Luận án tiến sĩ phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Nếu vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP bằng cách thực hiện nhất quán sự tích hợp trong mục đích, nội dung, phương pháp dạy học và trong đánh giá kết quả học tập hướng vào những

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ LIỄU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN

SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2020

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN

SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM

THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian thực hiện luận án, tôi đã nhận được rất nhiều sự hướng dẫn, động viên, hỗ trợ từ thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các bạn sinh viên Đây

là nguồn động lực rất lớn giúp tôi vượt ra khó khăn trong quá trình nghiên cứu luận án

Trước tiên, tôi xin chân thành gửi lời biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS Vũ Trọng Rỹ và cô PGS.TS Nguyễn Tuyết Nga - hai người thầy đã tận tâm, nghiêm túc hướng dẫn tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận án

Tôi xin cảm ơn gia đình, người thân đã luôn cảm thông, chia sẻ, động viên để tôi có thể yên tâm hoàn thành quá trình học tập

Tôi xin cảm ơn tập thể Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng Quản lý khoa học Đào tạo và Hợp tác quốc tế, các thầy cô, các nhà khoa học của Viện Tôi cũng xin cảm ơn Ban lãnh đạo trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Hưng Yên và các đồng nghiệp nơi tôi công tác đã ủng hộ, giúp đỡ để tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập

Nhân đây, tôi xin cảm ơn các nhà quản lý, thầy cô và sinh viên trường Đại học SPKT Hưng Yên, trường Đại học SPKT Thành phố Hồ Chí Minh, trường Đại học SPKT Nam Định … nơi chúng tôi thực hiện các nội dung phục vụ luận án

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày …… tháng … năm 2020

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Liễu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chƣa từng đƣợc ai công bống trong bất cứ công trình nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Liễu

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 3

8 Các luận điểm bảo vệ 6

9 Những đóng góp mới của luận án 6

10 Bố cục của luận án 7

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TÍCH HỢP 8

1.1 Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án 8

1.2 Quan điểm sư phạm tích hợp 18

1.2.1 Khái niệm tích hợp, sư phạm tích hợp 18

1.2.2 Bản chất của sư phạm tích hợp 21

1.2.3 Vận dụng quan điểm sư phạm tích hợp trong quá trình dạy học 22

1.3 Năng lực dạy học cần phát triển ở sinh viên sư phạm kĩ thuật 28

1.3.1 Khái niệm và cấu trúc của năng lực dạy học 28

1.3.2 Đặc điểm lao động của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp 32

1.3.3 Cấu trúc và biểu hiện năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp 33

1.4 Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp 40

1.4.1 Phát triển năng lực dạy học 40

1.4.2 Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 41

1.4.3 Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên SPKT qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp 43

1.5 Các con đường phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật 46

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực dạy học quan rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp 47

Kết luận chương 1 50

Chương 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SỰ PHẠM 51

2.1 Khái quát về điều tra, khảo sát thực tế 51

2.2 Kết quả khảo sát 56

2.2.1 Nhận thức của giảng viên về quan điểm sư phạm tích hợp 56

2.2.2 Chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm tại trường đại học sư phạm kĩ thuật 57

2.2.3 Thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học sư phạm kĩ thuật 61

2.2.4 Thực trạng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 69

2.2.5 Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên sư phạm kĩ thuật 73

2.2.6 Nhận định chung 83

Kết luận chương 2 85

Chương 3: TỔ CHỨC RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM KĨ THUẬT 86

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật 86

3.2 Các biện pháp tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật 86

3.2.1 Tổ chức dạy học các học phần nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật 86

3.2.1.1 Xây dựng khung năng lực dạy học tối thiểu cần đạt của sinh viên sư phạm kĩ thuật 86 3.2.1.2 Phân tích năng lực dạy học thành các mục tiêu dạy học 88

3.2.1.3 Thiết kế những tình huống tích hợp tương ứng với từng năng lực dạy học 89

3.2.1.4 Tổ chức dạy học nghiệp vụ sư phạm theo các tình huống tích hợp đã thiết kế 100

3.2.1.5 Đánh giá năng lực dạy học đạt được của sinh viên trong các học phần nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp 108

3.2.2 Tổ chức thực tập sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật 116

3.2.2.1 Tổ chức thực tập sư phạm hướng vào thực hành các năng lực dạy học của sinh

viên sư phạm kĩ thuật 117

3.2.2.2 Đánh giá năng lực dạy học đạt được của sinh viên trong thực tập sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp 119

Kết luận chương 3 124

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 125

4.1 Khái quát về thực nghiệm sư phạm 125

4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 130

4.2.1 Đánh giá định lượng về kết quả học tập trước thực nghiệm của sinh viên nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 130

4.2.2 Đánh giá định lượng về kết quả học tập sau thực nghiệm của sinh viên nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 135

4.2.3 Phản hồi của sinh viên về hoạt động dạy học trong mô hình thực nghiệm 140

4.2.4 Ý kiến của chuyên gia về những biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp 147

Kết luận chương 4 148

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 149

1 Kết luận 149

2 Khuyến nghị 150

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1 1: Năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp 37

Bảng 2 1: Thông tin về giảng viên được kháo sát ……… 53

Bảng 2 2: Thông tin về sinh viên SPKT được khảo sát 54

Bảng 2 3: Ý kiến đánh giá về chương trình rèn luyện NVSP 59

Bảng 2 4: Xác định mục tiêu bài học trong dạy học NVSP của GV 61

Bảng 2 5: Lựa chọn nội dung trong dạy học NVSP 62

Bảng 2 6: Tổ chức thực tập sư phạm 68

Bảng 2 7: Cách thức phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP 69

Bảng 2 8: Khó khăn trong phát triển NLDH cho SV SPKT 71

Bảng 2 9: Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLDH của SV SPKT 72

Bảng 2 10: Năng lực kiểm tra đánh giá của SV SPKT qua đánh giá của GV 80

Bảng 2 11: Năng lực quản lý hồ sơ dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV 80

Bảng 2 12: Các NLDH của SV qua đánh giá của GV 81

Bảng 2 13: Các NLDH của SV SPKT do tự đánh giá 82

Bảng 3 1: Khung NLDH tối thiểu mà SV SPKT cần có ……… 87

Bảng 3 2: Tiêu chí đánh giá hồ sơ giảng dạy nội dung lý thuyết 110

Bảng 3 3: Tiêu chí đánh giá bài dạy cấu tạo 111

Bảng 3 4: Tiêu chí đánh giá trong tình huống 5 113

Bảng 3 5: Tiêu chí đánh giá sử dụng trong Bài tập 1 114

Bảng 3 6: Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài giảng lý thuyết 115

Bảng 3 7: Tiêu chí đánh giá bài giảng lý thuyết 116

Bảng 3 8: Phiếu đánh giá bài lý thuyết của SV trong thực tập sư phạm 120

Bảng 3 9: Phiếu đánh giá bài thực hành của SV trong thực tập sư phạm 121

Bảng 3 10: Phiếu đánh giá bài tích hợp của SV trong thực tập sư phạm 122

Bảng 3 11: Phiếu đánh giá năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV SPKT trong thực tập sư phạm 123

Bảng 4 1: Mẫu thực nghiệm dạy học các học phần NVSP ……… ………… 125

Bảng 4 2: Mẫu thực nghiệm tổ chức thực tập sư phạm 125

Bảng 4 3: Tần suất điểm thực nghiệm đầu vào đạt được của SV SPKT K12 131Bảng 4 4: Tần suất điểm thực nghiệm đầu vào đạt được của SV SPKT K13 133Bảng 4 5: Tần suất điểm đánh giá NLDH sau thực nghiệm thực tập sư phạm của SV

SPKT K12 135Bảng 4 6: Tần suất điểm đánh giá NLDH sau thực nghiệm dạy học NVSP của SV

SPKT K13 137Bảng 4 7: Kết quả ý kiến phản hồi của SV về hoạt động dạy học trong chương trình

thực nghiệm 141Bảng 4 8: Giá trị trung bình ý kiến phản hồi của SV về hoạt động dạy học trong

chương trình thực nghiệm 143Bảng 4 9: Kết quả ý kiến phản hồi của SV về hoạt động thực tập sư phạm trong

chương trình thực nghiệm 145Bảng 4 10: Giá trị trung bình ý kiến phản hồi của SV về hoạt động thực tập sư phạm

trong chương trình thực nghiệm 146

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1 1: Cấu trúc năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp 34

Biểu đồ 2 1: Nhận thức của GV về quan điểm SPTH ……… 56

Biểu đồ 2 2: Những phương pháp dạy học GV sử dụng trong dạy học NVSP 63

Biểu đồ 2 3: Những phương tiện, điều kiện được sử dụng trong dạy học NVSP 65

Biểu đồ 2 4: Hình thức tổ chức dạy học sử dụng trong dạy học NVSP 66

Biểu đồ 2 5: Phương pháp đánh giá kết quả học tập NVSP của SV 67

Biểu đồ 2 6: Năng lực chuẩn bị dạy học của SV SPKT 74

Biểu đồ 2 7: Năng lực thực hiện hoạt động dạy học của SV SPKT 75

Biểu đồ 2 8: Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV SPK 76

Biểu đồ 2 9: Năng lực quản lý hồ sơ dạy học của SV SPKT 77

Biểu đồ 2 10: Năng lực chuẩn bị dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV 78

Biểu đồ 4 1: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của SV SPKT K12 trước thực nghiệm thực tập sư phạm ……… 131

Biểu đồ 4 2: Lũy tích điểm của SV SPKT K12 trước thực nghiệm thực tập sư phạm 132

Biểu đồ 4 3: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của SV SPKT K13 trước thực nghiệm dạy học các học phần NVSP 133

Biểu đồ 4 4: Lũy tích điểm của SV SPKT K13 trước thực nghiệm dạy học các học phần NVSP 134

Biểu đồ 4 5: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K12 sau thực nghiệm thực tập sư phạm 135

Biểu đồ 4 6: Lũy tích điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K12 sau thực nghiệm thực tập sư phạm 136

Biểu đồ 4 7: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K13 sau thực nghiệm dạy học NVSP 138

Biểu đồ 4 8: Lũy tích điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K13 sau thực nghiệm dạy học NVSP 138

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Một trong những yếu tố quyết định đến việc bảo đảm và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo là đội ngũ nhà giáo Phát triển đội ngũ nhà giáo, đặc biệt là “nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”, “chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo” là yêu cầu đặt ra đối với giáo dục, đào tạo trong giai đoạn hiện nay Trong giáo dục nghề nghiệp (GDNN), nâng cao chất lượng cho đội ngũ nhà giáo, đặc biệt là năng lực nghề nghiệp là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu phát triển của một đất nước đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế như nước ta

Do đặc thù, nhà giáo GDNN bao gồm: nhà giáo dạy lý thuyết, nhà giáo dạy thực hành, nhà giáo dạy cả lý thuyết và thực hành với những tiêu chuẩn tuyển dụng khác nhau nên nhìn chung chất lượng nhà giáo chưa đồng đều, chưa thực sự đáp ứng yêu cầu của GDNN trong bối cảnh mới Nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường đại học SPKT là một giải pháp phát triển năng lực, chất lượng đội ngũ nhà giáo GDNN Trong năng lực nghề nghiệp của nhà giáo, năng lực dạy học (NLDH) là năng lực cơ bản nhất, do đó nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường SPKT cần quan tâm tới phát triển NLDH cho SV SPKT – đội ngũ nhà giáo GDNN tương lai

Phát triển NLDH cho SV SPKT ở các trường SPKT được thực hiện bằng nhiều con đường khác nhau, trong đó phát triển NLDH qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (NVSP) là con đường thuận lợi và hiệu quả nhất Tuy nhiên, việc dạy học các môn NVSP nhìn chung vẫn mang tính hàn lâm, lý thuyết Biểu hiện là mục tiêu dạy học trong chương trình được xác định một cách chung chung; việc quản lý chất lượng giáo dục tập trung vào “điều khiển đầu vào”, nhất là nội dung dạy học Chương trình đào tạo vẫn được thiết kế theo tiếp cận nội dung, theo logic nội dung môn học Hoạt động dạy học vẫn chú trọng việc truyền thụ tri thức khoa học đã được quy định trong chương trình, chưa chú trọng đầy đủ đến năng lực “đầu ra” của người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Tổ chức thực tập sư phạm còn có những hạn chế nhất định

Bối cảnh kinh tế xã hội hiện nay với quá trình toàn cầu hóa, nền kinh tế tri thức và cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư dẫn đến những thay đổi về yêu cầu đối với nguồn nhân lực, trong đó có cả các nhà giáo GDNN và sản phẩm đào tạo của họ Khi yêu cầu xã hội đối với nguồn nhân lực thay đổi đòi hỏi giáo dục, đào tạo phải thay đổi theo Người lao động phải có hệ thống năng lực cần thiết, đa năng mới có thể đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động Để làm được điều đó, bản thân nhà giáo GDNN cần có hệ thống năng lực đáp ứng yêu cầu hoạt động đào tạo tại các cơ sở GDNN trong đó có NLDH

Đào tạo theo năng lực đang là xu thế phổ biến trong giáo dục ở thế giới và Việt Nam, trong mọi cấp học, trình độ đào tạo Đào tạo theo năng lực hướng tới năng lực người học đạt được sau quá trình đào tạo, hướng tới những gì họ có thể làm được chứ không chỉ dừng lại những gì họ biết được Tương ứng, người dạy không chỉ quan tâm dạy nội dung gì mà chú trọng tới dạy người học cách sử dụng những gì họ học được vào giải quyết những nhiệm vụ với bối cảnh cụ thể, gắn với thực tiễn cuộc sống, nghề nghiệp Trong xu thế đó, hoạt động đào tạo ở các trường đại học SPKT cần đổi mới theo hướng hình thành và phát triển ở SV SPKT những năng lực cần thiết để họ đáp ứng tốt yêu cầu của nghề nghiệp tương lai Vận dụng quan điểm sư phạm tích hợp (SPTH) – một quan điểm sư phạm hướng tới sự phát triển năng lực của người học trong đào tạo SV SPKT ở các trường đại học SPKT là một phương thức phù hợp để phát triển năng lực nghề nghiệp Tuy nhiên, cho đến nay chưa có nhiều công trình nghiên cứu về vận dụng SPTH trong dạy học nói chung và rèn luyện NVSP nói riêng,

lý luận về SPTH còn chung chung Do đó, cần thiết phải có những nghiên cứu để hoàn thiện lý luận về SPTH, để xác định con đường, cách thức phát triển năng lực cho người học qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH

Vì những lý do trên, tác giả đã lựa chọn “Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên

sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp”

làm đề tài luận án tiến sĩ

2 Mục đích nghiên cứu

Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP, trên cơ sở đó đề xuất được biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình đào tạo SV SPKT ở các trường đại học SPKT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình rèn luyện NVSP cho SV SPKT ở các trường đại học SPKT

4 Giả thuyết khoa học

Vận dụng quan điểm SPTH vào rèn luyện NVSP là phù hợp để phát triển NLDH cho SV SPKT Nếu vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP bằng cách thực hiện nhất quán sự tích hợp trong mục đích, nội dung, phương pháp dạy học

và trong đánh giá kết quả học tập hướng vào những NLDH cần có ở sinh viên SPKT thì sẽ nâng cao hiệu quả sự phát triển NLDH ở các em

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH

- Khảo sát thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP

- Đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT

- Thực nghiệm biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKTđã đề xuất

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn về nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu về việc dạy học các học phần NVSP (cụ thể : Tâm lý học nghề nghiệp (TLHNN), Giáo dục học nghề nghiệp (GDHNN), Kĩ năng và phương pháp dạy học kĩ thuật (KN&PPDHKT), Công nghệ dạy học (CNDH) và tổ chức thực tập sư phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV đại học SPKT

- Giới hạn về đối tượng khảo sát: chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng phát triển NLDH cho SV đại học SPKT tại các trường đại học SPKT sau: Đại học SPKT Hưng Yên, Đại học SPKT Nam Định, Đại học SPKT thành phố Hồ Chí Minh

- Minh họa biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT và thực nghiệm những biện pháp này trong phát triển NLDH cho SV SPKT ở trường Đại học SPKT Hưng Yên

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

Luận án được thực hiện với sự soi sáng của những tiếp cận sau:

- Tiếp cận tích hợp: tích hợp là bản chất và xu hướng trong phát triển nói chung Mọi sự vật hiện tượng không được tạo bởi một một vài thành phần rời rạc, biệt lập mà luôn được tạo thành bởi nhiều đặc tính, bộ phận khác nhau theo một logic nhất định

Vận dụng tiếp cận này trong nghiên cứu luận án, NLDH được xem xét dưới góc

độ là sự tích hợp của nhiều thành phần khác nhau có mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau chứ không đơn giản là sự gộp lại của các thành phần đó Đồng thời, để phát triển NLDH cho SV SPKT cần tạo điều kiện cho SV có cơ hội vận dụng nhiều kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm… khác nhau trong những tình huống cụ thể gắn với bối cảnh nghề dạy học và đánh giá NLDH của họ thông qua sự vận dụng ấy chứ không chỉ đánh giá riêng rẽ từng thành phần kiến thức, kĩ năng của NLDH

- Tiếp cận hệ thống – cấu trúc: Tiếp cận hệ thống – cấu trúc đòi hỏi xem xét mọi sự vật hiện tượng với tư cách là một hệ thống gồm nhiều thành tố cấu trúc, mỗi thành tố lại có một chức năng nhất định và có mối quan hệ với các thành tố còn lại, khi tác động vào một thành tố sẽ ảnh hưởng đến các thành tố khác trong hệ thống

Trong nghiên cứu này, chúng tôi xem xét quá trình rèn luyện NVSP là một hệ thống và để phát triển NLDH cho SV SPKT cần quan tâm tới tất cả thành tố trong hệ thống đó Đồng thời dưới cách tiếp cận này, chúng tôi coi NLDH là một thành tố trong

hệ thống năng lực sư phạm mà SV SPKT cần có nhằm đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp,

đó cần kiểm nghiệm bằng thực tiễn Có nghĩa là cần làm rõ thực trạng rèn luyện NVSP cho SV SPKT, và kiểm nghiệm những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT đã đề xuất

- Tiếp cận phát triển năng lực: Phát triển năng lực cho người học là yêu cầu của

xã hội đối với tất cả các quá trình giáo dục, đào tạo Phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH là hướng vào phát triển ở SV những NLDH đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp bằng cách chỉ

rõ những NLDH cần hình thành và đề xuất được biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Chúng tôi sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, hệ thống hóa, mô hình hóa trong nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài Cụ thể, dựa trên những tài liệu trong và ngoài nước về SPTH, về NLDH, về quá trình đào tạo

SV SPKT, về rèn luyện NVSP với việc sử dụng những phương pháp nghiên cứu lý thuyết trên để xác định bản chất các khái niệm tích hợp, SPTH, rèn luyện NVSP, những NLDH cần có ở SV SPKT trên cơ sở đó xây dựng khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Để khảo sát thực trạng, chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Đây được coi là phương pháp nghiên cứu thực tiễn chủ đạo trong đề tài Chúng tôi điều tra bằng bảng hỏi với GV giảng dạy NVSP, SV SPKT đã hoàn thành chương trình NVSP ở các trường đại học SPKT để tìm hiểu thực trạng phát triển NLDH thông qua rèn luyện NVSP ở các trường này Cụ thể, phiếu hỏi tập trung làm rõ thực trạng rèn luyện NVSP cho SV SPKT, thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP, thực trạng mức độ NLDH đạt được của SV SPKT sau khi hoàn thành chương trình NVSP, tìm hiểu nhận thức của

GV về quan điểm SPTH, phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH, và những biện pháp cần có để vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Chúng tôi nghiên cứu hồ

sơ giảng dạy (lịch giảng dạy, giáo án, đề cương bài giảng) của GV và SV SPKT, phương tiện dạy học mà GV và SV SPKT ở trường đại học SPKT sử dụng trong giảng dạy… để

có thêm thông tin về quá trình rèn luyện NVSP của GV và NLDH của SV SPKT

- Phương pháp phỏng vấn: ngoài điều tra bằng bảng hỏi với GV, SV, chúng tôi còn phỏng vấn cán bộ quản lý của các khoa/viện sư phạm ở các trường đại học SPKT về chuẩn đầu ra trong đào tạo NVSP, về nội dung chương trình, phương pháp, phương tiện dạy học và đánh giá kết quả học tập của SV SPKT; về những biện pháp và khó khăn trong phát triển NLDH cho SV SPKT để có thêm thông tin về thực trạng đào tạo NVSP cho SV SPKT và những nhận định về việc vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP để thêm cơ sở cho việc đề xuất biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT

- Phương pháp quan sát: Chúng tôi tiến hành quan sát, dự giờ các giờ dạy các học phần NVSP của GV ở các trường đại học SPKT, các giờ giảng của SV SPKT trong thực tập sư phạm, trong test chuẩn đầu ra sư phạm để có thêm thông tin phục vụ cho quá trình nghiên cứu

- Phương pháp đàm thoại: trong quá trình khảo sát, chúng tôi còn trao đổi, trò chuyện với GV giảng dạy NVSP, với SV SPKT để có thêm thông tin cụ thể, phong phú về thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP

- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT mà chúng tôi đề xuất để có thể kết luận về tính khả thi, hiệu quả của những những biện pháp trên Cụ thể, thực nghiệm biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT đối với SV SPKT khoá 13 (K13) và biện pháp

tổ chức thực tập sư phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT đối với SV SPKT khoá 12 (K12) ở trường Đại học SPKT Hưng Yên

- Phương pháp chuyên gia: sử dụng ý kiến của các chuyên gia là các nhà khoa học, các nhà quản lý, các GV có kinh nghiệm trong giảng dạy NVSP về tính khoa học, khả thi của các biện pháp rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT

7.2.3 Nhóm các phương pháp hỗ trợ

Chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê toán học (tính %, giá trị trung bình,

độ lệch chuẩn, phương sai) để xử lý số liệu thu thập được trong quá trình nghiên cứu

và khai thác phần mềm SPSS, Excel để đảm bảo kết quả nghiên cứu được chính xác

8 Các luận điểm bảo vệ

- Phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP là con đường có ưu thế

và hiệu quả nhất Thông qua rèn luyện NVSP, SV SPKT được lĩnh hội những kiến thức, kĩ năng dạy học, phát triển những NLDH cần có để thực hiện hoạt động dạy học

kĩ thuật của nhà giáo GDNN

- Vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP là chiến lược hiệu quả nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT bởi quan điểm SPTH hướng đến phát triển ở người học những năng lực cần thiết bằng cách tạo điều kiện cho họ vận dụng phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng khác nhau trong giải quyết những tình huống cụ thể gắn với

thực tiễn nghề dạy học

- Để phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH cần đề xuất những biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH và tổ chức thực tập sư phạm theo quan điểm SPTH

- Thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT ở các trường ĐHSPKT còn tồn tại

những hạn chế nhất định Đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP cho SV SPKT theo quan điểm SPTH phải hướng tới phát triển những NLDH cho SV SPKT và khắc phục những hạn chế đó

9 Những đóng góp mới của luận án

- Luận án đã bổ sung, làm rõ hơn khái niệm và bản chất của SPTH; vận dụng quan điểm SPTH vào quá trình day học; phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP Đồng thời, xác định những NLDH cần có của nhà giáo GDNN và phân tích những NLDH đó

- Luận án đã làm sáng tỏ thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP ở một số trường đại học SPKT như: đặc điểm chương trình rèn luyện NVSP hiện hành; thực trạng rèn luyện NVSP tại các trường đó; thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP và mức NLDH mà SV SPKT đạt được sau khi hoàn thành chương trình NVSP

- Luận án đã đề xuất đƣợc những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT

+ Một là tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT ;

+ Hai là tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

THEO QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TÍCH HỢP 1.1 Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án

1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực, năng lực dạy học

Trong xu thế phát triển của thế giới những năm cuối thế kỷ XX trở lại đây, với quá trình toàn cầu hóa, sự phát triển của nền kinh tế tri thức, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, nền giáo dục buộc phải có những thay đổi Giáo dục hàn lâm, chú trọng đến truyền thụ tri thức không còn phù hợp mà đòi hỏi giáo dục phải đào tạo

ra những con người có năng lực để thích ứng trong xã hội luôn phát triển và biến động

Năng lực, đào tạo theo năng lực là xu hướng nghiên cứu của các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia Trên thế giới, khái niệm năng lực xuất hiện lần đầu tiên trong tác phẩm của Plato (Lysis 215 A., 380 TCN)… Nhưng phải đến những thập kỉ cuối thế kỉ XX, năng lực mới thực sự trở thành “tiêu điểm” nghiên cứu khi nó được coi là “đích” đến trong phát triển giáo dục, hướng nghiệp cho con người trong bối cảnh xã hội mới [65] Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới đã bàn về năng lực, chẳng hạn như: Xavier Rogiers [103], Fletcher S [109], Ligaya D Valmonte [112], OECD [115], Thomas Olsson, Katarina Martensson, Torgny Roxa [116], Mardia Hi.Rahman [118], Rudolf Tippelt [119] Trong những nghiên cứu về năng lực, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã bàn nhiều đến khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, phân loại năng lực Năng lực

có thể được biểu hiện bằng những thuật ngữ như: competence, competency, ability, capacity Xem xét cấu trúc của năng lực, các nhà nghiên cứu thường sử dụng mô hình ASK (gồm: attitude, skills, knowledge), hoặc mô hình “tảng băng trôi” (trong đó có những yếu tố bề nổi, dễ nhận biết, đánh giá như: knowledge, skills và có những yếu tố ở dạng tiềm tàng như: value, motive, social role, self-image, trait ) Năng lực được phân loại thành năng lực chung (general competence/ basic competencies/ essential competencies/ key competence) và năng lực chuyên biệt (specific competence)

Ở Việt Nam, nghiên cứu về năng lực, giáo dục theo hướng phát triển năng lực cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Ngay từ năm 1996, Nguyễn Đức Trí với đề tài “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [83] đã nghiên cứu về năng lực, đào tạo dựa vào năng lực Sau đó, có nhiều tác giả với những công trình nghiên cứu tiếp tục lấy năng lực, phát triển năng lực làm hướng nghiên cứu như: Nguyễn Như An [1], Nguyễn Anh Dũng [10], Trần Khánh Đức [12], [13], Bùi Minh Đức [14], Nguyễn Trường Giang [16], Vũ Xuân Hùng [35], [36], Dương Thị Nga [56], Trần Xuân Phú [64], Nguyễn Thị Lan Phương [66], Nguyễn Kim Thành [75], Đỗ Thị Trinh [88], Lê Quý Trịnh [89], Nguyễn Thị Thanh Vân [98] [99] [100], Nguyễn Đắc Thanh [74], Nguyễn Kim Thành [75], Trần Thị Hải Yến [105]

Các tác giả đã lựa chọn những cấp độ năng lực, loại năng lực có ý nghĩa đối với người học ở các lĩnh vực khác nhau để nghiên cứu như: năng lực tự học, năng lực trí tuệ, năng lực độc lập sáng tạo, năng lực giáo dục bảo vệ môi trường, năng lực thích ứng nghề, năng lực nghề nghiệp Trong những đề tài trên, các tác giả đã chỉ ra khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, cách phân loại năng lực

Khái niệm năng lực được định nghĩa bằng nhiều cách khác nhau Có những tác giả nhấn mạnh đến các yếu tố tâm lý trong định nghĩa năng lực[7], [11], [18], [64], [65], [81], [97], [98], [99], [100]… Chẳng hạn, theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn, năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lính vực hoạt động ấy” [81] Có những tác giả lại nhấn mạnh đến khả năng tạo thành công trong hoạt động để định nghĩa năng lực [11], [12], [39], [74], [94] Chẳng hạn,

“năng lực là khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể.” Có định nghĩa lại lại căn cứ vào thành phần của năng lực [3], [32], [35], [36] Tổ chức Quốc tế Pháp ngữ cũng cho rằng: năng lực là

“một sự tập hợp hay một tập hợp thống nhất kiến thức, kĩ năng và thái độ cho phép thực hiện thành công một hành động hoặc một tập hợp hành động như một nhiệm vụ hay một hoạt động” [3] Có tác giả lại căn cứ vào vào biểu hiện của năng lực để định nghĩa Theo Đặng Thành Hưng, năng lực (competency) là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình

độ thực tế của hoạt động [38], [39] Một số tác giả khác lại cho rằng “năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra” [10], [103]

Có thể thấy có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực nhưng hầu hết các định nghĩa đều đề cập đến các yếu tố sau: năng lực là tổ hợp các thuốc tính tâm lý; năng lực có thành phần cơ bản là kiến thức, kĩ năng, thái độ; năng lực giúp cho hoạt động chủ thể đạt kết quả tốt Và dù hiểu theo góc độ nào thì hầu hết các nhà nghiên cứu đều thống nhất trong cách nhìn nhận về “bản chất năng động, phức hợp, sự phụ thuộc chặt chẽ của nó vào bối cảnh thực hiện” [65]

Khi nghiên cứu về năng lực, các nhà nghiên cứu có đề cập đến cấu trúc của năng lực Nhiều nhà nghiên cứu phân tích năng lực thành cách thành phần cơ bản như: kiến thức, kĩ năng, thái độ và các thành phần khác như: động cơ, tình cảm, giá trị, đạo đức, niềm tin, kinh nghiệm, đặc điểm cá nhân [12], [13], [32], [71], [80], [82] Có những nghiên cứu lại sử dụng mô hình “tảng băng trôi” để phân tích cấu trúc năng lực thành phần nổi (những yếu tố có thể quan sát được như kiến thức, kĩ năng) và phần

chìm (là các yếu tố tiềm tàng, khó quan sát như thái độ, động cơ, giá trị, đạo đức, niềm tin ) Có tác giả lại mô tả cấu trúc của năng lực bao gồm sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn (professional competency), năng lực phương pháp (methodical competency), năng lực xã hội (social competency), năng lực cá thể (induvidual competency) [55]

Ngoài ra, các nhà nghiên cứu còn quan tâm tới phân loại năng lực Hầu hết tác giả đều đồng thuận trong phân chia năng lực thành 2 nhóm: năng lực chung (hay năng lực cốt lõi, năng lực cơ sở) và năng lực chuyên biệt/ chuyên môn [55], [12], [13], [65], [71], [97] Tuy nhiên, sự phân chia này chỉ mang tính chất tương đối

Như vậy, có thể thấy năng lực và sự phát triển năng lực đã được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và lựa chọn là hướng nghiên cứu trong những công trình nghiên cứu khoa học Khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, phân loại năng lực đã được nghiên cứu khá toàn diện

Trong xu hướng nghiên cứu về năng lực, NLDH của người giáo viên cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu như: Vũ Xuân Hùng [35], [36], Đặng Thành Hưng [40], Nông Thị Quyên [67], Đỗ Tiến Sĩ [73], Nguyễn Văn Tuân [95], Đỗ Thị Trinh [88], Nguyễn Đắc Thanh [74], Trần Thị Hải Yến [105] Trong những nghiên cứu đó, các tác giả đã làm rõ được khái niệm và cấu trúc của NLDH ở những góc nhìn khác nhau

Khi đề cập đến khái niệm về NLDH, có tác giả nhấn mạnh đến các thành tố tâm

lý cấu thành của NLDH, có tác giả lại nhấn mạnh đến hiệu quả của hoạt động dạy học Chẳng hạn, “NLDH là loại năng lực nghề nghiệp - nghề dạy học Năng lực này được cấu thành của các yếu tố về tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, hứng thú, sở thích, môi trường tác động… năng lực nhà giáo rất cụ thể với hoạt động dạy học và giáo dục, được biểu hiện rõ ràng trong hành vi giao tiếp, tổ chức, quản lí hoạt động dạy học” [73] Một nghiên cứu khác cho rằng: “NLDH là một tổ hợp các thuộc tính tâm lý xác định của người giáo viên, giúp họ nắm vững và hoàn thành có kết quả hoạt động dạy học” [11]

Có tác giả lại nhấn mạnh đến sự phù hợp đối với hiệu quả hoạt động giảng dạy khi định nghĩa về NLDH Chẳng hạn, “năng lực giảng dạy là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của

cá nhân giáo viên phù hợp với yêu cầu đặc trưng của hoạt động giảng dạy, đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả” [67]

Cấu trúc của NLDH cũng được các nhà nghiên cứu đề cập đến trong các nghiên cứu Có 2 cách tiếp cận khi phân tích cấu trúc của NLDH: cách thứ nhất là phân tích NLDH thành các yếu tố cấu thành của năng lực, cách thứ 2 là phân tích NLDH thành các năng lực thành phần Theo cách thứ nhất, các yếu tố của NLDH được phân tích thành: Khả năng hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục; tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo; khả năng thiết kế bài giảng; nắm vững phương pháp và kĩ

năng giảng dạy; năng lực ngôn ngữ [67] Hoặc một nghiên cứu khác lại phân tích NLDH thành 3 mảng lớn: tri thức nghề nghiệp, kĩ năng nghề nghiệp, đạo đức và văn hóa nghề nghiệp [40] Và 3 mảng lớn ấy lại được tác giả phân chia thành những nội dung chi tiết với những cấp độ cụ thể hơn Bên cạnh đó, nhiều nhà nghiên cứu lại phân tích cấu trúc NLDH theo cách tiếp cận thứ hai [11], [35] Chẳng hạn, NLDH bao gồm các năng lực thành phần: năng lực thiết kế dạy học, năng lực tiến dạy học, năng lực kiểm tra đánh giá, năng lực quản lý dạy học Mỗi năng lực này lại gồm nhiều năng lực thành phần cụ thể hơn [35] Có tác giả khác lại phân tích NLDH gồm 3 nhóm năng lực: nhóm năng lực thiết kế bài dạy; nhóm năng lực triển khai các hoạt động dạy học; nhóm năng lực đánh giá học sinh [11]

Một số tác giả còn đi sâu nghiên cứu một trong các năng lực cụ thể của NLDH Chẳng hạn, Nguyễn Đắc Thanh nghiên cứu về NLDH phân hóa vi mô [74], Nguyễn Phúc Chỉnh [8], Ngô Thị Nhung [61] nghiên cứu về NLDH tích hợp

Như vậy, đã có nhiều nhà nghiên cứu cùng nghiên cứu về NLDH nhưng mỗi tác giả lại đi theo hướng nghiên cứu và quan điểm riêng, với các mức độ rộng, hẹp khác nhau và họ đều đề cập đến khái niệm và cấu trúc của NLDH trong những nghiên cứu ấy

1.1.2 Các nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

- Những nghiên cứu về rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

NVSP và rèn luyện NVSP là hướng nghiên cứu được nhiều nhà nghiên cứu lựa chọn Trên thế giới, John Dewey có nhiều nghiên cứu về lĩnh vực này thể hiện qua các tác phẩm của ông như: “Dân chủ và giáo dục” (1916), “John Dewey kinh nghiệm về giáo dục” (1938), “John Dewey về giáo dục” (1974), … Trong những tác phẩm này, có thể thấy ông quan niệm NVSP là một thành tố năng lực của nghề nghiệp của người giáo viên và rèn luyện NVSP là nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên Ngoài John Dewey, còn có nhiều công trình nghiên cứu nghiên cứu về nghiệp vụ sư phạm, về quá trình đào tạo giáo viên như: OECD [115], Thomas Olsson, Katarina Martensson, Torgny Roxa [116], Linda Darling-Hammond [117], Mardia Hi.Rahman [118]… Trong đó, các tác giả đã bàn đến vai trò của đào tạo giáo viên, những năng lực nghề nghiệp cần có của giáo viên, các quan điểm trong phát triển năng lực cho giáo viên, ứng dụng các lĩnh vực khoa học nhất là công nghệ thông tin trong đào tạo giáo viên

Ở Việt Nam, có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến rèn luyện/ dạy học NVSP cho sinh viên sư phạm như: Lê Thị Hà Giang [15], Nguyễn Trường Giang [16], Lê Hồng Hạnh [21], Nguyễn Văn Hạnh [22], [23], Nguyễn Thị Tím Huế [32], Vũ Xuân Hùng [35], [36], Đỗ Thế Hưng [41], Nguyễn Thị Thuý Hường [43], Lê Thùy Linh [52], Trần Hùng Lượng [54], Phan Trọng Ngọ [57], Trịnh Xuân Thu [79], Nguyễn Đăng Trung [93] Trong những nghiên cứu trên, các tác giả đã đề cập hoặc tập trung

làm sáng tỏ những vấn đề sau: quản lý hoạt động rèn luyện NVSP, biện pháp bồi dưỡng NVSP, việc xác định mục tiêu đào tạo, thiết kế chương trình, nội dung rèn luyện NVSP, thiết kế hoạt động dạy học, quy trình thực tập sư phạm, đánh giá kết quả trong rèn luyện NVSP theo các tiếp cận khác nhau Trong đó, hầu hết các tác giả đánh giá cao vai trò, ý nghĩa của rèn luyện NVSP trong quá trình đào tạo và phát triển nghề nghiệp của người giáo viên Đồng thời, cũng thấy rằng rèn luyện NVSP theo tiếp cận năng lực là xu hướng nghiên cứu được nhiều tác giả quan tâm, lựa chọn

Như vậy, nghiên cứu về NVSP và rèn luyện NVSP là chủ đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Và rèn luyện NVSP theo tiếp cận năng lực là xu hướng, giải pháp hữu hiệu để phát triển NLDH cho sinh viên sư phạm

- Những nghiên cứu về phát triển NLDH qua rèn luyện NVSP

Không chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu về bản thân NLDH, nhiều nhà nghiên cứu còn đi sâu nghiên cứu đến đến bồi dưỡng, phát triển NLDH cho giáo viên, SV sư phạm Một điều mà hầu hết các nhà nghiên cứu đều thừa nhận đó là quá trình đào tạo ở nhà trường sư phạm được coi là bước đầu tiên và hiệu quả cho việc hình thành và phát triển NLDH của người giáo viên Do đó, có nhiều tác giả chọn phát triển NLDH cho SV sư phạm làm hướng nghiên cứu nhưng mỗi tác giả lại chọn cách tiếp cận, hướng đi khác nhau với SV sư phạm ở các lĩnh vực, chuyên ngành khác nhau Chẳng hạn, nghiên cứu

về bồi dưỡng NLDH thông qua bài học cho SV ngành giáo dục tiểu học của Trần Trung

và Nguyễn Thị Hà [94]; về rèn luyện NLDH theo tiếp cận năng lực thực hiện trong thực tập sư phạm cho SV SPKT của Vũ Xuân Hùng [35], [36]; về phát triển NLDH môn Toán cho SV các trường sư phạm của Đỗ Thị Trinh [88]; về cách thức chuẩn bị NLDH hình học ở trường phổ thông thông qua dạy học hình học cao cấp ở trường đại học sư phạm của Nguyễn Thị Thanh Vân [98], [99], [100] Với mỗi cách tiếp cận khác nhau trong phát triển NLDH, các tác giả lại đề xuất những cách thức, biện pháp khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu phát triển NLDH ở SV

- Những nghiên cứu về phát triển năng lực cho SV SPKT

Nghiên cứu về quá trình đào tạo, bồi dưỡng cho SV SPKT đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm như: Nguyễn Trường Giang [16], Nguyễn Văn Hạnh [23], Nguyễn Ngọc Hùng [33], Vũ Xuân Hùng [35], Đỗ Thế Hưng [41], Đặng Bá Lãm [49],

Vũ Thị Lan [51], Trần Hùng Lượng [54], Võ Thị Xuân [104],

Trong đó, nhiều đề tài tập trung vào nghiên cứu theo hướng phát triển kĩ năng dạy học, NLDH cho sinh viên SPKT [35], [16], [23] Trong đó, đề tài “Rèn luyện NLDH cho SV SPKT trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện” của tác giả Vũ Xuân Hùng là công trình có nhiều giá trị tham khảo với luận án.Tác giả không

chỉ làm rõ khái niệm NLDH, cấu trúc NLDH của giáo viên kĩ thuật mà còn đề xuất những biện pháp để rèn luyện NLDH cho giáo viên kĩ thuật

Có thể thấy trong những công trình nghiên cứu liên quan đến phát triển năng lực qua rèn luyện NVSP cho sinh viên SPKT, các tác giả đã quan tâm nhiều đến bồi dưỡng, rèn luyện, phát triển những kĩ năng, năng lực sư phạm đặc biệt là NLDH ở những góc độ, cách tiếp cận khác nhau Và cho đến thời điểm hiện tại, trong tất cả các nghiên cứu trên, chưa thấy có công trình nào nghiên cứu về phát triển NLDH cho SV SPKT theo quan điểm SPTH Nếu đề xuất được biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT theo quan điểm SPTH sẽ góp phần làm phong phú thêm vốn kiến thức lý luận

và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, giảng viên kĩ thuật

1.1.3 Các nghiên cứu về quan điểm sư phạm tích hợp

SPTH, dạy học tích hợp cũng là chủ đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, nhất là trong khoảng hơn chục năm trở lại đây

SPTH là một quan điểm trong dạy học được ra đời xuất phát từ thực tế có những học sinh nắm được những kiến thức, kĩ năng nhưng lại không vận dụng được để giải quyết những tình huống thực tiễn của cuộc sống Vì vậy, dạy học không nên chỉ dừng lại

ở mức trang bị cho người học hệ thống kiến thức hàn lâm mà cần thiết phải giúp học sinh ý thức được mục đích của việc học, nhận biết được tình huống họ đối mặt trong cuộc sống và công việc tương lai, vận dụng được những kiến thức, kĩ năng được học vào giải quyết vấn đề do các tình huống đó đặt ra Nếu không làm được việc đó, giáo dục rất

dễ tạo ra những người “mù chữ chức năng” [103]

Trên thế giới đã có nhiều tác giả nghiên cứu về SPTH như: Cepec ,Fourez, De Ketele, Xavier Roegiers, Susan M Drake với những bài viết, công trình nghiên cứu khác nhau [121], [103], [108], [120], [122], [123], [124], [135] Trong đó, giáo sư Marie De Ketele thuộc đại học Công giáo Louvain được đánh giá là người có công lớn trong việc định hình về quan điểm SPTH Rogier Xavier và Susan M Drake là hai tác giả có nhiều nghiên cứu về SPTH Những nghiên cứu của các tác giả trên tập trung vào làm rõ những vấn đề sau:

1) Khái niệm quan điểm SPTH (hay “khoa sư phạm tích hợp” theo cách gọi của Rogier Xavier)

3) Mục tiêu của quan điểm SPTH là làm cho quá trình học tập có ý nghĩa với cuộc sống của học sinh; phân biệt cái cốt yếu, quan trọng với cái ít quan trọng hơn; dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể cuộc sống; và thiết lập mối liên

hệ giữa những nội dung học tập

4) Những khái niệm nền tảng của quan điểm SPTH: nội dung, kĩ năng, năng lực, mục tiêu, mục tiêu tích hợp, tình huống tích hợp

5) Cách thức tích hợp: có 4 cách thức tích hợp Cách 1: những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm học hay cuối bậc học Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Cách 3: sự nhóm lại theo đề tài tích hợp Cách thứ 4: tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều môn học, thông qua những tình huống tích hợp

6) Ảnh hưởng của quan điểm SPTH đến chương trình, sách giáo khoa, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Theo đó, SPTH được hiểu là quan điểm dạy học lấy mục tiêu hình thành năng lực cho người học là cốt lõi, tất cả các yếu tố khác như nội dung chương trình, hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá phải hướng vào thực hiện mục tiêu đó Ngày nay, quan điểm SPTH được sử dụng trong nhiều hệ thống giáo dục và đào tạo ở các quốc gia khác nhau

Có thể thấy, quan điểm SPTH đã được xây dựng khá đầy đủ, sâu sắc Việc phát triển quan điểm đó cho phù hợp với bối cảnh hiện nay và điều kiện Việt Nam là một nhiệm vụ đặt ra cho người nghiên cứu

Ở Việt Nam, tư tưởng tích hợp trong dạy học đã được thể hiện khá sớm Ngay từ thời Pháp thuộc, nội dung môn Cách trí được dạy trong nhà trường bao gồm cấu tạo cơ thể con người, vệ sinh cơ thể người, môi trường và thiên nhiên – tích hợp trong nội dung môn học [71] Sau Cách mạng Tháng Tám, môn Tự nhiên Xã hội ở bậc tiểu học có cách xây dựng nội dung tích hợp tương tự

Như vậy, tư tưởng tích hợp trong dạy học ở Việt Nam đã có từ lâu nhưng nó chỉ thực sự được quan tâm trong hơn chục năm trở lại đây Từ đó đến nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về việc vận dụng tích hợp trong dạy học Nguyễn Minh Phương, Cao Thị Thặng là những người nghiên cứu về tích hợp rất sớm ở Việt Nam và sau này

có thêm rất nhiều nhà nghiên cứu khác đã quan tâm, lựa chọn tích hợp làm chủ đề nghiên cứu Các tác giả chủ yếu đi nghiên cứu thực trạng và đề xuất phương thức xây dựng nội dung chương trình giáo dục theo hướng tích hợp như Nguyễn Phúc Chỉnh [8], Nguyễn Anh Dũng [10], Đỗ Thế Hưng [42], Nguyễn Minh Phương [66], Cao Thị Thặng [76], [77], [78], Nguyễn Đăng Trung [91, [92], [93] Vận dụng quan điểm SPTH trong tổ chức dạy học cũng có một số nghiên cứu của Nguyễn Văn Khải [45], Nguyễn Đăng Trung [91], [92], [93] Đỗ Hương Trà [82] và Trần Thị Thanh Thủy [80] Các tác giả nghiên cứu theo hướng vận dụng quan điểm này trong dạy một môn học cụ thể ở trường phổ thông hoặc đại học Nghiên cứu về dạy học môn học trong chương trình theo hướng tích hợp một nội dung giáo dục khác có các nghiên cứu của Vũ Thị

Thúy Hằng [26], Vũ Thị Thu Hoài [30] Trong những nghiên cứu trên, các tác giả đã làm rõ khái niệm tích hợp, dạy học tích hợp, các mức độ tích hợp về mặt nội dung chương trình, đưa ra khái niệm SPTH và đề xuất phương án tích hợp nội dung chương trình, các cách thức dạy học theo hướng tích hợp

Trong những nghiên cứu về tích hợp, SPTH, các tác giả trên thường kế thừa kết quả của những công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới nhưng cũng có những sáng tạo cho phù hợp với đặc điểm, bối cảnh ở Việt Nam Nếu các tác giả trên thế giới thường phân chia các mức độ tích hợp thành: tích hợp nội môn, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn thì trong các nghiên cứu của các nhà nghiên cứu Việt Nam chia thành: tích hợp không tạo thành các môn học mới và tích hợp tạo thành các môn học mới [10], [76], [77], [78] Hoặc chia các mức độ tích hợp thành: lồng ghép/ liên hệ, vận dụng kiến thức liên môn, hòa trộn [80], [82]

Trong một số công trình nghiên cứu, người nghiên cứu đã sử dụng thuật ngữ

“dạy học tích hợp” với nghĩa là một quan điểm, một định hướng trong dạy học, có thể coi nó đồng nghĩa với quan điểm SPTH [80], [82], [106]

Trong giáo dục đại học, quan điểm tích hợp được thể hiện rõ trong mô hình đào tạo theo định hướng ứng dụng (POHE - profession oriented higher education) và mô hình đào tạo theo định hướng CDIO (Conceive - Design - Implement – Operate) Mô hình giáo dục theo định hướng POHE và mô hình CDIO đều mang tính tích hợp, thể hiện trong mục tiêu, nội dung chương trình và phương pháp dạy học

Mục tiêu giáo dục trong đào tạo theo POHE là hình thành cho sinh viên đồng thời ba khía cạnh: cung cấp kiến thức; phát triển năng lực, kĩ năng nghề nghiệp; rèn luyện thái độ đối với ngành nghề đào tạo Chương tình đào tạo dựa trên khung năng lực nghề nghiệp, phản ánh cách tiếp cận tích hợp giữa kiến thức lý thuyết với kiến thức thực tế và các kĩ năng xã hội cần thiết Phương pháp dạy học trong POHE mang phong cách “học thông qua làm việc” vì vậy ưu tiên những phương pháp dạy học mang tính phức hợp: dạy học theo dự án, làm việc nhóm, thực hiện đồ án… hướng tới mục tiêu vừa trang bị kiến thức lý thuyết và kĩ năng thực hành, vừa trang bị cho sinh viên những kĩ năng mềm trong quá trình học tập

Mục tiêu của chương trình đào tạo theo CDIO được xây dựng theo 4 cấp độ hướng đến sự phát triển toàn diện của một kĩ sư tương lai Chuẩn đầu ra hay mục tiêu của một chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO không được liệt kê một cách cụ thể thành kiến thức, kĩ năng, thái mà được xây dựng theo hướng tích hợp nhằm hướng tới những năng lực, những yêu cầu mà người kĩ sư cần phải có để đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp, xã hội Tương ứng với chuẩn đầu ra mang tính tích hợp, chương trình đào tạo cũng được thiết kế tích hợp, tích hợp giữa chuyên môn và kĩ năng mềm; giữa

lý thuyết với thực hành Phương pháp dạy học mang tính tích hợp, chủ động và trải nghiệm như: nghiên cứu tình huống, dạy học theo dự án, phương pháp thảo luận [41]

Vận dụng tích hợp trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Có nhiều bài viết phản ánh về đặc điểm dạy học tích hợp trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp như Đỗ Mạnh Cường (2011) [7], Bùi Thế Dũng [9], Hồ Ngọc Vinh [101] Các giả cũng chỉ ra những lúng túng, bất cập trong cách hiểu về dạy học tích hợp là sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành trong cùng một không gian thời gian Mà “dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó các nội dung, hoạt động dạy kiến thức, kĩ năng, thái độ được tích hợp với nhau trong cùng một nội dung và hoạt động dạy học để hình thành và phát triển năng lực thực hiện hoạt động nghề nghiệp cho người học” Quan điểm SPTH không những có thể vận dụng đối với các bài tích hợp trong các mô-đun năng lực mà còn có thể thể hiện trong các bài lý thuyết và bài thực hành nói riêng

Qua tổng quan những nghiên cứu về SPTH có thể thấy ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về SPTH, chủ yếu là những công trình nghiên cứu về vận dụng SPTH ở các mức độ khác nhau, các lĩnh vực khau nhau, hầu hết những tác giả này sử dụng quan điểm về SPTH của Xavier Roegier làm nền tảng lý luận

1.1.4 Những nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật theo quan điểm sư phạm tích hợp

Nghiên cứu về quá trình đào tạo, bồi dưỡng cho SV SPKT đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm như: Nguyễn Trường Giang [16], Nguyễn Văn Hạnh [23], Nguyễn Ngọc Hùng [33], Vũ Xuân Hùng [35], Đỗ Thế Hưng [41], Đặng Bá Lãm [49],

Vũ Thị Lan [51], Trần Hùng Lượng [54], Võ Thị Xuân [104], Trong đó, nhiều đề tài tập trung vào nghiên cứu theo hướng phát triển kĩ năng dạy học, NLDH cho SV SPKT [35], [16], [23] Trong đó, đề tài “Rèn luyện NLDH cho SV SPKT trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện” [35] của tác giả Vũ Xuân Hùng có nhiều điểm tương đồng với đề tài luận án như: rèn luyện NLDH cho SV SPKT qua một trong các giai đoạn của rèn luyện NVSP Tác giả không chỉ làm rõ khái niệm NLDH, cấu trúc NLDH của giáo viên kĩ thuật mà còn đề xuất những biện pháp để rèn luyện NLDH cho giáo viên kĩ thuật Cụ thể, tác giả đã xây dựng mục tiêu, cấu trúc lại nội dung rèn luyện NLDH cho SV đại học SPKT trong thực tập sư phạm theo mô-đun năng lực thực hiện; xây dựng phương pháp và tiêu chí đánh giá kết quả rèn luyện NLDH cho SV đại học SPKT trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện

Trong những công trình nghiên cứu liên quan đến phát triển năng lực qua rèn luyện NVSP cho sinh viên SPKT đã đề cập, các tác giả quan tâm nhiều đến bồi dưỡng, rèn luyện, phát triển những kĩ năng, năng lực sư phạm đặc biệt là NLDH ở những góc

độ, cách tiếp cận khác nhau Và cho đến thời điểm hiện tại, trong tất cả các nghiên cứu trên, chưa thấy có công trình nào nghiên cứu về phát triển NLDH cho SV SPKT theo quan điểm SPTH Nếu đề xuất được biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT theo quan điểm SPTH sẽ góp phần làm phong phú thêm vốn kiến thức lý luận và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, giảng viên kĩ thuật

- NLDH đã được nhiều tác giả nghiên cứu, trong đó các tác giả đã bàn nhiều về khái niệm, thành tố cấu trúc của NLDH

Phát triển NLDH cho SV sư phạm cũng có nhiều công trình nghiên cứu với cách tiếp cận khác nhau và cùng với đó là những cách thức phát triển NLDH khác nhau trong từng lĩnh vực cụ thể

- Rèn luyện NVSP cho SV là hướng nghiên cứu nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu Trong đó, các tác giả tập trung nghiên cứu theo hướng làm rõ thực trạng và đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng rèn luyện NVSP theo các quan điểm, cách tiếp cận khác nhau nhằm đáp ứng tốt hơn yêu cầu xã hội

- Lý luận về SPTH đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Trong đó, các tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh của SPTH như: định nghĩa SPTH, cơ sở giáo dục học và mục tiêu của SPTH, những khái niệm nền tảng của SPTH, các cách thức tích hợp, phương hướng vận dụng SPTH trong xây dựng chương trình, sách giáo khoa, đánh giá kết quả học tập của người học, việc sử dụng tình huống tích hợp trong dạy học

Các công trình nghiên cứu về SPTH ở Việt Nam tập trung theo hai hướng chính: + Vận dụng SPTH vào phát triển chương trình giáo dục ở các mức độ khác nhau + Vận dụng SPTH trong tiến hành tổ chức dạy học thông qua việc xây dựng các chủ đề học tập

Vận dụng quan điểm SPTH được các tác giả nghiên cứu các bậc học khác nhau: giáo dục phổ thông, GDNN, giáo dục đại học nhưng những nghiên cứu về tích hợp trong giáo dục phổ thông là nhiều hơn cả

Qua tổng quan những công trình nghiên cứu liên quan đến luận án, có thể khẳng định đến thời điểm hiện tại chưa có công trình nghiên cứu nào lấy vận dụng SPTH trong rèn luyện NVSP cho SV SPKT làm đề tài nghiên cứu

Việc nghiên cứu để phát triển năng lực cho người học tiếp tục được đặt ra Vận dụng SPTH để phát triển NLDH cho SV SPKT đặt ra những vấn đề cần được giải quyết trong luận án:

- Bổ sung lý luận về SPTH: cụ thể hóa định nghĩa về SPTH, làm rõ bản chất của SPTH, phân tích sự vận dụng quan điểm SPTH trong quá trình dạy học, chỉ rõ cách thức tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH

- Đề xuất biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH

Khái niệm tích hợp được sử dụng trong nhiều lĩnh vực Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Theo Từ điển Giáo dục học của Việt Nam: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [27] Như vậy, đã nói đến tích hợp là nói đến sự liên kết, kết hợp của nhiều thành tố, bộ phận khác nhau để tạo ra một cấu trúc mới trong một chỉnh thể thống nhất chứ không phải là sự cộng gộp giản đơn các yếu tố đó lại

- Tích hợp có những đặc điểm sau:

+ Tính tất yếu: Theo quan điểm triết học, mọi sự vật hiện tượng đều tồn tại trong mối quan hệ với hàng loạt các sự vật hiện tượng khác và là một thành tố trong một hệ thống Như vậy, khi xem xét một sự vật hiện tượng cần xem xét sự vật hiện tượng ấy trong mối quan hệ với các sự vật hiện tượng khác và trong mối quan hệ giữa cái bộ phận và cái tổng thể Để nhận biết và giải quyết các sự vật hiện tượng ấy chúng

ta cần huy động tổng hợp nhiều kiến thức, kĩ năng thuộc các lĩnh vực khác nhau Nên tích hợp được coi là tính tất yếu của hiện thực khách quan

+ Tính liên kết: Tích hợp không phải là sự đặt cạnh nhau của các thành phần, các bộ phận mà các thành phần ấy phải tương thích với nhau để có thể liên kết với nhau tạo thành một đối tượng với một cấu trúc mới

+ Tính toàn vẹn: Đối tượng mới được tạo ra bằng tích hợp phải là đối tượng có tính toàn vẹn trên cơ sở liên kết các bộ phận, các thành phần tạo thành một thể thống nhất, hoàn chỉnh

- Phân loại tích hợp trong dạy học

Trong dạy học, tích hợp có thể chia thành nhiều loại: tích hợp về mục tiêu dạy học, tích hợp về nội dung dạy học, tích hợp về phương pháp dạy học

+ Tích hợp về mục tiêu dạy học: Thể hiện ở mục tiêu hình thành năng lực, phát triển toàn diện nhân cách cho người học chứ không chỉ dừng lại ở trang bị kiến thức,

kĩ năng, thái độ đơn lẻ; tích hợp giữa phát triển năng lực chuyên môn và phát triển kĩ năng cá nhân, kĩ năng xã hội

+ Tích hợp về mặt nội dung dạy học: Căn cứ vào mức độ tích hợp các môn học, tích hợp được chia thành 4 loại Cụ thể:

1) Tích hợp trong nội bộ môn học (tích hợp nội môn), trong đó ưu tiên các nội dung của môn học

2) Tích hợp đa môn, trong đó đề xuất những tình huống, những "đề tài" có thể được nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khác nhau) Theo quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (không thực sự tích hợp)

3) Tích hợp liên môn, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học Ở đây có sự liên kết các môn học để giải quyết một tình huống cho trước

4) Tích hợp xuyên môn, chủ yếu quan tâm phát triển những kỹ năng mà người học có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống Những kỹ năng đó gọi là kỹ năng "xuyên môn" Có thể lĩnh hội những kỹ năng này trong từng môn học hoặc trong những tình huống có những hoạt động chung cho nhiều môn học

Hoặc, cách phân loại khác chia tích hợp thành: tích hợp ngang, tích hợp dọc [27] Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu Việt Nam chia tích hợp thành 2 loại: tích hợp tạo thành các môn học mới và tích hợp không tạo thành các môn học mới [10], [76], [77], [78]

+ Tích hợp về phương pháp dạy học

Tích hợp về mặt phương pháp dạy học thể hiện qua việc sử dụng những phương pháp dạy học phức hợp, những phương pháp dạy học theo hướng tăng cường trải nghiệm sáng tạo cho người học Những phương pháp dạy học thể hiện được tư tưởng tích hợp như: dạy học dựa vào dự án, phương pháp nghiên cứu trường hợp, dạy học dựa vào vấn đề, phương pháp làm việc nhóm, phương pháp vi mô… Khi học tập theo

những phương pháp dạy học này, người học được lĩnh hội kiến thức, hình thành kĩ năng, phát triển những kĩ năng xã hội qua đó phát triển năng lực cho người học

1.2.1.2 Sư phạm tích hợp

Quan điểm SPTH là “một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động” [103]

Định nghĩa trên về SPTH đã nhấn mạnh đến mục đích, ý nghĩa của quan điểm SPTH ở chỗ “hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước”, tức là những năng lực cần thiết cho quá trình học tập tiếp theo, cho cuộc sống của các em Tuy nhiên, định nghĩa trên chưa chỉ rõ cách thức đạt được mục đích ấy

Năng lực của người học biểu hiện ở sự vận dụng kiến thức, kĩ năng và vốn kinh nghiệm vào việc giải quyết một nhiệm vụ, tình huống cụ thể, mang tính thực tiễn Để giải quyết tình huống ấy, người học không thể dùng những kiến thức, kĩ năng rời rạc, đơn lẻ mà cần phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng khác nhau Và để người học có thể vận dụng những kiến thức kĩ năng khác nhau, không chỉ cần cung cấp cho họ những kiến thức, kĩ năng cần thiết mà phải tổ chức hoạt động dạy học thế nào để họ được vận dụng, phối hợp những kiến thức, kĩ năng đó trong giải quyết nhiệm vụ cụ thể Tức là hình thành năng lực cho người học, không chỉ cần quan tâm tới tích hợp nội dung mà còn phải chú ý tới yếu tố hoạt động, phương pháp và cả những điều kiện khác đảm bảo học sinh có thể vận dụng những điều đã học vào giải quyết hiệu quả những vấn đề mang tính thực tiễn Việc xây dựng nội dung, lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học chịu sự chi phối từ mục tiêu dạy học Và khi tổ chức dạy học để hình thành năng lực ở người học thì đòi hỏi khâu kiểm tra đánh giá cũng cần hướng vào đánh giá năng lực đạt được ở họ Như vậy, để hình thành và phát triển năng lực ở người học, cần tích hợp không chỉ về mặt nội dung chương trình mà còn cần quan tâm tới tất cả các yếu tố khác của quá trình dạy học như: xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn và sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Do đó theo tác giả luận án, SPTH là một quan điểm dạy học hướng tới hình thành

và phát triển ở người học những năng lực cần thiết cho nghề nghiệp, cuộc sống của các em bằng cách thực hiện sự tích hợp nhất quán trong toàn bộ quá trình dạy học từ mục tiêu, nội

dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học và đánh giá kết quả học tập

Đặc điểm của SPTH:

+ Tích hợp không chỉ hiểu theo một khía cạnh là tích hợp nội dung, mà còn là tích hợp các yêu tố khác như: các phẩm chất, kinh nghiệm cá nhân, tích hợp trong sử

dụng các phương pháp, phương tiện dạy học, các điều kiện học tập trong những tình huống dạy học nhất định Tuy nhiên, để tạo ra những tình huống tích hợp như vậy, trước hết phải thiết kế các nội dung tích hợp

+ Nội dung tích hợp là sự tích hợp giữa lý thuyết với thực hành; giữa kiến thức các môn học, các lĩnh vực khác nhau dưới dạng các chủ đề, dự án học tập, các tình huống tích hợp

+ Mục tiêu dạy học mang tính tích hợp thể hiện ở quá trình dạy học hướng đến hình thành và phát triển năng lực cho người học chứ không chỉ là những mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ riêng lẻ, rời rạc Và mục tiêu dạy học không chỉ hướng tới phát triển các năng lực chuyên môn theo môn học mà còn phát triển cả các kĩ năng xã hội,

kĩ năng mềm cho người học

+ Sử dụng phương pháp dạy học theo quan điểm SPTH là lựa chọn, phối hợp các phương pháp sao cho người học có cơ hội được thực hiện những nhiệm vụ phức hợp trong đó họ được lĩnh hội những kiến thức cần thiết, phát triển những kĩ năng, huy động kinh nghiệm sống và vận dụng chúng vào giải quyết các tính huống mang tính thực tiễn trong bối cảnh cụ thể Và để thực hiện được điều này, người học cần được cung cấp những phương tiện, điều kiện tương ứng

+ Để đánh giá mức độ năng lực đạt được của người học cần phải có công cụ, phương pháp đánh giá tương ứng để đánh giá được khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học vào giải quyết các nhiệm vụ gắn với các tình huống cụ thể

Trong quá trình dạy học theo quan điểm SPTH, phát triển năng lực là mục tiêu

và kết quả của quá trình dạy học, tích hợp nội dung và sử dụng phương pháp dạy học, phương tiện và điều kiện dạy học phù hợp được coi là phương tiện, cách thức để đạt mục tiêu đó Đánh giá kết quả học tập hướng vào đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học trong tình huống cụ thể

1.2.2 Bản chất của sư phạm tích hợp

SPTH hướng đến hình thành cho người học những năng lực mong đợi Do vậy, việc vận dụng quan điểm SPTH bắt đầu bằng việc thiết kế những năng lực mà người học cần đạt được sau quá trình giáo dục, đào tạo – chính là chuẩn đầu ra (chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục, của môn học) và trên cơ sở đó tổ chức quá trình dạy học để đạt được chuẩn đầu ra đã đề ra

Năng lực của người học biểu hiện ở việc vận dụng những kiến thức, kĩ năng khác nhau vào giải quyết nhiệm vụ trong một tình huống cụ thể Do đó, để phát triển năng lực của người học cần thiết phải thiết kế những nhiệm vụ học tập gần gũi với nghề nghiệp, cuộc sống, tình huống đó đòi hỏi sự vận dụng nhiều kiến thức, kĩ năng

khác nhau của người học để giải quyết Nhiệm vụ như vậy được gọi là tình huống tích hợp - tình huống trong đó người học được yêu cầu giải quyết trên cơ sở phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng đã có trong vốn kinh nghiệm của người học Để giải quyết tình huống này người học cần được trang bị nhiều kiến thức, kĩ năng cần thiết Những kiến thức, kĩ năng này có thể là những kiến thức, kĩ năng mà trước đó người học đã được lĩnh hội một cách rời rạc hoặc những kiến thức, kĩ năng này được sắp xếp, tổ chức thành một chủ đề học tập Để việc phát triển năng lực cho người học một cách hiệu quả cần sử dụng phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, điều kiện dạy học phù hợp Phương pháp dạy học phù hợp sẽ là những phương pháp dạy học phức hợp, mang tính trải nghiệm giúp người học lĩnh hội kiến thức, hình thành kĩ năng, giải quyết những vấn đề thực tế, tận dụng kinh nghiệm của họ và phát triển kĩ năng cá nhân, kĩ năng xã hội Kết quả của những điều này là người học có khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm khác nhau để giải quyết nhiệm vụ trong tình huống cụ thể giống với thực tế nghề nghiệp, cuộc sống Trong quá trình thực hiện này, việc xây dựng tình huống tích hợp gần gũi với nghề nghiệp, cuộc sống để người học vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và tương tác để giải quyết đóng vai trò quan trọng

Do vậy, để phát triển năng lực cho người học, giáo viên cần chú trọng tới việc thiết kế và tổ chức giải quyết hệ thống các tình huống tích hợp gần gũi với cuộc sống/ nghề nghiệp, trong đó người học được tìm hiểu và giải quyết vấn đề bằng cách phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và đồng thời tương tác với người khác, với môi trường qua đó phát triển năng lực

Do đó, theo tác giả luận án, SPTH là quan điểm dạy học hướng đến phát triển năng lực học người học bằng cách tích hợp nhất quán tất cả các yếu tố của quá trình dạy học, trong đó nhiệm vụ trọng tâm là thiết kế các hệ tình huống tích hợp tương ứng với những năng lực cần hình thành ở người học và tổ chức cho người học giải quyết

hiệu quả những tình huống đó qua đó phát triển năng lực

1.2.3 Vận dụng quan điểm sư phạm tích hợp trong quá trình dạy học

Sự vận dụng quan điểm SPTH trong quá trình dạy học được thể hiện ở các thành tố cơ bản của quá trình dạy học như: mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học

Cụ thể, sự vận dụng này thể hiện ở: xác định mục tiêu dạy học theo quan điểm SPTH; xây dựng nội dung chương trình dạy học theo quan điểm SPTH; lựa chọn phương

pháp dạy học theo quan điểm SPTH; đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH

a) Xác định mục tiêu dạy học theo quan điểm SPTH

Theo quan điểm SPTH, “mọi quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động” Mục tiêu dạy học theo quan điểm SPTH là hình thành năng lực cho người học, những

năng lực đó phải là những năng lực rõ ràng, cần thiết cho học tập, nghề nghiệp, cuộc sống của họ Do vậy, quá trình dạy học có được vận dụng theo quan điểm SPTH hay không, trước tiên căn cứ vào mục tiêu dạy học có được xác định dưới dạng các năng lực rõ ràng, hữu ích cho người học trong học tập, nghề nghiệp, cuộc sống không

Trong bối cảnh xã hội hiện nay, để thích ứng với sự thay đổi của xã hội, của thị trường lao động, người học cần có một hệ thống những năng lực nghề nghiệp phù hợp với từng ngành nghề cụ thể để họ có thể đối phó với những đòi hỏi, thay đổi của ngành nghề đó Bên cạnh đó, họ còn cần có những kĩ năng xã hội (kĩ năng mềm) để hòa nhập với môi trường xã hội, có ý thức trách nhiệm của công dân đối với sự phát triển của cộng đồng

Trong quá trình dạy học, việc xác định mục tiêu dạy học cần thiết phải căn cứ vào đích cuối cùng của khóa học, năm học đó Đối với giáo dục đại học, thì là căn cứ vào chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo sẽ được

cụ thể hóa trong mục tiêu của từng học phần, đồ án Mục tiêu của từng bài học phải là

sự cụ thể hóa của mục tiêu của từng học phần, đồ án đó Tức là mục tiêu của từng bài học phải hướng đến thực hiện mục tiêu của cả chương trình đào tạo – hướng đến hình thành hệ thống năng lực cần thiết cho người học, đảm bảo cho họ thực hiện được công việc được giao theo ngành nghề đào tạo

b) Xây dựng nội dung chương trình dạy học theo quan điểm SPTH

Theo quan điểm SPTH, chương trình giáo dục theo quan điểm SPTH là một chương trình đầy đủ Tức là một chương trình giáo dục có đủ thành phần cơ bản: 1) chuẩn đầu ra của chương trình (đích cuối cùng), những mục tiêu và năng lực cần hình thành ở người học; 2) những nội dung dạy học; 3) những phương pháp sư phạm; 4) các cách thức đánh giá Một chương trình đầy đủ được hiểu là “một kế hoạch hành động sư phạm hơn là một chương trình dạy học”, nó bao gồm không chỉ chương trình các môn học mà còn “định ra các mục tiêu cuối cùng” - thể hiện qua chuẩn đầu ra, “nêu đặc điểm các hoạt động dạy và hoạt động học” mà nội dung chương trình đòi hỏi, “chỉ dẫn cách thức đánh giá việc dạy và việc học” [103]

Nội dung dạy học bên trong một chương trình theo hướng tích hợp được tổ chức, sắp xếp để vừa đảm bảo logic nội dung vừa phù hợp, thuận lợi cho việc hình thành các năng lực Nội dung sẽ được chọn lọc để đảm bảo những điều người học được học sẽ có ích cho việc hình thành những năng lực Đó có thể là những nội dung liên quan trực tiếp đến hình thành năng lực, hoặc những nội dung không trực tiếp liên quan đến hình thành năng lực theo chuẩn đầu ra nhưng lại có ích cho các quá trình học tập khác, quá trình học tập tiếp theo Ở phổ thông, nội dung có thể tổ chức dưới dạng các chủ đề học tập ở các môn học [13] “Chủ đề học tập là một hình thức thể hiện khác của nội dung môn học, trong đó có sự chọn lọc và liên kết các khối kiến thức, kĩ năng thành một cấu trúc tương đối hoàn chỉnh mang tính khoa học và thực tiễn, thuận lợi cho việc giảng dạy – học tập và đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực người học.”

Ở giáo dục đại học, nội dung có thể tổ chức dưới dạng các chủ đề học tập, các dự

án học tập, các mô-đun mà lõi của những chủ đề, dự án, mô-đun là những năng lực nghề nghiệp cần hình thành cho SV

Trong trường hợp vận dụng quan điểm SPTH vào một chương trình hiện hành chưa được xây dựng theo hướng tích hợp thì sự vận dụng này được thể hiện trong những tình huống tích hợp - những nhiệm vụ phức gắn với một bối cảnh cụ thể đòi hỏi người học vận dụng, phối hợp những kiến thức, kĩ năng đơn lẻ đã học ở những quá trình dạy học trước đó để giải quyết

c) Lựa chọn phương pháp dạy học theo quan điểm SPTH

- Tiêu chí lựa chọn phương pháp dạy học theo quan điểm SPTH

“Phương pháp là cách thức, con đường để đạt mục tiêu” Do vậy, để đạt mục tiêu là hình thành cho người học những năng lực mong đợi, cần thiết thì phương pháp dạy học phải được lựa chọn tương ứng với mục tiêu trên Theo SPTH, ngoài “quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực đó” còn có “những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội một cách rời rạc” Do đó, phương pháp dạy học theo quan điểm SPTH không những tạo điều kiện cho người học đạt được những kiến thức, kĩ năng đơn lẻ cần thiết cho phát triển năng lực cụ thể “mà còn cho phép học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội được của mình” Để tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội, cần phải nêu ra cho học sinh “những tình huống phức tạp trong đó các em được dẫn dắt tới việc tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội.”

Tuy nhiên, không chỉ cần các tình huống tích hợp mà còn cần có những phương pháp dạy học phù hợp để hiện thực hóa mục tiêu phát triển năng lực ở người học Phương pháp dạy học phù hợp theo quan điểm SPTH là những phương pháp dạy học tạo điều kiện cho người học được trải nghiệm thực tiễn nghề nghiệp, thực tiễn cuộc sống bằng cách vận dụng những điều được học vào giải quyết những nhiệm vụ cụ thể của nghề nghiệp và cuộc sống qua đó người học được học cách phối hợp, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm trong hoàn cảnh cụ thể

Việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học theo quan điểm SPTH cần đảm bảo những nguyên tắc sau: 1) Phù hợp với cơ chế nhận thức của người học; 2) Người học được làm việc độc lập (ngay cả khi làm việc theo nhóm); 3) Người học cần trình bày lập luận của bản thân (để tạo ra siêu nhận thức); 4) Tạo điều kiện tích hợp dần dần, theo hướng tăng dần tính phức hợp; 5) Thừa nhận quyền có sai lầm và tránh áp đặt một cách làm duy nhất, SPTH quan niệm “đòi hỏi về sản phẩm, nhưng cho tự do về quá trình”; năng lực cần hình thành là sợi dây dẫn đường trong quá trình học tập của người học; 6) Đồng thời, khi lựa chọn phương pháp sư phạm cần tính đến “biểu tượng

và tính đa dạng trong phương pháp tư duy của học sinh” hay chính là kinh nghiệm của học sinh [103]

- Những phương pháp dạy học phù hợp để phát triển năng lực theo quan điểm SPTH Với tiêu chí đã phân tích trên, theo quan điểm SPTH những phương pháp dạy học được khuyến khích sử dụng là những phương pháp sau:

Dạy học dựa vào dự án là phương pháp dạy học, trong đó dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của người dạy, người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp (có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành, kết hợp giữa kiến thức kĩ năng và kinh nghiệm thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau) mang tính thực tiễn để tạo ra sản phẩm có thể công bố được, trình bày được

Phương pháp nghiên cứu trường hợp là phương pháp dạy học trong đó người dạy thiết kế các trường hợp cụ thể tương ứng với nội dung dạy học, và tổ chức quá trình học tập của người học như là quá trình nghiên cứu khoa học (nghiên cứu tình huống đó) còn giáo viên là người hướng dẫn, cố vấn khoa học qua đó thực hiện mục tiêu dạy học

Dạy học dựa vào vấn đề là phương pháp dạy học, trong đó giáo viên “tiến hành dạy người học cách học tập thông qua quá trình giải quyết vấn đề” [37] Cụ thể, giáo viên tạo ra các tình huống dạy học và tổ chức, hướng dẫn người học giải quyết các vấn

đề học tập dựa vào các tình huống dạy học đó

Dạy học vi mô là hình thức dạy học được sử dụng trong hoạt động đào tạo giáo viên, trong đó mỗi SV sẽ tập trung vận dụng một hoặc một vài kỹ năng dạy học để thực hiện một bài học vi mô (một phần của bài học theo chương trình) trong khoảng thời gian ngắn cho một nhóm nhỏ SV [105]

Phương pháp làm việc theo nhóm là phương pháp dạy học trong đó học sinh được chia thành các nhóm để thực hiện những nhiệm vụ học tập trên cơ sở trao đổi, hợp tác, tương trợ lẫn nhau

d) Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH

- Khái niệm đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH

Theo De Ketele: “Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp

và có giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa các tập hợp thông tin này

và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm ra một quyết định” [dẫn theo 103]

Kiểm tra, đánh kết quả học tập của người học theo quan điểm SPTH có những đặc điểm sau:

Hướng vào đánh giá những năng lực đạt được của người học Tức là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào một tình huống, một bối cảnh cụ thể Đó có thể là một bối cảnh mô tả, hay một bối cảnh thực

Đánh giá năng lực sẽ khách quan, chính xác nhất khi dựa vào một hệ thống tiêu chí đánh giá Tùy từng nội dung đánh giá khác nhau - năng lực khác nhau mà hệ thống tiêu chí đánh giá đưa ra khác nhau

Đánh giá sử dụng công cụ là những tình huống tích hợp Dù đánh giá quá trình hay đánh giá kết thúc thì yêu cầu, nhiệm vụ đưa ra nên xây dựng dưới dạng một tình huống tích hợp - một nhiệm vụ mà ở đó người học cần vận dụng nhiều kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm khác nhau để giải quyết Và nhiệm vụ đó nên tương đương với một nhiệm vụ của họ trong hoạt động nghề nghiệp, cuộc sống sau này Tùy theo hình thức, thời điểm đánh giá mà độ rộng, phức tạp hay mức độ tích hợp của kiến thức, kĩ năng là rộng, hẹp khác nhau Những tình huống tích hợp trong đánh giá kết thúc thường phức tạp hơn, đòi hỏi vận dụng phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ tương đối trọn vẹn

- Các loại hình kiểm tra đánh giá

Dựa vào chức năng, đánh giá được chia thành 3 loại sau: đánh giá định hướng, đánh giá uốn nắn (đánh giá quá trình) và đánh giá xác nhận (đánh giá kết thúc) Trong

3 loại đánh giá trên, mỗi loại đánh giá có đặc điểm, cách thức tiến hành khác nhau Trong đó, đánh giá xác nhận và đánh giá uốn nắn được sử dụng nhiều hơn

Kiểm tra đánh giá xác nhận (kiểm tra đánh giá kết thúc)

Đánh giá xác nhận có chức năng xác nhận kết quả học tập của học sinh sau một quá trình học tập để đưa ra quyết định đạt yêu cầu hay không đạt yêu cầu

Trong đánh giá xác nhận, phương tiện được sử dụng là những tình huống tích hợp - những nhiệm vụ, bài tập mà trong đó yêu cầu người học phải vận dụng nhiều kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm khác nhau để giải quyết

Trong đào tạo đại học, những tình huống tích hợp sử dụng trong đánh giá xác nhận là những tình huống, những nhiệm vụ mang tính chất nghề nghiệp Qua việc giải quyết những nhiệm vụ trong tình huống đó người học bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm bản thân để thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể, tức là bộc lộ năng lực của họ Tùy theo tính chất môn học mà tình huống đó có thể là tình huống giả định hay tình huống thực Nhưng dù là tình huống mô tả, tình huống dàn dựng, tình huống thực thì phải đảm bảo yêu cầu: tính “phức” - phối hợp nhiều kiến thức,

kĩ năng khác nhau để giải quyết, tính “thực” - lấy chất liệu từ cuộc sống, là dạng tình huống mà người học có thể đối mặt trong cuộc sống thực của họ

Kiểm tra đánh giá uốn nắn (kiểm tra đánh giá quá trình)

Khác với đánh giá xác nhận, vấn đề cho điểm, xác nhận không đặt ra trong đánh giá uốn nắn mà chỉ tập trung chẩn đoán những điểm mạnh, điểm yếu của người học, mức độ lĩnh hội của người họ Đồng thời, đánh giá uốn nắn cần quan tâm nhiều tới biện pháp khắc phục khó khăn cho người học

Trong đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH, có sự kết hợp của cả 2 loại trên, mỗi loại sẽ có chức năng, cách thực hiện khác nhau nhưng đều hướng đến việc khuyến khích người học cố gắng vươn lên làm chủ các năng lực ở mức cao hơn Dù đánh giá uốn nắn được thực hiện trong quá trình dạy học, đánh giá cả kiến thức, kĩ năng bên cạnh đánh giá năng lực thì cần xác định rõ đó phải là những kiến thức, kĩ năng quan trọng, là thành phần của một năng lực mong đợi nào đó cần hình thành qua môn học

Như vậy, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo quan điểm SPTH là đánh giá dựa vào tiêu chí, kết hợp giữa đánh giá xác nhận và đánh giá uốn nắn, kết hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh

- Công cụ đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH

Đánh giá năng lực người học, đánh giá việc giải quyết các tình huống tích hợp, người dạy cần sử dụng một hệ thống các tiêu chí đánh giá Có thể chia thành nhiều loại tiêu chí sau: tiêu chí tối thiểu, tiêu chí tuyệt đối, tiêu chí đề cao Tiêu chí tối thiểu là tập hợp những tiêu chí dựa trên đó chúng ta xác nhận đạt yêu cầu hay không đạt yêu cầu khi đánh giá Tiêu chí tuyệt đối là những tiêu chí nằm trong tiêu chí tối thiểu, đó là những tiêu chí bắt buộc phải đạt được Tiêu chí đề cao là những tiêu chí có chức năng chính là dùng để phân loại năng lực người học Để đạt yêu cầu trong đánh giá xác nhận học sinh cần đạt được đầy đủ tiêu chí tuyệt đối và tiêu chí tối thiểu Sau đó dựa vào tiêu chí tối đa để phân hạng những học sinh đã đạt yêu cầu với nhau

Cách lựa chọn các tiêu chí: Để có thể đánh giá năng lực của người học một cách chính xác, cần quan tâm tới lựa chọn các tiêu chí phù hợp Để lựa chọn những tiêu chí phục vụ cho việc đánh giá cần dựa vào những nguyên tắc: sử dụng tiêu chí có giá trị và tiêu chí độc lập Tỉ lệ giữa các loại tiêu chí nên là khoảng ¾ tiêu chí tối thiểu, ¼ tiêu chí tối đa Trong đó, tiêu chí tối thiểu là những tiêu chí dựa trên đó để “xác nhận người học đạt yêu cầu hoặc không đạt yêu cầu” Tiêu chí đề cao là “những tiêu chí không dùng để tuyên bố đạt yêu cầu mà dùng để phân loại người học” [103]

Trong đánh giá xác nhận, công cụ được sử dụng là các tình huống tích hợp và

hệ thống các tiêu chí đánh giá tương ứng Trong đánh giá uốn nắn, công cụ đánh giá phong phú hơn, không chỉ có các tình huống đòi hỏi SV phối hợp vận dụng kiến thức,

kĩ năng để giải quyết mà còn có những bài tập, câu hỏi để kiểm tra mức lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của SV trong quá trình học tập Tức là đánh giá uốn nắn không chỉ hướng vào đánh giá năng lực đạt được của người học mà còn đánh giá cả những thành phần cấu trúc của năng lực ấy Biết được điểm mạnh, điểm yếu của người học, sẽ có biện pháp kích thích hứng thú, tính tích cực của SV đồng thời khắc phụ những khó khăn, hạn chế mà các em gặp phải

1.3 Năng lực dạy học cần phát triển ở sinh viên sư phạm kĩ thuật

1.3.1 Khái niệm và cấu trúc của năng lực dạy học

Những tác giả khác nhau khi nghiên cứu về năng lực lại đưa ra những cách định nghĩa khác nhau Chẳng hạn:

Năng lực là “tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành

có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [81]

“Năng lực của học sinh là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” [dẫn theo 65]

Năng lực (competency) là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động Năng lực có cấu trúc phức tạp, song những thành tố cơ bản tạo nên cơ sở cấu

trúc của nó gồm tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ) Đương nhiên trong mỗi thành tố này đã tích hợp nhiều yếu tố sinh học, tâm lí và văn hóa cá nhân ” [38], [39]

Năng lực là “khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [80], [82]

Theo quan điểm SPTH, năng lực là “sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách

tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn

đề do tình huống này đặt ra” [103] SPTH nhấn mạnh mục tiêu tích hợp và tính tự nhiên của việc thực hiện những kĩ năng Tích hợp các kĩ năng liên quan đến đáp ứng tình huống Và sự đáp ứng ấy diễn ra một cách tự nhiên trong những tình huống gần với thực tế cuộc sống, nghề nghiệp

Theo chúng tôi: Năng lực là sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ và một số

yếu tố tâm lý khác như ý chí, động cơ, giá trị, trách nhiệm xã hội được huy động để giải quyết có hiệu quả những tình huống cụ thể trong học tập, nghề nghiệp, cuộc sống

+ Năng lực có những đặc điểm cơ bản sau:

Năng lực là thuộc tính tâm lý của cá nhân, tức là để hình thành năng lực cần có một thời gian dài học tập, rèn luyện, trải nghiệm Tuy bền vững nhưng năng lực không bất biến Một năng lực nào đó được cải thiện với sự rèn luyện, trải nghiệm của bản thân, đồng thời năng lực đó có thể bị yếu hoặc mất đi nếu như chúng không được sử dụng thường xuyên

Tính tích hợp của năng lực: năng lực bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ và một số yếu tố tâm lý khác như: động cơ, giá trị, niềm tin được liên kết, phối hợp với nhau trong quá trình hoạt động của chủ thể

Năng lực tồn tại ở 2 trạng thái: trạng thái tiềm tàng và trạng thái bộc lộ Ở trạng thái tiềm tàng, năng lực được hiểu là một tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân Còn trạng thái bộc lộ khi cá nhân giải quyết một công việc thực sự, năng lực đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả

Năng lực chỉ có thể quan sát, đo lường được khi ở hình thái bộc lộ Tức là căn

cứ vào phương thức, kết quả của hoạt động để đánh giá năng lực Ngoài ra, năng lực còn phụ thuộc vào bối cảnh thực hiện hoạt động đó

Năng lực có các mức độ khác nhau, từ năng lực sơ đẳng tới năng lực bậc cao

Ở mức độ bậc cao, chủ thể của năng lực đó có khả năng tự chủ trong mọi hoạt động