ISO 8402)

- “ Chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính

vốn có”- (ISO 9000-2000) Trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu hay bắt buộc

29

- “Chất lượng là sự vượt trội” (quality as exceptional - Parri 2006; Horsburgh

1998) Quan điểm này bao hàm nhiều quan điểm con như chất lượng là sự ưu việt, sự xuất sắc; chất lượng là kết quả của việc vượt qua một loạt những chuẩn mực cao; ‘chất lượng’ là phẩm chất của một sản phẩm hay dịch vụ đã qua quá trình kiểm nghiệm sát sao Nhìn chung, ‘chất lượng’ được xem như điều tạo nên sự đặc biệt của một truờng nào

đó Những quan điểm con khác nhau ở chỗ chúng chỉ ra cái gì làm nên sự khác biệt ấy

- “Chất lượng là sự hoàn hảo” (quality as perfection-Parri 2006; Horsburgh

1998) Quan điểm này xem chất lượng tương đương với việc tạo ra những sản phẩm không ‘tì vết’ Nó khác với quan điểm ‘chất lượng là sự vượt trội’ ở chỗ chất lượng đầu ra được xem là kết quả của tiến trình đào tạo Vì thế, để duy trì chất lượng, người ta cố gắng không để cho bất kỳ sai sót nào xảy ra, hay phải đạt tất cả những chuẩn mực do bên ngoài yêu cầu (Eshan, 2004)

- “Chất lượng là phù hợp với mục tiêu”(quality as fitness for/ of purpose-

Eshan, 2004) Đây là một quan niệm mang tính thực tế, xem xét chất lượng trong

mối tương quan với mục tiêu của một trường đại học Chất lượng vì thế được xem

là một thuộc tính của chức năng hoạt động Tuy nhiên, mỗi cá nhân lại có thể xem chức năng của truờng đại học ở các góc độ khác nhau, vì thế vấn đề ‘chất lượng’ lại trở nên mang tính tương đối và gây tranh cãi

Tóm lại: Chất lượng là khái niệm trừu tượng, phức tạp và là khái niệm đa chiều Theo cách hiểu chung nhất, đó là khái niệm phản ánh bản chất của sự vật và dùng để so sánh sự vật này với sự vật khác

1.1.5.2 Chất lượng đào tạo

Chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt mục tiêu đào tạo đã đề ra (Lâm Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp- Đại học QGHN)

Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể.[6]

Hiện nay, khái niệm về chất lượng đào tạo còn có nhiều quan niệm khác nhau, do từ “chất lượng ” được dùng chung cho cả hai quan niệm: chất lượng tuyệt

30

đối và chất lượng tương đối

Với quan niệm chất lượng tuyệt đối thì từ “chất lượng ” được dùng cho các sản phẩm hàm chứa trong nó những phẩm chất, những tiêu chuẩn cao nhất khó có thể vượt qua được Nó được dùng với nghĩa chất lượng hàng đầu

Với quan niệm chất lượng tương đối thì từ “chất lượng ” được dùng để chỉ một số thuộc tính mà người ta gán cho sản phẩm Từ đó dễ dàng thấy, chất lượng tương đối có hai khía cạnh: Khía cạnh thứ nhất là đạt được mục tiêu (phù hợp với tiêu chuẩn) do người sản xuất đề ra, ở khía cạnh này chất lượng được xem là “chất lượng bên trong” Khía cạnh thứ hai, chất lượng được xem là thỏa mãn tốt nhất những đòi hỏi của người tiêu dùng, ở khía cạnh này chất lượng được xem là “chất lượng bên trong ngoài”

Mỗi cơ sở đào tạo luôn có một nhiệm vụ được ủy thác, nhiệm vụ này thường được do các chủ sở hữu quy định, điều này chi phối hoạt động của nhà trường Từ nhiệm vụ được ủy thác này, nhà trường xác định các mục tiêu đào tạo của mình sao

cho phù hợp với nhu cầu sử dụng của xã hội- đạt “chất lượng bên ngoài”; và các hoạt động của nhà trường sẽ được hướng vào nhằm thực hiện mục tiêu đó- đạt “chất

lượng bên trong”

Hình 1.6 Quan niệm về chất lượng đào tạo

Kết quả đào tạo phù hợp với nhu cầu sử dụng Đạt chất lượng ngoài

Kết quả đào tạo khớp với mục tiêu đào tạo Đạt chất lượng trong

31

1.1.5.3 Chất lượng đào tạo đại học [3]

Chất lượng đào tạo luôn là vấn đề quan trọng nhất của tất cả các trường đại học, và việc nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo nào Khái niệm “chất lượng ” đã phức tạp thì khái niệm về chất lượng đào tạo đại học càng phức tạp hơn bởi liên qua đến sảm phẩm đầu ra là giá trị của con người Có rất nhiều quan niệm khác nhau về chất lượng đào tạo đại học:

- Chất lượng được đánh giá bằng đầu vào: Nguồn lực = chất lượng Quan

niệm này bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo

- Chất lượng được đánh giá bằng đầu ra, là quan điểm của người sử dụng,

nhưng quan niệm đầu ra của các trường và nhà tuyển dụng đôi khi rất khác nhau, thậm chí giữa các nhà tuyển dụng cũng khác nhau

- Chất lượng được đánh giá bằng giá trị gia tăng: GTGT = Đầu ra - Đầu vào

Nhưng chúng ta khó có thể thiết kế được một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng đầu vào và chất lượng đầu ra

- Theo INQAAHE ( International Network for Quality Assurance Agencies in

Higher Education), chất lượng đào tạo đại học :

+ Tuân theo các tiêu chuẩn, tiêu chí đã được qui định

+ Đạt được các mục tiêu do nhà trường đề ra

Tóm lại, khái niệm “chất lượng đào tạo đại học ” liên quan chặt chẽ với khái niệm hiệu quả đào tạo Vì thế chất lượng đào tạo đại học có thể xem là giá trị sản phẩm

mà quá trình đào tạo mang lại lợi ích cho xã hội, nhà trường, gia đình, học sinh

1.1.5.4 Nâng cao chất lượng đào tạo đại học

Để nâng cao chất lượng đào tạo đại học trước hết phải nghiên cứu mô hình các yếu tố tác động đến chất lượng đào tạo đại học (hình 1.7)

32

Hình 1.7 Mô hình các yếu tố tác động đến chất lượng đào tạo đại học

Qua mô hình trên ta thấy, nâng cao chất lượng đào tạo là sự cải tiến tác động vào các khâu trong quá trình đào tạo nhằm thu được hiệu quả giáo dục và đào tạo cao nhất

Nâng cao chất lượng đào tạo đòi hỏi cải tiến liên tục ở mọi khâu, mọi công đoạn, mọi thời gian đào tạo có liên quan tới người dạy, người học, đội ngũ cán bộ quản lý, nhân viên phục vụ, điều kiện cơ sở vật chất,…Nhưng trước hết vẫn phải là nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, nâng cao chất lượng truyền thụ của giảng viên Việc giảng dạy phải làm sao thật sự kích thích khả năng ham hiểu biết, tìm tòi sáng tạo để làm thỏa mãn bản thân sinh viên về những điều chưa biết

1.2 Hiện trạng giáo dục QP-AN tại Trường đại học Bách Khoa Hà Nội

1.2.1 Khái quát về GDQP-AN

1.2.1.1 Vị trí, vai trò của GDQPAN trong hệ thống giáo dục quốc dân

Giáo dục và đào tạo là một vấn đề hết sức quan trọng trong đời sống chính trị của mỗi nước, là biểu hiện trình độ phát triển của mỗi nước Vì vậy, ngay từ khi giành được chính quyền, Hồ Chí Minh đã chỉ rõ “một dân tộc dốt là một dân tộc yếu” Do đó xác định Giáo dục và đào tạo là một nhiệm vụ quan trọng của cách mạng Việt Nam.Tư tưởng chỉ đạo trên được phát triển bổ sung, hoàn thiện cho phù hợp với yêu cầu thực tế qua các kỳ Đại hội của Đảng cộng sản Việt Nam Trong đó Đảng ta luôn xác định giáo dục để phát triển con người toàn diện có tinh thần yêu

CÁC YẾU TỐ

ĐẦU VÀO CÁC YẾU TỐ QUÁ TRÌNH

CÁC YẾU TỐ ĐẦU RA

-Quá trình ra quyết định quản lý

-

- Sinh viên tốt nghiệp

- Nghiên cứu khoa học

- Phục vụ cộng đồng

-

33

nước, lòng tự tôn dân tộc, lý tưởng chủ nghĩa xã hội, lòng nhân ái, ý thức tôn trọng pháp luật, tinh thần hiếu học, ý chí tiến thủ lập nghiệp, không cam chịu nghèo nàn, đào tạo lớp người lao động có kiến thức cơ bản, làm chủ năng lực nghề nghiệp, quan tâm hiệu quả thiết thực, nhảy cảm với chính trị, có ý chí vươn lên về khoa học – công nghệ

Giáo dục quốc phòng- an ninh cho học sinh, sinh viên là môn học và là một trong những nhiệm vụ quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, tạo cho thế hệ trẻ có điều kiện tu dưỡng phẩm chất, rèn luyện năng lực để sẵn sàng thực hiện 2 nhiệm vụ chiến lược - xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa

Trong thập kỷ 60 của thế kỷ 20 nhiệm vụ chiến lược của đất nước ta là xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và đấu tranh giải phóng miền Nam thống nhất nước nhà Ngày 28/4/1960 Chủ tịch Hồ Chí Minh đã ký Sắc lệnh số 11/SL công bố Luật Nghĩa vụ quân sự Trong đó, Điều 30 quy định: Đối với sinh viên, học sinh các trường đại học, các trường chuyên nghiệp trung cấp thì việc huấn luyện quân sự thuộc chương trình giáo dục do Chính phủ quy định

Ngày 28/12/1961 thay mặt Hội đồng Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ Phạm Văn Đồng đã ký ban hành Nghị định số 219/CP về việc huấn luyện quân sự cho

quân nhân dự bị và dân quân tự vệ Trong đó Điều 3 quy định: Trong các trường

đại học và các trường chuyên nghiệp trung cấp việc học tập quân sự phải đặt thành một môn học chính [1]

Ngày 28 tháng 12 năm 1961 đánh dấu sự xuất hiện môn học Huấn luyện quân sự phổ thông trong chương trình giáo dục của các trường chuyên nghiệp trung cấp (nay là trung cấp chuyên nghiệp), đại học, cao đẳng; sau đó thêm các trường phổ thông cấp 3 (nay là trung học phổ thông)

Môn học Huấn luyện quân sự phổ thông là tiền thân của môn học GDQP-AN ngày nay; dấu mốc quan trọng trong sự hình thành môn học mới của hệ thống giáo dục quốc dân

Năm 1991, chương trình giáo dục quốc phòng chính khoá được ban hành theo Quyết định 2732/QĐ ngày 28/10/1991 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

Cùng với những thay đổi về điều kiện kinh tế - xã hội của đất nước, nội dung chương trình GDQP cho các bậc học ban hành theo Quyết định 12/2000/QĐ - BGD&ĐT ngày 9/5/2000 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có sự thay đổi

về chất, đáp ứng sát thực hơn trước yêu cầu phát triển Chương trình đã khắc phục được những hạn chế của chương trình theo Quyết định 2732/QĐ, tăng thời lượng cho giáo dục truyền thống và quan trọng hơn là đến năm 2001 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã hướng dẫn các trường THPT đánh giá, cho điểm môn học GDQP để tính điểm trung bình chung với các môn học khác Điều đó cũng đồng nghĩa với chất lượng của môn học đã được nâng lên và khẳng định đó là môn học thật sự chứ không phải là "tuần quân sự đầu năm học” như một phong trào ở những năm trước

Triển khai thực hiện các văn bản chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về quốc phòng, an ninh và để tạo thuận lợi cho việc tổ chức dạy- học của 35 tuần thực học ở cấp THPT, năm 2006 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký ban hành Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 về Chương trình giáo dục phổ thông cấp Trung học phổ thông, trong đó có môn học GDQP-AN với thời lượng 35 tiết cho mỗi lớp và 105 tiết cho cả cấp học, đáp ứng yêu cầu tổ chức dạy, học theo phân phối chương trình Như vậy, tên của môn học GDQP-AN đã được hình thành và lần

ý thức kỷ luật, tinh thần đoàn kết, yêu Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa

Như vậy, nếu Dự thảo Luật giáo dục quốc phòng an ninh năm 2013 được

áp dụng thì nội dung môn học GDQP-AN sẽ được trải đều ở mọi cấp học, bậc học Ngoài ra còn thường xuyên tổ chức các lớp bồi dưỡng kiến thức quốc phòng và an ninh cho đối tượng trong các cơ quan, tổ chức Nhà nước, tổ chức chính trị, tổ chức chính trị - xã hội, thường xuyên phổ biến kiến thức quốc phòng và an ninh cho toàn dân

1.2.1.2 Chương trình GDQP-AN trình độ cao đẳng, đại học [2]

Ngày 12/9/2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư số 31/2012/TT-BGDĐT quy định Chương trình Giáo dục quốc phòng - an ninh trình

độ cao đẳng, đại học thay thế Quyết định số:81/2007/QĐ-BGDĐT ngày 24 tháng 12 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

Số tiết: 165 tiết;

Thời điểm thực hiện: từ năm thứ nhất đến năm thứ 2

Mục tiêu: Chương trình giáo dục quốc phòng - an ninh dùng cho sinh viên

đại học, cao đẳng, nhằm:

- Giáo dục trí thức trẻ kiến thức cơ bản về đường lối quốc phòng, an ninh của Đảng và công tác quản lý Nhà nước về quốc phòng, an ninh; về truyền thống đấu tranh chống ngoại xâm của dân tộc, về nghệ thuật quân sự Việt Nam; về chiến lược

"diễn biến hòa bình", bạo loạn lật đổ của các thế lực thù địch đối với cách mạng Việt Nam

36

- Trang bị kỹ năng quân sự, an ninh cần thiết đáp ứng yêu cầu xây dựng, củng cố nền quốc phòng toàn dân, an ninh nhân dân, sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa

Tóm tắt nội dung các học phần

Học phần I: Đường lối quân sự của Đảng

Học phần có 3 đơn vị học trình đề cập lý luận cơ bản của Đảng về đường lối quân sự, bao gồm: những vấn đề cơ bản Học thuyết Mác - Lê nin, tư tưởng Hồ Chí Minh về chiến tranh, quân đội và bảo vệ Tổ quốc; các quan điểm của Đảng về chiến tranh nhân dân, xây dựng lực lượng vũ trang, nền quốc phòng toàn dân, an ninh nhân dân; các quan điểm của Đảng về kết hợp phát triển kinh tế - xã hội với tăng cường củng cố quốc phòng, an ninh Học phần giành thời lượng nhất định giới thiệu một số nội dung cơ bản về lịch sử nghệ thuật quân sự Việt Nam qua các thời kỳ

Học phần II: Công tác quốc phòng, an ninh

Học phần có 3 đơn vị học trình được lựa chọn những nội dung cơ bản nhiệm

vụ công tác quốc phòng - an ninh của Đảng, Nhà nước trong tình hình mới, bao gồm: xây dựng lực lượng dân quân, tự vệ, lực lượng dự bị động viên, tăng cường tiềm lực cơ sở vật chất, kỹ thuật quốc phòng, phòng chống chiến tranh công nghệ cao, đánh bại chiến lược "diễn biến hòa bình", bạo loạn lật đổ của các thế lực thù địch đối với cách mạng Việt Nam Học phần đề cập một số vấn đề về dân tộc, tôn giáo và đấu tranh phòng chống địch lợi dụng vấn đề dân tộc, tôn giáo chống phá cách mạng Việt Nam; xây dựng, bảo vệ chủ quyền biên giới, chủ quyền biển đảo,

an ninh quốc gia, đấu tranh phòng chống tội phạm và giữ gìn trật tự an toàn xã hội

Học phần III: Quân sự chung và chiến thuật, kỹ thuật bắn súng tiểu liên AK

Học phần có 5 đơn vị học trình lý thuyết kết hợp với thực hành nhằm trang

bị cho người học những kiến thức cơ bản về bản đồ, địa hình quân sự, các phương tiện chỉ huy để phục vụ cho nhiệm vụ học tập chiến thuật và chỉ huy chiến đấu; tính năng, tác dụng, cấu tạo, sử dụng, bảo quản các loại vũ khí bộ binh AK, CKC, RPĐ, RPK, B40, B41; đặc điểm tính năng, kỹ thuật sử dụng thuốc nổ; phòng chống vũ khí hạt nhân, hóa học, sinh học, vũ khí lửa; vết thương chiến tranh và phương pháp

37

xử lý; luyện tập đội hình lớp, khối Học phần còn nhằm trang bị cho sinh viên một

số kỹ năng cơ bản thực hành bắn súng tiểu liên AK và luyện tập bắn súng AK bài 1b; huấn luyện những động tác cơ bản chiến thuật chiến đấu bộ binh: các tư thế vận động trên chiến trường, cách quan sát phát hiện mục tiêu, lợi dụng địa hình, địa vật, hành động của cá nhân trong công sự, ngoài công sự trong chiến đấu tiến công và phòng ngự

Nội dung gồm: đội ngũ đơn vị; sử dụng bản đồ địa hình quân sự, một số loại

vũ khí bộ binh; thuốc nổ; phòng chống vũ khí hủy diệt lớn; cấp cứu ban đầu các vết thương Học phần giành thời gian giới thiệu 3 môn quân sự phối hợp để sinh viên tham gia hội thao điền kinh, thể thao quốc phòng Kỹ thuật bắn súng tiểu liên AK; từng người trong chiến đấu tiến công; từng người trong chiến đấu phòng ngự

* Chương trình cụ thể ( xem Phụ lục 1 )

1.2.1.3 Khoa GDQP-AN Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội

Ngày 23/8/1982 Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp (nay là Bộ Giáo dục và đào tạo) đã có Quyết định số 1576/QS về việc thành lập khoa Quân sự Thực hiện Quyết định số 1576/QS ngày 23/8/1982 của Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp về thành lập khoa Quân sự Tháng 6 năm 1983, Hiệu trưởng trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã ký quyết định thành lập tổ chức bộ máy của khoa Quân sự, Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội Gần 30 năm thành lập được sự lãnh đạo, chỉ đạo của Thường vụ Đảng ủy Quân chủng, các cơ quan, đơn vị trong Quân chủng, Ban giám hiệu và các phòng khoa của trường Đại học Bách Khoa Hà Nội; Khoa Quân sự Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội không ngừng trưởng thành

cả về đội ngũ giảng viên và chất lượng giảng dạy… Góp phần quan trọng vào củng

cố Quốc phòng - An ninh, xây dựng nền quốc phòng toàn dân, bảo vệ vững chắc Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa trong tình hình mới

Nhiệm vụ chính của Khoa là giảng dạy nội dung kiến thức về Giáo dục Quốc phòng - An ninh cho sinh viên của trường ĐHBK Hà Nội và một số trường khác theo sự phân công của Vụ Giáo dục Quốc phòng - An ninh (Bộ GD&ĐT) Ngoài ra Khoa còn tham mưu cho lãnh đạo trường ĐHBK Hà Nội và tổ chức thực hiện công tác quân sự của nhà trường Cụ thể là: Công tác tuyển chọn sinh viên tốt nghiệp

38

hàng năm đi đào tạo Sĩ quan dự bị theo chỉ tiêu của Bộ Quốc phòng – Bộ GD&ĐT, tham gia huấn luyện xây dựng lực lượng Tự vệ của trường, làm công tác quân sự địa phương thực hiện tiếp nhận và quản lý số nam sinh viên trong độ tuổi sẵn sàng nhập ngũ đang học tập tại trường ĐHBK Hà Nội

1.2.2 Hiện trạng GDQP-AN tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội

1.2.2.1 Đội ngũ giáo viên

Khoa GDQP-AN với 18 cán bộ giáo viên trong đó có 09 giáo viên trình độ thạc sỹ, còn lại đã tốt nghiệp đại học Đội ngũ cán bộ giảng viên (sĩ quan biệt phái) đang công tác tại khoa được tuyển chọn từ giảng viên của Học viện PK-KQ

có thâm niên giảng dạy từ 9 năm trở lên Mặc dù chuyển đổi môi trường công tác, song đội ngũ giáo viên đã nhanh chóng từng bước đảm nhận tốt công tác đào tạo của khoa GDQP-AN, cụ thể các giờ giảng của khoa luôn đạt chất lượng cao, định

kỳ luôn có giảng viên đạt giảng viên dạy giỏi khối các trường cao đẳng , đại học về môn hoc GDQP_AN

Trình độ nghiệp vụ sư phạm của các giáo viên đang tham gia giảng dạy trong khoa đều đạt chuẩn Giáo viên tham gia giảng dạy thực hành của khoa đều có kinh nhiệm, tâm huyết với nghề nghiệp có 2 đồng chí đã qua chiến đấu

Những yếu tố trên là những cơ sở và điều kiện phù hợp cho việc xây dựng

và vận dụng các PPDH có sự trợ giúp của máy tính vào trong giảng dạy

1.2.2.2 Trình độ học sinh- sinh viên

Trình độ sinh viên tuyển sinh hàng năm đều có chất lượng cao, đa số sinh viên đều có động lực học tập tốt Tuy nhiên vẫn còn tình trạng sinh viên coi thường môn học do không xác định tốt vị trí vai trò của môn học, hoặc có tình trạng nhàm chán do nội dung không hấp dẫn, kiến thức khô khan, trong khi đó giảng viên không áp dụng các PPDH mới để gây hứng thú học tập cho sinh viên Những lý do trên khiến nhiều sinh viên học tập chỉ với thái độ đối phó, miễn là thi đạt yêu cầu để qua môn học này

1.2.2.3 Cơ sở vật chất và phương tiện dạy học

Được sự quan tâm của Đảng ủy, Ban giám hiệu nhà trường, trong thời gian qua Khoa GDQP-AN đã từng bước được đầu tư về trang thiết bị dạy học : năm

2006 Khoa GDQP-AN đã được đầu tư 01 phòng thực hành phương pháp; năm 2010

39

được đầu tư 45 khẩu súng tiểu liên AK và 03 bộ thiết bị kiểm tra bắn

Khoa GDQP-AN thường được nhà trường tạo điều kiện giảng dạy tại các phòng học được trang bị máy tính, máy chiếu, micro- loa phát thanh , đã đáp ứng được các nhu cầu dạy và học đối với các lớp thông thường

Tuy nhiên, số lượng sinh viên của trường Đại học Bách Khoa Hà Nội lớn, chương trình đào tạo chuyển từ đào tạo niên chế sang tín chỉ nên xảy ra tình trạng trùng khóa, số sinh viên tăng nhiều, cường độ giảng dạy lớn; cùng một lúc vừa giảng dạy cho sinh viên đại học, cao đẳng và Cao đẳng nghề Bách Khoa trong khi biên chế đội ngũ giảng viên của khoa còn thiếu

Số phòng học đáp ứng cho lớp học có 210 sinh viên rất ít, số phòng học đáp ứng cho lớp học lớn hơn không có

Tóm lại, với số lượng giảng viên của khoa, số lượng sinh viên, số lượng phòng học và trang thiết bị dạy học của trường Đại học Bách Khoa Hà Nội,… đòi hỏi giảng viên phải biết sử dụng các công nghệ dạy học hiện đại, trong đó ứng dụng truyền thông đa phương tiện để đem lại hiệu quả giảng dạy cao

1.2.2.4 Thực tiễn về vận dụng các phương pháp dạy học

* Thực trạng nhận thức của giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học:

Để đào tạo được nguồn nhân lực đáp ứng sự nghiệp CNH- HĐH đất nước thì trong quá trình đào tạo nói chung cần phải có sự đổi mới, đặc biệt là phương pháp dạy học thực hành

Để có những cơ sở cho việc vận dụng đa phương tiện vào dạy môn học GDQP-AN, tác giả luận văn đã tiến hành khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học, tác giả đã tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi đối với 10 giáo viên và 2 cán bộ quản lý với mẫu phiếu số 1 (xem phụ lục 2) Kết quả như bảng 1.2

Nhận xét: Như vậy qua kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi cán bộ quản lý và giáo viên của trường cho thấy rằng đa số các cán bộ quản lý và giáo viên đều thấy được tầm quan trọng của của việc đổi mới phương pháp dạy học do đó việc áp dụng đa phương tiện vào dạy môn học GDQP-AN là rất phù hợp và có tính khả thi