Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại tp hồ chí minh

Giới hạn về nội dung: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Mi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

_

Nguyễn Thảo Hương

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CÁ NHÂN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT TẠI THÀNH

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Điều 23 Công ước về quyền trẻ em (thông qua ngày 20/11/1989) đã xác định: Trẻ em khuyết tật có quyền được chăm sóc đặc biệt Có những nhu cầu riêng, có quyền đến trường, được học tập, được giáo dục, được đào tạo để có điều kiện hội nhập vào xã hội, phát triển nhân cách trọn vẹn về mặt vật chất lẫn tinh thần

Ở nước ta, Quốc hội và Chính phủ đã có những văn bản pháp lý về người khuyết tật nói chung, trẻ em khuyết tật nói riêng Nghị định 26/CP của Chính phủ ngày 17/4/1995, Chính phủ đã chính thức giao nhiệm vụ giáo dục trẻ khuyết tật cho ngành giáo dục Điều này khẳng định việc giáo dục trẻ khuyết tật là một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân, trẻ em khuyết tật phải được hưởng quyền được chăm sóc và giáo dục

Định hướng chiến lược giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam phải là giáo dục hòa nhập Cùng với giáo dục hòa nhập, thúc đẩy các hoạt động của các trường, các trung tâm dạy trẻ khuyết tật thực hiện nhiệm vụ chức năng là các trung tâm nguồn Các trung tâm nguồn là nơi thực hiện các nội dung, phương pháp mới về giáo dục, dạy học trẻ khuyết tật, vừa là chỗ dựa để bồi dưỡng giáo viên tật học trong tỉnh; đồng thời có năng lực tư vấn cho các cấp quản lý giáo dục về giáo dục tật học và

hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong địa bàn toàn tỉnh Để thực hiện nhiệm vụ, chức năng trên, đồng thời đáp ứng chủ trương nâng cao chất lượng giáo dục của Đảng và Nhà nước, ta cần phải có sự đánh giá đúng thực trạng quản lý hoạt động giáo dục nói chung và quản lý hoạt động giáo dục cá nhân nói riêng ở các trường chuyên biệt để từ đó có cơ sở xây dựng các biện pháp nâng cao chất lượng quản

lý hoạt động giáo dục ở các trường chuyên biệt

“Hiểu trẻ mới dạy được trẻ” được xem là nguyên tắc rất quan trọng trong giáo dục trẻ em nói chung và giáo dục trẻ khuyết tật nói riêng Mỗi đứa trẻ là một cá thể riêng biệt bao gồm đặc điểm về thể chất, tinh thần và quan hệ xã hội khác nhau, giáo dục đặc biệt cho dù thực hiện ở môi trường nào chăng nữa (hòa nhập hay chuyên biệt) thì mỗi đứa trẻ khuyết tật bao giờ cũng cần có riêng một kế hoạch giáo dục cá nhân Trên thực tế, giáo dục cá nhân là nền tảng cơ bản của công tác giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật Vì thế giáo dục cá nhân là một hoạt động không thể thiếu trong hệ thống các hoạt động giáo dục diễn ra trong nhà trường chuyên biệt

Trong lĩnh vực giáo dục, đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, giữ vai trò quyết định trong việc biến mục tiêu giáo dục thành hiện thực, quyết định hiệu quả và chất lượng giáo dục Muốn nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường thì một trong các khâu then chốt là phải nâng cao chất lượng quản lý giáo dục, trong đó nâng cao chất lượng quản lý hoạt

động giáo dục cá nhân là một trong những thành tố quan trọng trong cấu thành chất lượng và hiệu quả giáo dục trong nhà trường chuyên biệt

Học sinh chậm phát triển trí tuệ là một bộ phận của cộng đồng xã hội Dù bị khuyết tật các

em vẫn là trẻ em và các em có đầy đủ các quyền, nhu cầu, khả năng học tập và phát triển như mọi trẻ em Giáo dục cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đã tồn tại và phát triển từ nhiều thế kỷ Nhiệm vụ của nhà giáo dục là làm sao cho nó không ngừng phát triển và đem lại hiệu quả thiết thực trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ Tuy vậy, giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ là một lĩnh vực vẫn còn mới mẻ đối với Việt Nam nói chung và Thành phố Hồ Chí Minh nói riêng cả về lí luận lẫn thực tiễn Trong giáo dục đặc biệt, giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ là một công việc vô cùng khó khăn và phức tạp, để xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân phù hợp với từng trẻ, đòi hỏi đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý không những có lòng nhiệt huyết, tinh thần trách nhiệm mà còn phải có trình độ chuyên môn cao Tuy nhiên, trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ chưa có điều lệ, qui chế hoạt động thích hợp, đội ngũ quản lý hầu như chỉ được bồi dưỡng chuyên môn ngắn hạn nên việc quản lý gặp rất nhiều khó khăn, đặc biệt là việc quản lý hoạt động giáo dục cá nhân vẫn còn là một vấn đề đầy thách thức, vì nó đòi hỏi sự đầu tư khá cao về mặt thời gian cũng như trình độ, kinh nghiệm của người quản lý, hiện tại việc quản lý hoạt động này còn tùy theo cách nhận thức, tiếp thu của mỗi trường vì thế không tránh được tình trạng chưa phù hợp dẫn đến hiệu quả chất lượng giáo dục còn thấp Do vậy, dù chất lượng giáo dục ở các trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ những năm gần đây ổn định và có chuyển biến tích cực, hoạt động dạy học và giáo dục ở các trường đã đi vào nề nếp song hiệu quả còn khá khiêm tốn do nhiều

tố tác động trong đó không thể không đề cập đến yếu tố quản lý hoạt động giáo dục cá nhân còn bất cập và chưa phù hợp

Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Thực trạng quản

lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh”

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Khảo sát thực trạng và nguyên nhân thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh

- Đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh có một số ưu điểm như quản lý nội dung giáo dục cá nhân, quản lý hồ sơ giáo dục cá nhân, … Tuy nhiên, có một số hạn chế như quản lý việc thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân, quản

lý việc đánh giá học sinh, … Nếu đánh giá được thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân sẽ có cơ sở khoa học để đề xuất một số biện pháp quản lý hợp lí góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ C hí Minh

6 GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.1 Giới hạn về nội dung: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh, không nghiên cứu việc quản lý hoạt động học tập của học sinh và các hoạt động dạy học, giáo dục khác

6.2 Giới hạn về địa bàn: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ của Thành phố Hồ Chí Minh như: Trường chuyên biệt Tương Lai Quận 1, Niềm Tin Quận Phú Nhuận, Bình Minh Quận Tân Phú, Gia Định Quận Bình Thạnh, Thảo Điền Quận 2, Hướng Dương Quận Tân Bình…

7 CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Cơ sở phương pháp luận

7.1.1 Quan điểm hệ thống – cấu trúc

Là cách thức nghiên cứu đối tượng như một hệ thống toàn diện, phát triển động, hình thành

và phát triển thông qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp quy luật của các thành

tố tạo ra Quan điểm này được vận dụng trong các nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết lẫn thực tiễn của đề tài Tiếp cận quan điểm hệ thống – cấu trúc giúp người nghiên cứu tìm hiểu mối liên hệ giữa quản lý hoạt động giáo dục cá nhân với quản lý các hoạt động khác của hiệu trưởng trong các trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh, cũng như xem xét công tác quản lý nhà trường của hiệu trưởng là một hệ thống, trong đó công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân là một hệ thống con với nhiều yếu tố hợp thành Điều này giúp người nghiên cứu

tìm hiểu chính xác thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân của hiệu trưởng các trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT

7.1.2 Quan điểm lịch sử

Khi xem xét sự vật hay hiện tượng, chúng ta thường xem xét quá trình lịch sử của nó Từ đó thấy được mối quan hệ giữa quá khứ, hiện tại và tương lai của đối tượng nghiên cứu Quan điểm này giúp người nghiên cứu xác định phạm vi không gian, thời gian và điều kiện , hoàn cảnh cụ thể

để thu thập số liệu chính xác, đúng với mục đíchnghiên cứu của đề tài và trình bày công trình nghiên cứu theo một trật tự hợp logic

7.1.3 Quan điểm thực tiễn

Giúp người nghiên cứu phát hiện và phân tích những mâu thuẫn, những ưu điểm, hạn chế, những nguyên nhân, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý mang tính khả thi hơn nhằm góp phần khắc phục những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân cho cán bộ quản lý ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh dựa trên việc khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa tài liệu phục vụ cho vấn đề nghiên cứu đề tài 7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket là phương pháp chủ đạo của đề tài nghiên cứu: Xây dựng hệ thống bảng câu hỏi ý kiến cán bộ quản lý, giáo viên, cha mẹ học sinh theo những nguyên tắc và nội dung chủ định của người nghiên cứu nhằm thu thập số liệu minh chứng được thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân làm cơ sở đề xuất một số biện pháp giúp khắc phục những hạn chế trong quản lý hoạt động giáo dục cá nhân của cán bộ quản lý ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh

- Phương pháp quan sát: Nghiên cứu quan sát các hoạt động diễn ra trong nhà trường kết hợp tham quan các trang thiết bị, cơ sở vật chất ở các trường nhằm thu thập thông tin về thực trạng quản

lý hoạt động giáo dục cá nhân của hiệu trưởng và phó hiệu trưởng chuyên môn ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu, đọc và phân tích, tổng hợp các hồ sơ giáo dục

cá nhân, sổ sách, giáo án, biên bản họp, các văn bản quyết định của hiệu trưởng nhằm làm rõ thêm thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số

trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với 8 cán bộ quản lý, 18 giáo viên với nội dung chủ định của người nghiên cứu với mục đích đưa ra các kết luận đúng đắn trong việc đánh giá

thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh , từ đó đề xuất một số biện pháp giúp khắc phục những hạn chế trong quản lý hoạt động giáo dục cá nhân của cán bộ quản lý

- Phương pháp toán thống kê: Thống kê, xử lý số liệu thu được bằng một số thuật toán của toán học thống kê áp dụng trong nghiên cứu giáo dục với mục đích đánh giá thực trạng và định hướng biện pháp giúp khắc phục những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một

số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh

8 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN VÀ KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG

- Luận văn cung cấp một số thực trạng về công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân, phân tích những ưu điểm và hạn chế của công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh trong tình hình hiện nay

- Luận văn đề xuất một số biện pháp nhằm ứng dụng vào công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân, góp phần khắc phục những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một

số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh

Cuối thế kỉ 18 và đầu thế kỉ 19, ở Châu Âu và Châu Mỹ bắt đầu xuất hiện mối quan tâm rộng rãi với những người trước đây luôn bị lãng quên như nô lệ, tù nhân, những người mất trí và do đó một số người đã hướng sự quan tâm của mình tới những người chậm phát triển trí tuệ Người đặt nền móng cho giáo dục đặc biệt là Jean Mare Gaspard Itard (1774 - 1836) Ông là bác sĩ, một nhà vật lý kiêm giáo dục người Pháp Sau khi tốt nghiệp bác sĩ năm 1800, ông được cử đến Trung tâm Quốc gia trẻ câm điếc (Centre Nationale des Sourds – Muets) tại Pari Ông là người đầu tiên đưa ra quan điểm về phương pháp giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật Itard tin rằng sự chậm phát triển trí tuệ có thể được khắc phục phần nào nhờ vào một giáo dục tốt

Theo quan điểm của ông, để giáo dục trẻ khuyết tật hiệu quả cần phải lập kế hoạch giáo dục

cá nhân Quan điểm của ông được thể hiện khi ông lập kế hoạch giáo dục Victor – một “cậu bé hoang dã vùng Aveyron” – đứa trẻ có biểu hiện chậm phát triển, được phát hiện năm 1799 Jean Mare Gaspard Itard đã có những đóng góp to lớn trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật, ông là người đặt nền tảng đầu tiên cho sự ra đời của giáo dục đặc biệt dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ Ảnh hưởng sâu rộng của Itard đã tác động trực tiếp lên học trò của ông, một bác sĩ trẻ người Pháp là Edouard Seguin (1812 – 1880)

Vào thế kỉ thứ 19 hai nhà giáo dục Edouard Seguin và Samuel Gridley Howe (nhà nghiên cứu người Mỹ) đã thực hiện những công việc sư phạm đầy khó khăn và thách thức dựa trên nền tảng của Itard Hai ông là những nhà tiên phong kêu gọi việc thành lập trung tâm, trường học dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

Samuel Gridley Howe là người vận động tích cực cho quyền của tất cả những người bị áp bức, tàn tật kể cả người chậm phát triển trí tuệ Chính quyền Bang Massachusetts (Pháp) đã tài trợ cho Howe thành lập một trường thí điểm cho người mất trí Trường đã thử nghiệm thành công và được Chính quyền quyết định duy trì vĩnh viễn từ năm 1855 với tên “Trường Massachusetts cho trẻ mất trí và chậm phát triển trí tuệ”

Giống như Howe, bác sĩ người Pháp Edouard Seguin cho rằng các trung tâm cần phải là những trường học và nhiệm vụ của các trrung tâm này là chuẩn bị cho trẻ trở lại với cộng đồng, đồng thời là nơi cung cấp những kiến thức về con người cho trẻ Ông đã mở những ngôi trường đầu tiên cho trẻ CPTTT tại Mỹ

Tuy nhiên, trong một thời gian rất dài sau đó, người ta không chú ý đến quan điểm của Itard

về việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật Trong những năm 1910 đến 1930, ở Mỹ có cuộc đấu tranh đưa chương trình dạy nghề vào chương trình giáo dục trẻ khuyết tật, kết quả là khái niệm về một “Chương trình phù hợp” xuất hiện và được đưa vào luật giáo dục của liên bang Pennsylvania (PARC) năm 1972 Trước đó, vào tháng 10 – 1934, cơ quan giáo dục Hoa kì đã tài trợ cho một hội thảo 3 ngày về giáo dục trẻ khuyết tật Báo cáo tổng hợp kết quả hội nghị đã khẳng định “Mục tiêu và chương trình giáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục từng trẻ”

Trong cuốn “Những cuộc sống ngoại lệ” của Ann Turnbull, Rud Turnbull, Marilyn Shank, Dorothy Leal, xuất bản năm 1995, ở chương 1 trang 27 có viết: vào năm 1972, Gallagher đã đưa ra

ý kiến rằng: “chìa khóa của nền giáo dục phù hợp là kế hoạch giáo dục cá nhân”

Năm 1973, trong luật giáo dục của bang New Orleans đã qui định: “phải lập kế hoạch giáo dục cá nhân để giáo dục và huấn luyện trẻ khuyết tật” Năm 1974, bang Illnois và bang Massachusett cũng bắt đầu qui định về việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật

Năm 1975, Quốc hội nước Mỹ đã thông qua luật giáo dục trẻ khuyết tật Một trong những điểm mấu chốt của luật này là: Những người khuyết tật có quyền được giáo dục phù hợp để đáp ứng những nhu cầu riêng biệt của họ

Ở thập kỷ 1980 – 1990, nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục cá nhân được

xuất bản Những cuốn sách viết về giáo dục đặc biệt hầu như đều có đề cập đến kế hoạch giáo dục

cá nhân Có thể nói, đến đầu thế kỷ 20, giáo dục người CPTTT được phát triển rộng khắp trên thế giới như Châu Âu – Châu Mỹ - Châu Á và hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động không thể thiếu trong các trường có trẻ CPTTT học tập

1.1.2 Ở Việt Nam

Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ thế kỉ XIX Ngôi trường đầu tiên dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là trường dạy trẻ điếc ở Thuận An (Sông Bé) do một Linh mục người Pháp tên là Azemar thành lập cách đây trên 100 năm Tháng 5 – 1974 nữ Tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khóa đào tạo đầu tiên về dạy trẻ CPTTT ở Paris, mở lớp học đầu tiên cho trẻ CPTTT ở Sài Gòn Vào những năm 80, 90 nhiều quận trong Thành phố Hồ Chí Minh đã thành lập trường dạy trẻ CPTTT và đa số có tên là “Tương lai” như Tương lai Quận Tân Bình (1984),Tương lai Quận 1 (1988), Tương lai Quận 5 (1988) hoặc tên riêng như trường Thánh Mẫu (1991)… cùng thời gian này ở Đà Lạt thành lập trường Hoa Phong Lan dành cho trẻ CPTTT (1987);

ở Nha Trang (1988), ở Cần Thơ (1988) và Đà Nẵng (1994) cũng thành lập trường dạy trẻ CPPTTT với tên chung là “Tương Lai”; Ở miền Bắc trường dạy trẻ CPTTT cũng được thành lập như trường tiểu học Bạch Mai (1994)…vào khoảng thời gian này, hoạt động chủ yếu tại các trường chuyên biệt

là hoạt động chăm sóc là chính, KHGDCN vẫn còn là vấn đề khá xa lạ trong công tác giáo dục trẻ CPTTT tại các trường Tuy nhiên trên cơ sở tiếp thu những thành tựu chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật của các nước trên thế giới, một số trường chuyên biệt đã bắt đầu xây dựng kế hoach giáo dục cá nhân, đó là các trường:

- Tương Lai Quận 1 thành phố Hồ Chí Minh, bắt đầu sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân từ năm 1998

- Trường Thánh Mẫu Quận Bình Thạnh thành phố Hồ Chí Minh, bắt đầu sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân từ năm 1998

- Trường Hoa Phong Lan Đà Lạt, bắt đầu sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân từ năm 1997… Tuy nhiên, các mẫu “kế hoạch giáo dục cá nhân” này còn sơ sài và chỉ là cách so chương trình chung của trường, lớp vào cho từng trẻ, thực chất chưa phải là kế hoạch

giáo dục cá nhân đúng nghĩa

Vào thời điểm này, một số trung tâm nghiên cứu bước đầu đã đề cập tới những vấn đề có liên quan đến việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, cụ thể là:

- Năm 1993, Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em (N-T) xuất bản cuốn “Trẻ chậm khôn” do bác sĩ Phạm Văn Đoàn chủ biên Chương III của cuốn sách này viết về “Những nguyên tắc cơ bản trong việc chăm dạy trẻ chậm khôn”: Việc đầu tiên là tìm hiểu từng em một, xác định cho được mức độ chậm khôn, cá tính của từng em; Muốn hiểu rõ trình độ phát triển và cá tính của từng em cần xây dựng một hồ sơ đầy đủ ghi chép lại những điều đã hỏi han, quan sát, khám nghiệm, và theo dõi thường xuyên mọi chuyển biến Tóm lại, phải vẽ ra bức tranh nhiều mặt hiện hữu và xây dựng tiểu

sử, lí lịch của từng em Thực chất, nội dung của chương này đã nêu lên bước đầu tiên của quá trình xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân

- Năm 1995, Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật thuộc Viện khoa học giáo dục đã xuất bản cuốn

“Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam” do PTS Trịnh Đức Duy và các đồng sự viết Cuốn sách đề cập đến qui trình giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật gồm 5 bước: - Quan sát - Đặt mục tiêu - Kế hoạch thực hiện mục tiêu - Các giải pháp thực hiện kế hoạch - Kiểm tra, đánh giá Nội dung cuốn sách đã đề cập đến các bước xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân, tuy nhiên, các tác giả chưa làm rõ quá trình xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật

Những năm gần đây, các đề tài nghiên cứu đã làm rõ được nội dung của một bản kế hoạch giáo dục cá nhân và qui trình xây dựng, cụ thể là:

- Năm 2001 luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư phạm đặc biệt đề tài “Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ chậm phát triển trí tuệ” của Nguyễn Thị Mai Hương Nội dung luận văn đã đề cập khá

cụ thể về 7 thành phần của bản kế hoạch giáo dục cá nhân, quá trình 5 bước xây dựng và thực hiện một KHGDCN; và ứng dụng vào việc xây dựng một mẫu “kế hoạch giáo dục cá nhân” phù hợp cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam

- Năm 2002 luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư phạm đặc biệt đề tài “Xây dựng kế hoạch

giáo dục cá nhân cho một trường hợp trẻ chậm phát triển trí tuệ hội chứng Down” của Võ Thị Khoái Nội dung luận văn cũng đề cập đến 7 thành phần của bản kế hoạch giáo dục cá nhân, quá trình xây dựng một KHGDCN và ứng dụng vào việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho một trẻ cụ thể, trẻ này bị hội chứng Down

- Năm 2002 luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư phạm đặc biệt đề tài “Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ bại não trong môi trường gia đình” của Nguyễn Thanh Toàn Nội dung luận văn cũng

đề cập đến các thành phần của bản kế hoạch giáo dục cá nhân, quá trình xây dựng một KHGDCN

và ứng dụng vào việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho một trẻ cụ thể, trong môi trường gia đình, trẻ này bị bại não

Hầu hết các công trình nghiên cứu ở Việt Nam trên đây chủ yếu nghiên cứu trí tuệ của trẻ chậm phát triển trí tuệ bằng quan sát hoặc bằng các trắc nghiệm trí tuệ, từ đó xây dựng các chương trình phù hợp ứng dụng vào học đường

Hiện nay ở Thành phố Hồ Chí Minh, theo báo cáo tổng kết công tác giáo dục khuyết tật năm học 2009 – 2010 của Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh, có 28 trường dạy trẻ khuyết tật (công lập 18 trường và ngoài công lập 10 trường) trong đó trường có trẻ CPTTT học tập là 18 trường Trong công tác giáo dục trẻ CPTTT tại thành phố HCM, các trường chuyên biệt hiện nay đều tổ chức HĐGDCN, tuy nhiên, trong lĩnh vực giáo dục chuyên biệt tại Việt Nam, hầu như chưa

có nghiên cứu nào đi sâu vào tìm hiểu thực trạng công tác quản lý hoạt động nói trên tại các trường chuyên biệt để từ đó có cách thức xây dựng, tổ chức giáo dục cá nhân hợp lý, khoa học cho các trẻ CPTTT

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Một số vấn đề lí luận về quản lí

1.2.1.1 Khái niệm quản lí

Quản lý được hiểu dưới nhiều góc độ khác nhau:

- Quản lý là phân công, điều hành, phối hợp hài hòa giữa các thành viên với các công việc và nguồn lực trong cơ quan, trong cộng đồng để hoàn thành một cách hiệu quả các nhiệm vụ, các mục tiêu, các kế hoạch… đã được đưa ra

- Quản lý là phải biết đào tạo, bồi dưỡng, chia sẻ trách nhiệm, quyền hạn và phải biết ủy quyền

- Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện những mục tiêu dự

Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có định hướng, của chủ thể quản lý giáo

dục (người quản lý hay tổ chức quản lý) lên đối tượng giáo dục và khách thể quản lý giáo dục về mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế,… bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp, các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng, làm cho tổ chức vận hành có hiệu quả

1.2.1.2 Quản lí trường học

 Khái niệm

Quản lý trường học là quản lý hoạt động giáo dục của nhà giáo, hoạt động học

tập và rèn luyện của người học, các nguồn lực đáp ứng yêu cầu của hoạt động giáo dục của nhà trường

Từ định nghĩa trên ta có thể hiểu

- Quản lý trường học là một hoạt động có mục tiêu Nhà quản lí biết chính xác mục tiêu phải đạt được và tổ chức cho các cá nhân và tập thể dưới quyền thực hiện công việc đó một cách có chất lượng và hiệu quả Ban giám hiệu nắm vững mục tiêu năm học, huy động mọi tập thể và cá nhân thực hiện tốt mục tiêu đó

- Quản lí trường học là tạo ra một môi trường thuận lợi để mọi cá nhân và tập thể hợp tác với nhau hoàn thành mục tiêu chung Ban giám hiệu tổ chức tốt các hoạt động của Hội đồng giáo dục, các tổ chuyên môn tạo thành một phong trào thi đua hoàn thành kế hoạch của năm học

- Quản lí trường học là tận dụng mọi nguồn lực, mọi cơ hội để đạt được mục tiêu chất lượng Ban giám hiệu biết tận dụng các lực lượng giáo dục gia đình, nhà trường, xã hội, khai thác các nguồn lực: cơ sở vật chất, nguồn tài chính, lực lượng giáo viên… tập

trung phấn đấu cho chất lượng giáo dục

 Mục đích của quản lí trường học

Mục đích của quản lí nhà trường là nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, đưa nhà trường

từ trạng thái hiện có tiến lên một trạng thái mới có chất lượng hơn Mục đích cuối cùng của quản lí

nhà trường là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo con người thông minh, sáng tạo, năng động, độc lập, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và xã hội

1.2.2 Trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

1.2.2.1 Trường chuyên biệt

Trên thế giới đã xuất hiện nhiều cách chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật Trải qua hàng trăm năm hình thành và phát triển, tùy theo cách nhìn nhận đánh giá nhu cầu và khả năng của trẻ khuyết tật mà có cách chăm sóc, giáo dục khác nhau Cho đến nay, đã có 3 mô hình giáo dục trẻ khuyết tật: Chuyên biệt – Hội nhập – Hòa nhập

Giáo dục chuyên biệt là phương thức giáo dục tách biệt trẻ em có các dạng khuyết tật khác nhau vào cơ sở giáo dục riêng Đây là mô hình xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật, cách tập trung những trẻ khuyết tật vào cơ sở giáo dục riêng được phát triển ở nhiều nước và trở thành hệ thống các trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật

1.2.2.2 Trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT là trường dành riêng cho đối tượng trẻ CPTTT, không có trẻ mắc loại khuyết tật khác như (mù, câm điếc…), không có các học sinh bình thường

1.2.2.3 Trẻ chậm phát triển trí tuệ

 Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trên thế giới có nhiều định nghĩa về trẻ CPTTT, chưa có một khái niệm thống nhất thế nào là trẻ CPTTT, tuy nhiên, cho đến nay, khái niệm trẻ CPTTT được các nhà khoa học, các nhà giáo dục

ở Việt Nam sử dụng rộng rãi nhất là định nghĩa theo bảng phân loại DSM-IV (Sổ tay chuẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần IV) và bảng

phân loại của AARM (Hiệp hội chậm phát triển tinh thần của nước Mỹ)

Khái niệm trẻ CPTTT theo bảng phân loại DSM-IV bao gồm các tiêu chí sau:

- Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình: Chỉ số thông minh đạt gần 70 hoặc thấp hơn

70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ, người ta dựa vào các

đánh giá lâm sàng để xác định)

- Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi thích ứng sau:

Giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kĩ năng xã hội – liên cá nhân, sử dụng các

tiện ích trong cộng đồng, tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, làm việc, giải

trí, sức khỏe và độ an toàn (hành vi thích ứng là toàn bộ những kĩ năng mà những

người có cùng nhóm văn hóa đòi hỏi ở một cá nhân tùy thuộc theo lứa tuổi của cá nhân

đó )

- Chậm phát triển xuất hiện trước 18 tuổi

DSM – IV, 1994

Khái niệm trẻ CPTTT theo bảng phân loại AARM bao gồm các tiêu chí sau:

- Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình

- Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kĩ năng thích ứng sau: kĩ năng giao tiếp – liên

cá nhân, kĩ năng tự phục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiện ích trong cộng đồng, kĩ

năng tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, lao động, giải trí, sức khỏe,an toàn

- Hiện tượng chậm phát triển trí tuệ xuất hiện trước 18 tuổi

Theo Luckasson và các đồng nghiệp, 1992

Tóm lại, về cơ bản, hai định nghĩa này đều tập trung vào 3 dấu hiệu chính là: 1) chỉ số trí tuệ; 2) Khả năng thích ứng; 3) Giới hạn độ tuổi sinh học, cả hai sử dụng các tiêu chí cơ bản giống nhau ví dụ như trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về kĩ năng thích ứng, tật xuất hiện trước 18 tuổi Tuy nhiên, có sự khác biệt giữa hai định nghĩa này là: Bảng phân loại DSM – IV sử dụng tiêu chí trí tuệ để xác định mức độ chậm phát triển trí tuệ, còn bảng phân loại của AARM lại sử dụng tiêu chuẩn là khả năng thích ứng xã hội để xác định mức độ chậm phát triển trí tuệ

 Đặc điểm tâm lý đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Đặc điểm về cảm giác, tri giác

Cảm giác và tri giác của trẻ CPTTT thường có những biểu hiện chậm chạp và hạn hẹp, phân biệt màu sắc kém, phân biệt dấu hiệu và chi tiết sự vật dễ nhầm lẫn

Trẻ CPTTT thiếu tính tích cực khi tri giác: quan sát sự vật đại khái, qua loa, không quan sát

kĩ các chi tiết, không hiểu rõ nội dung Cảm giác xúc giác ở trẻ CPTTT kém, phối hợp các thao tác vụng về, khả năng phân biệt âm thanh kém Do những đặc điểm trên, trẻ CPTTT gặp rất nhiều khó khăn trong việc học tập và sinh hoạt

Đặc điểm về tư duy

Trẻ CPTTT thường biểu hiện tính không liên tục trong tư duy, khi bắt đầu thực hiện nhiệm

vụ thì làm đúng, nhưng càng về sau càng sai sót, chóng mệt mỏi, chú ý kém Nguyên nhân là do tâm vận động không đều

Tư duy logic của trẻ CPTTT kém, không định hướng được trình tự trước khi thực hiện nhiệm

vụ, khi thực hiện thì lẫn lộn giữa các bước Trẻ khó vận dụng được những kiến thức học được vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn

Trẻ CPTTT rất nặng (IQ < 20): Không phát triển qua được giai đoạn vận động – cảm giác, Trẻ có thể học giao tiếp với các đồ vật và thể hiện sự thích thú trong khám phá Đôi khi trẻ có thể điều khiển, kiểm soát được những vật cố định và có quan hệ xã hội cơ bản với những người quan trọng trong môi trường của chúng nhưng các chức năng và khái niệm phản ứng chỉ đạt mức độ một đứa trẻ 2 tuổi bình thường

Trẻ CPTTT nặng (IQ: 20 – 35): Có thể so sánh với mức phát triển của một trẻ bình thường trong khoảng 2 – 4 tuổi Đây là giai đoạn tiền thao tác, trong đó ngôn ngữ nói phát triển Giao tiếp ở mức đơn giản Những đứa trẻ này không có khái niệm nhận thức, do đó, không dự đoán những tình huống mới dựa trên nhận thức hiện tại

Trẻ CPTTT trung bình (IQ: 35 – 50): Có thể so sánh với trẻ bình thường từ 4 – 7 tuổi, ở giai đoạn tiền tư duy logic, có thể tạo ra những khái niệm dựa trên những trải

DSM – IV = Diagnostic and Statiscal Menual of Mental Disorders (Sổ tay chuẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần) Đây là bảng thống kê do hiệp hội tâm thần Mỹ xuất bản Các DSM hiện đang được dùng phổ biến là DSM – III xuất bản năm 1980 và DSM – IV xuất bản năm 1994

AARM = American Association of Mental Retardation (Hiệp hội chậm phát triển Mỹ)

nghiệm trực tiếp Những trẻ này không có khái niệm trừu tượng và thường cố giải quyết vấn đề theo nguyên tắc “thử và sai”

Trẻ CPTTT nhẹ (IQ: 50 – 70): Có thể so sánh với trẻ bình thường 7 – 12 tuổi Đây là giai đoạn thao tác cụ thể, các vấn đề được giải quyết theo tư duy logic nhưng khả năng tư duy trừu tượng không có hoặc là rất kém

Ngoài ra, tư duy của trẻ CPTTT cũng thường biểu hiện thiếu tính phê phán, nhận xét Trong các hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ, trẻ thường khó xác định cái gì là đúng hay sai, nên khó hiểu được hành vi của mình

Đặc điểm về trí nhớ

Trẻ CPTTT thường có biểu hiện nhanh quên – chậm hiểu Quá trình ghi nhớ chậm chạp, không bền vững, không đầy đủ và thiếu chính xác Điều này là do những tổn thương não bộ dẫn đến chức năng liên kết trên vỏ não yếu, vì vậy, lúc nhớ - lúc quên Trẻ nhớ những dấu hiệu bên ngoài của sự vật tốt hơn cái bên trong, do đó, trẻ rất khó nhớ những gì có tính khái quát, trừu tượng, quan

hệ logic Trẻ có khả năng ghi nhớ máy móc, không ghi nhớ ý nghĩa được, trẻ dễ quên những gì không liên quan, không phù hợp với nhu cầu và mong đợi của trẻ

L.S.Vưgôtxki chỉ ra rằng: “Hạt nhân trí nhớ của trẻ CPTTT là sự lĩnh hội cái mới không vững chắc, không chính xác, khó gìn giữ, khó ghi lại trong não, do đó, khi cần sử dụng trẻ khó tái tạo lại những kiến thức đã tiếp thu”

Theo Paplốp, do chức năng khép kín và ức chế tích cực bên trong yếu, nên đã gây ra việc khó hình thành các mối liên hệ thần kinh tạm thời

Căn cứ vào đặc điểm trí nhớ của trẻ CPTTT, trong giáo dục, GV phải vận dụng hết sức linh hoạt, sáng tạo các phương pháp nhằm giúp trẻ dễ hiểu, dễ tiếp thu, dễ nhớ

Đặc điểm về chú ý

Trẻ CPTTT không thể tập trung trong một thời gian dài, dễ bị xao nhãng, khó tập trung cao vào các chi tiết, chú ý của trẻ kém bền vững, trẻ thường xuyên chuyển từ hoạt động chưa hoàn thành sang hoạt động khác, luôn bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, không kiên nhẫn đợi đến lượt, khó kiềm chế phản ứng

Nguyên nhân là do các quá trình hưng phấn và ức chế ở trẻ không cân bằng, bị lệch pha, nghĩa là có khi hưng phấn quá gia tăng, có khi bị ức chế kiềm hãm kéo dài làm cho trẻ chóng mệt mỏi và mất đi khả năng chú ý Trẻ bị hưng phấn quá mức thường có hành vi gây rất nhiều phiền nhiễu cho GV và những người xung quanh: hành vi thái quá, hành vi chống đối, trẻ có rối loạn tăng động, giảm tập trung, hành vi phi đạo đức… Nhưng đôi lúc trẻ trầm cảm, trẻ tự thu mình lại, lầm lì, rầu rĩ… trẻ ngồi học rất trật tự nhưng không hiểu cô thầy nói gì

Vì vậy, trong quá trình giáo dục, giáo viên phải biết tận dụng được những thời điểm mà trẻ

có đỉnh cao chú ý để việc tổ chức giáo dục và giảng dạy đạt hiệu quả cao

Đặc điểm về ngôn ngữ

So với trẻ bình thường cùng tuổi, trẻ CPTTT có vốn từ ít, nghèo nàn, trẻ thường phát âm sai

do tri giác nghe yếu, phân biệt âm kém, nói ngọng, nói lắp, nói khó Về ngữ pháp thì sai nhiều, ít sử dụng tính từ, động từ, thường nói từng từ, thường sử dụng câu đơn, không nắm quy tắc ngữ pháp Ngoài ra, trẻ còn có những biểu hiện khác: trẻ nói được nhưng không hiểu, gặp khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ của người khác, đa số trẻ chậm biết nói… Theo Paplốp nguyên nhân chính là do sự tổn thương hoạt động thần kinh bậc cao, chức năng khép kín của vỏ não, phản xạ định hướng hình thành chậm và kém bền vững

Tóm lại: Trẻ CPTTT có những điểm đặc biệt về tâm lý, nên nội dung giáo dục cần thông qua

hoạt động rèn luyện hành vi, học tập, vui chơi, lao động của trẻ

1.2.3 Hoạt động giáo dục cá nhân

1.2.3.1 Hoạt động giáo dục cá nhân trong giáo dục

Mỗi đứa trẻ là một cá nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, phương pháp học khác nhau, tiếp thu kiến thức khác nhau, do đó, trong việc truyền tải kiến thức từ giáo viên đến học sinh nên sử dụng các phương pháp khác nhau Hoạt động giáo dục cá nhân là các tác động sư phạm theo hướng cá biệt hóa, giúp giáo viên đạt được mục tiêu giáo dục, đáp ứng nhu cầu, khả năng học tập của từng trẻ

Các nhà khoa học đã chỉ ra rằng, muốn tác động sư phạm có hiệu quả thì những tác động phải phù hợp với điều kiện bên trong của mỗi đứa trẻ Bởi lẽ mọi trẻ em đều trải qua những giai đoạn phát triển theo một trình tự như nhau nhưng với tốc độ, nhịp độ và khuynh hướng riêng, những trải nghiệm cuộc sống của mỗi trẻ là không giống nhau và mỗi trẻ là một cá thể riêng biệt, độc đáo Vấn đề là ở chỗ, nhà giáo dục phải phát hiện ra những nét riêng đó để có những biện pháp giáo dục phù hợp với từng trẻ, giúp cho trẻ được trở thành chính nó Quan điểm sư phạm tiến bộ là “lấy học sinh làm trung tâm” yêu cầu giáo viên phải quan tâm đặc biệt đến học sinh trên nhiều phương diện khác nhau trong quá trình dạy học – giáo dục, từ tâm sinh lí đến hoàn cảnh, sở trường, sở đoản của học sinh Từ đó, giáo viên mới có thể chọn lọc, áp dụng phương pháp dạy học phù hợp, động viên học sinh hứng thú, ham thích học tập ở mức độ cao nhất Vì vậy, cá biệt hóa trong giáo dục trẻ cho phép nhà giáo dục sáng tạo, linh hoạt hơn trong công tác chăm sóc – giáo dục trẻ nhằm phát triển những năng lực, phẩm chất, nhân cách của trẻ, giúp trẻ thích nghi với cuộc sống trong cộng đồng xã hội, do đó, hoạt động giáo dục cá nhân là công việc giáo dục cho cá nhân trẻ với mục tiêu riêng của từng trẻ mà không liên quan đến những trẻ khác Mục tiêu riêng được biên soạn theo từng ngày, và

sự nỗ lực của mỗi cá nhân được đánh giá bằng những chỉ số riêng Trẻ vẫn ngồi học bình thường trong lớp với các trẻ khác song mỗi trẻ có mục tiêu, có một bộ tài liệu và một khối lượng công việc riêng theo đúng khả năng của trẻ, không giống nhau Dù cho mỗi trẻ hoàn thành công việc học tập của mình ở mức độ nào đi chăng nữa cũng ít hoặc không liên quan đến chương trình học tập của những trẻ khác và không ảnh hưởng đến kết quả học tập chung của cả lớp

1.2.3.2 Hoạt động giáo dục cá nhân trong giáo dục đặc biệt

Sự phát triển của trẻ khuyết tật nói chung diễn ra rất phức tạp chứ không phải lúc nào cũng chỉ đơn thuần là sự chậm trễ, tuy nhiên người khuyết tật có khả năng phát triển trong suốt cuộc đời,

dĩ nhiên là với tốc độ và chất lượng riêng và với mức độ linh hoạt khác nhau

Một cách khái quát, các nghiên cứu đã đưa ra những quan điểm cơ bản sau:

- Tình trạng chậm phát triển trí tuệ là một rối loạn phát triển tổng hợp

- Trẻ CPTTT trải qua các giai đoạn phát triển tương tự như trẻ bình thường Điều khác nhau là: những giai đoạn phát triển của trẻ CPTTT kéo dài hơn và toàn bộ sự phát triển chấm dứt sớm hơn

Như vậy, về nguyên tắc trẻ CPTTT có thể giáo dục được nếu ta quan niệm học tập

là việc thu nhận những cách hoạt động mới hoặc là sự mở rộng những hành vi hiện tại cho dù giới hạn của nó là như thế nào Tuy nhiên, khác với trẻ bình thường, trẻ CPTTT có sự phát triển không hài hòa, các khía cạnh khác nhau không đạt được mức độ như nhau Sự phát triển không đồng bộ này cùng với mức độ chậm phát triển trí tuệ và môi trường sống của trẻ tạo ra một nhu cầu riêng – nhu cầu đặc biệt của từng trẻ Do nhu cầu đặc biệt này, các thức tiếp thu và học tập của mỗi trẻ

CPTTT là rất khác nhau, do đó trẻ có quyền được tiếp cận với cách giáo dục theo hướng cá biệt hóa, phù hợp với những nhu cầu cá nhân của trẻ, ta không thể giáo dục cho trẻ CPTTT theo cách thức của trẻ bình thường mà cần phải lập một kế hoạch, một chương trình riêng cho từng trẻ Trong giáo dục đặc biệt, người ta gọi đó là “kế hoạch giáo dục cá nhân” Điều này có nghĩa là các trường học cần phải trở thành một môi trường học tập chứ không phải là một môi trường dạy học, và hoạt động giáo dục cá nhân phục vụ cho điều này

Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động mà giáo viên tiến hành các hướng dẫn và giảng dạy mang tính cá nhân nhằm đáp ứng những nhu cầu học tập của mỗi trẻ Tuy nhiên, trong giáo dục đặc biệt, hoạt động giáo dục cá nhân không đơn thuần chỉ là mối quan hệ song phương giữa giáo viên và đứa trẻ mà là mối quan hệ đa phương giữa trẻ - nhà giáo dục – cha mẹ - nhà tâm lí – các chuyên gia – Nhà xã hội… Do đó, trong giáo dục đặc biệt, HĐGDCN không phải chỉ diễn ra trong nhà trường giữa giáo viên và trẻ mà nó còn diễn ra ở môi trường sống khác của trẻ như tại gia đình, tại cộng đồng

Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động giáo dục đặc thù cho trẻ khuyết tật nói chung và cho trẻ CPTTT nói riêng, hoạt động này được thực hiện thông qua việc xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân

1.2.3.3 Hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT

Trường chuyên biệt dạy các học sinh có khả năng trí tuệ rất khác nhau, mỗi trẻ CPTTT là khác nhau về tất cả các lĩnh vực phát triển nhận thức, tâm lí - tình cảm, ngôn ngữ - giao tiếp, hành vi…cho nên một kế hoạch, chương trình giảng dạy chung cho cả lớp không thể đáp ứng các nhu cầu học tập cá nhân của mỗi học sinh Mỗi học sinh cần có kế hoạch, chương trình phác thảo cá nhân cho chính em đó – một kế hoạch giáo dục cá nhân Kế hoạch này được xây dựng trên cơ sở nhu cầu, khả năng của trẻ, phù hợp với ý kiến về giáo dục của cha mẹ trẻ, nhu cầu và khả năng của gia đình trẻ

Hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt được thực hiện xuyên suốt, liên tục trong thời gian học tập của trẻ nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục đặc biệt

của trẻ đồng thời tạo điều kiện phát huy tối đa năng lực, sở thích của từng trẻ

Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động không thể thiếu được trong nhà trường chuyên biệt,

nó được thực hiện một cách có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức nhằm góp phần hình thành nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo mà Bộ Giáo dục Đào tạo đã định hướng

Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động được tổ chức trong mọi hoạt động dạy học và giáo dục trẻ CPTTT diễn ra hàng ngày trong trường chuyên biệt

Hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt là quá trình tác động có mục tiêu, có kế hoạch, có nội dung và bằng các phương pháp khoa học giúp giáo viên tiến hành các hướng dẫn và

giảng dạy mang tính cá biệt nhằm đáp ứng những nhu cầu học tập và khả năng riêng biệt của mỗi trẻ

Hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt là một quá trình diễn ra liên tục và khép kín, bao gồm: Đánh giá mức độ chức năng hiện tại của trẻ, đặt mục tiêu giáo dục cá nhân, lên

kế hoạch giáo dục cá nhân, thực hiện kế hoạch và đánh giá sự tiến bộ - kết quả học tập của trẻ

Hoạt động giáo dục cá nhân tạo điều kiện cho GV định hướng hoạt động sư phạm của mình

để từ đó dạy học theo hướng cá biệt hóa Mỗi học sinh CPTTT có một KHGDCN của riêng mình, nhưng để thực hiện kế hoạch này thành công thì nó không thể tách khỏi mối liên quan logic với kế hoạch giáo dục của nhóm và của trường

 Vị trí của hoạt động giáo dục cá nhân

Hoạt động giáo dục cá nhân là một bộ phận cấu thành của hoạt động dạy học – giáo dục trong giáo dục đặc biệt nói chung và giáo dục trẻ CPTTT trong trường chuyên biệt nói riêng

 Vai trò của hoạt động giáo dục cá nhân

- HĐGDCN không phải là hoạt động riêng lẻ của trường chuyên biệt mà nó cần sự cộng tác chặt chẽ của cha mẹ học sinh và các nhà chuyên môn, cán bộ xã hội, y tế … vì thế nó là cầu nối tạo mối quan

hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong việc giáo dục trẻ CPTTT;

- HĐGDCN là điều kiện và phương tiện để huy động sức mạnh của gia đình và cộng đồng tham gia vào quá trình giáo dục trẻ CPTTT, vào sự nghiệp phát triển của nhà trường chuyên biệt Ngoài ra, nhà trường còn có thể huy động được một lực lượng xã hội lớn tham gia vào quá trình giáo dục trẻ: gia đình trẻ, các ban ngành đoàn thể, các tổ chức xã hội, các cá nhân tình nguyện ;

- HĐGDCN thể hiện sự bình đẳng trong giáo dục theo tinh thần của quốc tế thể hiện phương pháp lấy học sinh làm trung tâm Thể hiện rõ quan điểm tiếp cận cá biệt trong giáo dục đặc biệt;

- HĐGDCN là bộ phận hữu cơ trong quá trình giáo dục ở nhà trường chuyên biệt, là bộ phận không thể thiếu được trong kế hoạch giáo dục – đào tạo của nhà trường; tạo sự thống nhất giữa giáo dục trong nhà trường và giáo dục ngoài nhà trường;

- HĐGDCN sẽ giúp cho Ban giám hiệu nhà trường quản lý được những hoạt động đã và đang diễn

ra đối với giáo viên và trẻ, và là cơ sở quan trọng cho việc đánh giá được hiệu quả của quá trình giáo dục nói chung cũng như quá trình dạy và học;

- HĐGDCN sẽ giúp giáo viên điều chỉnh bài giảng và công việc của mình sao cho phù hợp với năng lực, sở thích và hứng thú của trẻ

 Đặc điểm của hoạt động giáo dục cá nhân

- HĐGDCN trong trường chuyên biệt là hoạt động dựa vào việc giáo dục từng trẻ: nắm bắt những điểm mạnh, khả năng, hạn chế và sở thích của trẻ, để trẻ tự tiến bộ dựa trên năng lực bản thân, không buộc trẻ vào những hoạt động vượt quá khả năng của trẻ, hướng trẻ tham gia vào một số

công việc của xã hội và một số hoạt động văn hóa – xã hội trong khả năng của trẻ, chú ý đầy đủ tới những mối quan tâm lớn nhất của trẻ;

- Thời gian dành cho HĐGDCN khá nhiều và linh hoạt, đòi hỏi các lực lượng gia đình và xã hội cùng nhà trường tổ chức các hoạt động giáo dục cho học sinh;

- HĐGDCN có tính đa dạng về mục tiêu vì không những nhằm mục tiêu giáo dục văn hóa mà còn bao gồm tất cả các lĩnh vực phát triển của trẻ;

- Việc kiểm tra, đánh giá chất lượng HĐGDCN rất khó khăn và phức tạp vì dạng tật của trẻ CPTTT rất đa dạng, mức độ tật khác nhau, sự phát triển của trẻ đòi hỏi một quá trình lâu dài không thể trong một thời gian ngắn có thể đánh giá ngay được, nó đòi hỏi một thời gian lâu dài mới đạt được kết quả

 Mục tiêu của hoạt động giáo dục cá nhân

Xuất phát từ nhu cầu của trẻ CPTTT và mục tiêu chung về giáo dục trẻ CPTTT,

mục tiêu của HĐGDCN trong trường chuyên biệt là nhằm tạo môi trường học tập mà trẻ CPTTT có thể được dạy ở mức độ phù hợp với tâm lý, nhu cầu, khả năng của trẻ, đồng thời có nhấn mạnh nhiều hơn những nhu cầu đặc biệt của trẻ, và có phương pháp, kĩ thuật chỉ dạy, hướng dẫn thích hợp

để giúp trẻ vượt qua, hoặc giảm đến mức tối thiểu những ảnh hưởng của khuyết tật và phát triển tối

đa tiềm năng của trẻ

 Nội dung của hoạt động giáo dục cá nhân

Ở trường chuyên biệt, nội dung của HĐGDCN tập trung hình thành kĩ năng, thái độ, kiến thức và phục hồi chức năng cho trẻ, cụ thể là:

Giáo dục kĩ năng

Đây là nội dung quan trọng trong giáo dục trẻ CPTTT Sự hình thành và phát triển những kĩ năng ở trẻ CPTTT thường muộn và tốc độ rất chậm so với trẻ bình thường cùng độ tuổi Thậm chí, nếu không được can thiệp giáo dục phù hợp, những kĩ năng ở trẻ CPTTT còn bị phát triển lệch hướng Điều này làm cho trẻ gặp rất nhiều khó khăn hoặc không được sự chấp nhận của người khác cho những nỗ lực hoà nhập cộng đồng, những kĩ năng cụ thể là:

- Kĩ năng tự chăm sóc: Như ăn uống, tự đi vệ sinh, biết tự vệ sinh thân thể, tắm rửa, tự thay hoặc mặc quần áo, trong lớp và biết làm vệ sinh chung…

- Kĩ năng sống tại gia đình: Bao gồm việc chăm sóc quần áo, giữ gìn nhà cửa, sử dụng đồ dùng sinh hoạt, bảo dưỡng đồ đạc, dọn dẹp sắp xếp đồ đạc trong nhà, chuẩn bị và nấu ăn, đặt kế hoạch và tính toán việc chi tiêu, giữ an toàn nhà cửa…

- Kĩ năng giao tiếp: Những kĩ năng này bao gồm việc nghe - hiểu và diễn đạt thông tin bằng những hành vi có tính biểu tượng (như lời nói, chữ viết, các kí hiệu…) hoặc những hành vi phi biểu tượng (như nét mặt, cử chỉ, cử động của cơ thể…)

- Kĩ năng xã hội: Như ứng xử một cách có hiệu quả đối với nhu cầu và mong muốn của người khác, biết kết hợp lời nói với cử chỉ, điệu bộ, biết thể hiện cảm xúc, tình cảm của mình, biết sử dụng các quy tắc trong các tình huống giao tiếp như chào hỏi - tạm biệt, xin lỗi - cảm ơn, biết giữ gìn trật tự nơi công cộng…

- Kĩ năng sử dụng các phương tiện công cộng: Những kĩ năng này liên quan đến việc sử dụng thích hợp những dịch vụ công cộng, bao gồm cả việc đi lại trong cộng đồng

- Kĩ năng tự định hướng: Những kĩ năng này liên quan tới sự lựa chọn; liên quan tới

khả năng các cá nhân có thể sống theo cách mà họ mong muốn, nhất quán trong cách đánh giá và lựa chọn điều mình thích theo khả năng riêng

- Sức khỏe và an toàn: Những kĩ năng này liên quan tới việc duy trì sức khỏe bằng ăn uống, xác định bệnh tật, phòng và trị bệnh, tìm kiếm trợ giúp cơ bản nhất, vấn đề giới tính, sự khỏe mạnh về thể chất và những vấn đề an toàn

- Học đường chức năng: Học đường chức năng là các môn học dạy những kĩ năng cần thiết, áp dụng trực tiếp vào trong môi trường sống hàng ngày của trẻ, đặc biệt là những kĩ năng mà trẻ sẽ cần sau khi ra trường như tính toán, đọc, viết…

- Kĩ năng giải trí: Hình thành những sở thích giải trí (tự giải trí hay giải trí qua tương tác như chơi một số trò chơi phối hợp với người khác)…

- Kĩ năng lao động: Rèn luyện cho trẻ có ý thức lao động, quý trọng người lao động, sản phẩm lao động Đồng thời rèn luyện cho trẻ kĩ năng lao động từ những thao tác đơn giản đến phức tạp, quá trình làm một công việc, những kĩ năng nghề đặc thù

Giáo dục thái độ:

Thái độ của trẻ CPTTT được hình thành từ những mối quan hệ tác động trong quá trình tương tác cùng học tập với bạn bè, và những người xung quanh; từ việc tự giải quyết những nhiệm

vụ học tập và ứng dụng trong các tình huống thực, cụ thể là:

- Giúp trẻ xóa bỏ mặc cảm, dần dần hòa mình vào tập thể, cộng đồng

- Giúp trẻ có thái độ tốt với bạn bè và kính trọng giáo viên, cha mẹ, người lớn

- Giáo dục hành vi cho trẻ biết kiềm chế bản thân trong hành động sai lệch Tích cực tham gia vào các hoạt động của tập thể và biết giúp đỡ bạn

- Giúp trẻ biết đánh giá những hành vi đúng, sai

Dạy kiến thức:

Kiến thức dạy trẻ CPTTT cũng dựa vào nội dung kiến thức chung của phổ thông, tuy nhiên

có lựa chọn và điều chỉnh để hình thành kiến thức đảm bảo gần gũi, phù hợp với trải nghiệm và khả năng nhận thức, nhu cầu của các em, cụ thể là:

- Dạy các em biết đọc, biết viết và biết tính toán đơn giản để giúp các em hòa nhập cuộc sống xã hội

- Dạy các em tìm hiểu tự nhiên và xã hội để giúp các em trong cuộc sống tương lai

- Rèn luyện phát triển ngôn ngữ vì trẻ chậm phát triển trí tuệ ngôn ngữ thường gặp khó khăn khi nói

và sử dụng lời nói trong giao tiếp và sinh hoạt

Phục hồi chức năng

Rèn luyện phục hồi trực tiếp những chức năng thiếu hụt, bao gồm: Sử dụng hợp

lí và đúng mức những phần chức năng còn lại; giữ gìn và bảo vệ phần chức năng còn lại; biết sử dụng các phương tiện, dụng cụ để tăng hoạt động chức năng thiếu hụt Ở trẻ CPTTT, thông thường

là phục hồi chức năng vận động, sửa tật ngôn ngữ và phát triển khả năng nhận thức

Tóm lại, trong HĐGDCN, nội dung giáo dục trẻ CPTTT được tiếp cận phải toàn diện, gần

gũi với cuộc sống và gắn với nhu cầu thiết thực của các em Để thực hiện các nội dung trên GV cần phải vận dụng linh hoạt các phương pháp giáo dục một cách linh hoạt, phù hợp với tâm lí, đặc điểm nhận thức của trẻ

 Phương pháp giáo dục cá nhân

Trẻ CPTTT có những điểm đặc biệt trong quá trình nhận thức nên trong HĐGDCN cần phải vận dụng các phương pháp một cách linh hoạt, phù hợp với tâm lí, đặc điểm nhận thức của trẻ Bên cạnh những phương pháp như trực quan, đàm thoại, trò chơi… Sau đây là một số phương pháp có tính chủ đạo trong giáo dục cá nhân:

- Phương pháp chuỗi: Đối với nội dung bài tập có nhiều công đoạn hoặc khó thì GV dùng đến phương pháp này GV thực hiện chuỗi hoạt động theo trật tự GV phải lập danh sách tất cả các bước cần thiết để hoàn thành một nội dung cần học, sau đó hướng dẫn trẻ từ từ từng bước, chỉ khen thưởng khi trẻ hoàn thành đến bước cuối cùng

- Phương pháp phân tích nhiệm vụ: Như đã đề cập ở phương pháp chuỗi, có những công việc, nhiệm vụ mà GV cần chia nhỏ ra thành nhiều bước đơn giản hơn, dễ dàng hơn, để thực hiện, đó là phân tích nhiệm vụ Có nhiều nội dung học tập tưởng chừng là dễ nhưng lại rất khó đối với trẻ CPTTT khi trẻ thực hiện, vì vậy GV phải phân tích từng công việc sau đó dùng phương pháp chuỗi

để dạy Khi phân tích công đoạn, GV cần phải lường trước khả năng trẻ có thể làm được từ bước nào và đánh dấu vào bước đó để làm cơ sở tiến hành phương pháp chuỗi

- Phương pháp làm mẫu: Qua phương pháp này, giáo viên có thể hướng dẫn cho trẻ

biết trẻ phải làm gì và làm như thế nào một cách cụ thể, thực tế bằng hành động thực

chứ không phải chỉ bằng những lời nói suông Do vậy, trẻ dễ dàng học được những thao tác, những bước thực hiện một hành động cụ thể bằng cách quan sát và bắt chước hành động của giáo viên

- Phương pháp động viên khuyến khích, khen ngợi và sửa lỗi sai: Trẻ CPTTT thường thiếu tự tin, khó nhận thức được những hành động trẻ làm là đúng hay sai và làm thế nào để sửa lại cho đúng vì thế hay bỏ cuộc nửa chừng, do đó, nếu trẻ thường xuyên được GV khen ngợi, động viên đúng lúc và khéo léo sửa lại, điều chỉnh lại việc làm sai của trẻ thì GV sẽ duy trì được sự hứng thú cho trẻ trong học tập và hoạt động, đồng thời trẻ sẽ có động lực để luôn cố gắng hết mình hoàn thành nhiệm vụ

- Phương pháp nhắc đi nhắc lại: Sự hình thành mối liên hệ có điều kiện ở trẻ CPTTT rất khó khăn

và chậm trễ Mặt khác mối liên hệ mới được hình thành lại không bền vững, dễ mất đi, nên trẻ CPTTT học thường khó nhớ mà lại mau quên Vì vậy, GV phải nhắc đi nhắc lại những kiến thức hoặc những việc làm đã dạy cho trẻ sau mỗi bài học, trước lúc học bài mới, trong lúc rèn luyện, và thường xuyên tạo điều kiện cho trẻ ứng dụng trong sinh hoạt, hoạt động hàng ngày để củng cố lại, tạo ra được đường mòn trên vỏ não theo cơ chế phản xạ có điều kiện giúp trẻ ghi nhớ những gì đã học

Tóm lại, do các trẻ CPTTT thiếu đi hai khả năng quan trọng là khả năng tiếp nhận thông tin

và khả năng thiết lập các quan hệ tương tác Bên cạnh đó, các em thường rất dễ rơi vào sự lo lắng, trầm uất hoặc bực tức, cáu gắt, hung hãn vì không hiểu được những thông tin bên ngoài và cũng không biết cách diễn tả để cho người khác hiểu mình và đó là một trở ngại lớn mà giáo viên cần quan tâm để có phương pháp thích hợp khi giáo dục cá nhân

 Nguyên tắc tổ chức hoạt động giáo dục cá nhân

Mỗi hoạt động có nguyên tắc riêng đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả Hoạt động giáo dục cá nhân cũng tuân theo những nguyên tắc cơ bản của giáo dục học, ví dụ như một số nguyên tắc

sau: Phải đảm bảo tính mục đích, tính khoa học; Phải đảm bảo tính hệ thống, kế tiếp liên tục trong

công tác giáo dục; Phải đảm bảo tính phát triển; Phải đảm bảo tính đa dạng, phong phú…

Ngoài ra, HĐGDCN còn phải tuân theo một số nguyên tắc sau:

- Phải tôn trọng sự khác biệt: Cơ sở của nguyên tắc này dựa trên quy luật đa dạng và

khác biệt của mỗi người trong xã hội Trong giáo dục trẻ CPTTT, nguyên tắc này đảm bảo rằng mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, hình thức GDCN trẻ CPTTT cần phải phù hợp, thích ứng với những khác biệt của cá nhân trẻ, đáp ứng được nhu cầu giáo dục đặc biệt của trẻ và đảm bảo cho sự tôn trọng những khác biệt ấy

- Phải dựa vào mặt mạnh của trẻ: Việc tổ chức các hoạt động học tập cho trẻ CPTTT nên dựa trên

mặt mạnh của trẻ để tạo điều kiện cho trẻ thành công hơn trong học tập Những khiếm khuyết đã làm hạn chế năng lực tiến hành học tập của trẻ Nhà giáo dục không chỉ nhìn vào đặc điểm khiếm khuyết của trẻ mà phải chỉ ra cơ chế, khả năng thay thế bù trừ chức năng trong quá trình học tập của trẻ CPTTT Nhà giáo dục phải nhận ra những năng lực bù trừ đó và tổ chức, tạo cơ hội cho trẻ sử

dụng tối đa những năng lực còn lại như là điểm mạnh để tiến hành các hoạt động học tập Phải dựa vào mặt mạnh của trẻ để hướng các hoạt động giáo dục đạt hiệu quả cao nhất

- Phải đảm bảo tính thực tiễn: Chúng ta có thể tạo một kế hoạch tuyệt hảo cho trẻ nhưng nếu GV

không có thời gian hoặc nếu không đủ không gian thì mọi công việc sẽ phải dừng lại Việc tổ chức phải mang tính thực tiễn để trẻ và giáo viên không cảm thấy mệt mỏi Bên cạnh đó, phải đảm bảo là

đã không đem lại cho gia đình quá nhiều việc mà gia đình không có thời gian để thực hiện

- Phải đơn giản hóa trong học tập: Do có những hạn chế nhất định về nhận thức nên trẻ CPTTT sẽ

tiếp nhận dễ dàng hơn khi GV làm mọi thứ trở nên đơn giản GV nên tạo ra một môi trường học tập không quá nhiều đồ đạc hay trang trí rườm rà Khi hướng dẫn cho trẻ nên theo từng bước nhỏ, ngôn ngữ nên đơn giản, dễ hiểu và ngắn gọn

- Phải đảm bảo trẻ được học theo cấu trúc rõ ràng: Đối với trẻ CPTTT thế giới xung quanh nhiều

khi quá phức tạp, các em cần được hướng dẫn một cách cụ thể, rõ ràng trong một nhiệm vụ để có thể hiểu Khi cung cấp thông tin mới cho trẻ, cần có kết cấu rõ ràng, cố gắng liên hệ nó với cái mà trẻ đã biết

- Phải đảm bảo trẻ được luyện tập nhiều lần và được hỗ trợ trong việc khái quát hóa: Trí nhớ dài

và ngắn của trẻ không làm việc tốt, vì thế nên hướng dẫn trong một thời gian ngắn; trẻ cần có những phản hồi trực tiếp và cần được nhắc đi nhắc lại bằng những cách khác nhau và ở những tình huống khác nhau, luyện tập trong tình huống quen thuộc sau đó mới có thể áp dụng sang các tình huống khác Trẻ CPTTT rất khó

khái quát hóa, ứng dụng những kinh nghiệm, những kĩ năng đã học vào những tình

huống mới, vì thế GV cần có nhiều biện pháp động viên và khuyến khích trẻ

- Phải đảm bảo trẻ được trải nghiệm sự thành công và vui thích trong hoạt động: Hầu hết trẻ

CPTTT không có hứng thú và động cơ học tập do trong cuộc sống hàng ngày các em đã trải nghiệm nhiều thất bại, chúng cần được giúp đỡ thường xuyên để tạo động lực học tập, cần tạo một không khí tích cực, bắt đầu bằng những hoạt động mà trẻ biết làm và làm được Với trẻ, điều quan trọng là học mà chơi và chơi mà học

- Phải dạy trẻ mọi thứ: Trẻ CPTTT không thể tự học được nhiều thứ, nhiều điều từ cuộc sống hàng

ngày và từ môi trường xung quanh như trẻ bình thường Vì vậy, cần lưu ý đưa vào kế hoạch giáo dục cá nhân những điều này

- Chú trọng phát triển các giác quan cho trẻ: Hoạt động của các giác quan là rất quan trọng để trẻ

phát triển nhận thức Khi các giác quan được kích thích phát triển thì hiệu quả nhận thức của trẻ sẽ được cải thiện; dụng cụ học tập có càng nhiều cách tiếp cận càng tốt (thị giác, xúc giác, thính giác, cảm giác…)

- Phải đảm bảo an toàn cho trẻ: Trẻ CPTTT khó hoặc không nhận ra nguy hiểm trong môi trường

sống và cũng không linh hoạt trong việc tránh các nguy hiểm đó Giáo viên cần tạo ra một môi trường học tập an toàn cho trẻ

Tóm lại, GV phải chú ý tới các nguyên tắc cơ bản nêu trên để chọn lựa nội dung,

phương pháp, hình thức tổ chức HĐGDCN nhằm đạt được hiệu quả giáo dục

1.2.3.4 Kế hoạch giáo dục cá nhân

 Khái niệm kế hoạch giáo dục cá nhân

KHGDCN là văn bản xác định nội dung, phương pháp, hình thức và các điều kiện thực hiện theo thời gian hạn định trong môi trường chuyên biệt hoặc hòa nhập để đạt được mục tiêu chăm sóc, giáo dục một trẻ khuyết tật nói chung hoặc một trẻ CPTTT nói riêng

KHGDCN nhằm vào tất cả những lĩnh vực trong nhu cầu của trẻ, kể cả vấn đề tiện nghi tại lớp học thông thường và các dịch vụ cùng với những hỗ trợ cần được cung cấp ở đó

KHGDCN sẽ thể hiện rõ những bước mà nhà trường sẽ thực hiện với mỗi trẻ

nhằm đáp ứng những nhu cầu và khả năng riêng biệt của trẻ Việc xây dựng KHGDCN

giúp GV định hướng và có kế hoạch rõ ràng để tiến hành các hoạt động sư phạm theo hướng cá biệt hóa KHGDCN là một phương tiện quan trọng giúp GV đạt được mục tiêu giáo dục đặc biệt nhằm đáp ứng nhu cầu riêng biệt dựa trên khả năng của từng trẻ

Tóm lại, KHGDCN là sự cụ thể hoá mục tiêu giáo dục đối với mỗi học sinh, cụ thể hoá định hướng phương pháp để đạt được những mục tiêu đề ra và tiến hành các hoạt động chỉnh trị

 Các thành phần của kế hoạch giáo dục cá nhân

Một bản kế hoạch giáo dục cá nhân thường bao gồm 7 thành phần

Thứ nhất: Mức độ chức năng hiện tại/ tình trạng ban đầu

Một KHGDCN cần bao hàm những thông tin về mức độ phát triển và các kĩ năng hiện tại ở trẻ, ngoài ra nó còn thể hiện điểm mạnh, điểm yếu và nhu cầu của trẻ Những thông tin này có thể thu thập được nhờ các quá trình đánh giá khác nhau, tùy loại đánh giá và công cụ sử dụng để đánh giá mà thu được những kết quả nhất định

Thứ hai: Mục tiêu dài hạn/ Mục tiêu năm

Dự tính về những gì một đứa trẻ nên hoàn thành trong một năm được gọi là mục tiêu năm (còn gọi là mục tiêu dài hạn) Đối với một số trẻ, các mục tiêu năm có thể liên quan chủ yếu đến những lĩnh vực trước tuổi học và một số lĩnh vực học đường Những trẻ này có thể có mục tiêu năm

là đọc và hiểu được sách ở một mức độ nhất định Với một số trẻ khác, các mục tiêu năm nhằm vào những thay đổi trong hành vi tại lớp học, các kĩ năng xã hội hoặc những kĩ năng thích ứng khác Các mục tiêu năm có thể bao gồm cả hoạt động vật lí trị liệu, chỉnh âm và những lĩnh vực khác nếu

là cần thiết cho trẻ

Khi lựa chọn mục tiêu cho KHGDCN, nhà chuyên môn thường chú ý tới các khía cạnh như: những kĩ năng và hoạt động nào là cần thiết để trẻ có thể thực hiện tốt chức năng trong các môi trường khác nhau; những kĩ năng hiện tại của trẻ; những ưu tiên và sở thích của trẻ; một kĩ năng nào

đó có tầm quan trọng và mức độ cần thiết nhất định đối với trẻ khi tính tới những môi trường hiện tại và tương lai của trẻ, những ưu tiên của cha mẹ trẻ, và tính phù hợp của những mục tiêu với tuổi đời của trẻ

Thứ ba: Mục tiêu ngắn hạn

Mục tiêu ngắn hạn thể hiện các bước cần thực hiện nhằm đạt được mục tiêu

năm Thông thường các kĩ năng được hình thành bởi một chuỗi các hành động hay thao tác nhỏ Mỗi bước nhỏ để đưa đến việc hoàn thành mục tiêu năm có thể là một mục tiêu ngắn hạn

Mục tiêu ngắn hạn được xây dựng dựa trên quá trình phân tích nhiệm vụ Ví dụ một đứa trẻ CPTTT có mục tiêu năm là “có thể tự ăn” thì các mục tiêu ngắn hạn có thể là: cầm thìa, xúc thức ăn bằng thìa, đưa thức ăn vào miệng

Một mục tiêu năm hoặc mục tiêu ngắn hạn được mô tả kĩ bao gồm 3 phần: mô tả hành vi dự tính của trẻ, điều mà trẻ phải làm; liệt kê các điều kiện để cho hành vi có thể xảy ra; đưa ra những tiêu chí để việc biểu hiện hành vi được coi là chấp nhận

Nhiều trường hợp những mục tiêu ngắn hạn của KHGDCN phải được điều chỉnh để phù hợp với thay đổi trong điều kiện giảng dạy hoặc biểu hiện của trẻ

Thứ tư: Ngày bắt đầu và thời gian thực hiện

Mỗi KHGDCN phải chỉ rõ ngày bắt đầu chương trình và ngày đánh giá, đồng thời KHGDCN cũng phải đưa ra thời gian cụ thể mà các dịch vụ đặc biệt sẽ bắt đầu và thời gian thực hiện các dịch

vụ này

Thứ năm: Các dịch vụ đặc biệt

KHGDCN bao giờ cũng có thông tin về các dịch vụ đặc biệt mà đứa trẻ cần, nghĩa là một văn bản về tất cả những hướng dẫn sư phạm đặc biệt cần cung cấp và bất kì dịch vụ nào cần thiết để đảm bảo sự thành công cho việc hướng dẫn và dạy trẻ Như vậy, một đứa trẻ nhận được dịch vụ giáo dục thích ứng thể chất có nghĩa là trong kế hoạch giáo dục cá nhân đã chỉ rõ trẻ cần có dịch vụ giáo dục thể chất

Ngoài việc xác định các dịch vụ, còn phải xác định ai sẽ là người chịu trách nhiệm cung cấp các dịch vụ này: giáo viên chính, giáo viên giáo dục đặc biệt, nhà vật lý trị liệu hay nhà trị liệu ngôn ngữ v.v Như vậy, sau khi biết rõ về mức độ thực hiện các kỹ năng ưu tiên hiện tại của đứa trẻ, sau

khi quyết định các mục tiêu, một điều quan trọng là phải chú ý tới các câu hỏi cơ bản sau: Ai sẽ

dạy? Khi nào sẽ dạy? Dạy ở đâu? Sắp xếp việc giảng dạy như thế nào? Có cần có thay đổi, điều chỉnh gì không? Sử dụng phương pháp giảng dạy nào?

Thứ sáu: Kế hoạch đánh giá

Khi một KHGDCN được xây dựng, cần xác định rõ cách thức để đánh giá sự

tiến bộ của trẻ trong việc thực hiện mục tiêu năm Đối với mỗi mục tiêu, một nhóm chuyên gia

sẽ chỉ rõ những tiêu chí được dùng để đánh giá xem trẻ có hoàn thành mục tiêu hay không, đồng thời quyết định những thủ tục được sử dụng để đo mức độ hoàn thành mục tiêu Đối với tất cả các khía cạnh của giáo dục đặc biệt, các tiêu chí và thủ tục đánh giá phải được cá nhân hóa, chúng cụ thể hoặc chung chung tùy theo yêu cầu của mục tiêu giáo dục trẻ

Mặc dù chất lượng cuộc sống rất khó xác định nhưng trong chừng mực nào đó ta có thể xác định một số khía cạnh của chất lượng cuộc sống như: trạng thái tình cảm, các quan hệ cá nhân, điều kiện vật chất, sự phát triển cá nhân, tình trạng thể chất, sự tự quyết, hoà nhập xã hội

và các quyền con người

Thứ bảy: Trách nhiệm/ Chữ kí

Xây dựng KHGDCN không phải là một hoạt động riêng lẻ của nhà trường và các nhà trị liệu Để xây dựng một KHGDCN phù hợp với những nhu cầu trong đời sống thực của đứa trẻ, cha mẹ của trẻ cần cộng tác chặt chẽ với các nhà chuyên môn Tất cả phải cùng nhau quyết định các mục tiêu giáo dục cần theo đuổi của trẻ Câu hỏi quan trọng nhất luôn phải trả lời là “Trẻ cần phải biết và có khả năng làm gì trong hiện tại và tương lai?” Sự nhất trí về nội dung KHGDCN của tất cả những người tham gia vào việc xây dựng kế hoạch này được thể hiện bằng chữ ký của họ

Giáo viên làm việc với trẻ CPTTT có trách nhiệm chính trong các hoạt động theo định hướng của KHGDCN Có thể gọi họ là những người quản lý chính của mỗi trẻ Điều này không

có nghĩa là GV phải thực hiện tất cả các hoạt động một mình, họ là người huy động sự hỗ trợ từ phía nhà trường, các nhà trị liệu và cha mẹ của trẻ

Kết luận: KHGDCN có vai trò định hướng và chỉ đạo quá trình giáo dục trẻ CPTTT, nó

giúp GV nhận rõ các kì vọng của mình đối với trẻ, và nó là một công cụ để hiểu các nhu cầu

giáo dục trẻ Một KHGDCN cũng thông báo cho GV về loại hình dịch vụ đứa trẻ sẽ nhận được

và khi nào thì cần có một kế hoạch giáo dục tiếp theo cho trẻ GV luôn phải nỗ lực liên tục để hoàn thành những mục tiêu giáo dục ngắn hạn trong KHGDCN, và như vậy người GV mới hoàn thành trách nhiệm của mình

 Quá trình xây dựng KHGDCN và tiến trình thực hiện kế hoạch

Sơ đồ 1.1 Qui trình xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân

Bước 1: Xác định khả năng, nhu cầu và môi trường phát triển của trẻ: Để có thể xây dựng

KHGDCN, việc đầu tiên là phải tiến hành đánh giá mức độ chức năng hiện tại/ tình trạng ban đầu của trẻ, nói cách khác là phải tìm hiểu, xác định khả năng, nhu cầu và môi trường phát triển của trẻ Trên cơ sở đó, sẽ có những thông tin cần thiết cho việc xây dựng KHGDCN phù hợp với trẻ Những thông tin này có thể thu thập bằng nhiều cách và phương tiện khác nhau (thông thường là phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn, phương pháp trắc nghiệm, nghiên cứu

hồ sơ cá nhân), và chúng được mô tả cụ thể trong các báo cáo về tình trạng ban đầu của trẻ do từng chuyên gia thực hiện Các chuyên gia này thuộc những chuyên ngành khác nhau, như chuyên gia tâm lý, ngôn ngữ, vật lý trị liệu, giáo viên hay cán bộ xã hội v.v

Tại sao phải tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ

- Để tìm những khả năng (điểm mạnh) của trẻ trong các lĩnh vực phát triển

- Biết những nhu cầu (khó khăn) của trẻ

- Đề ra mục tiêu, nội dung, biện pháp phát triển năng lực và đáp ứng những nhu cầu cần thiết cho trẻ

Nội dung tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT: Việc xác định này được dựa vào

phiếu khảo sát nhu cầu và năng lực trẻ CPTTT, nội dung tìm hiểu bao gồm:

 Nội dung 1 Khả năng phát triển thể chất và vận động: Bao gồm sự phát triển vận động thô: kỹ

năng vận động thô (đi, đứng, ngồi, chạy, nhảy ); kỹ năng vận động tinh (cầm vật nhỏ, sự di chuyển của ánh mắt, sự khéo léo của bàn tay, ngón tay…); phối hợp tay và mắt

 Nội dung 2 Khả năng ngôn ngữ/giao tiếp: Bao gồm vốn từ của trẻ, khả năng nghe hiểu, biểu đạt

ngôn ngữ, sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp (ngôn ngữ nói, ngôn ngữ cử chỉ) của trẻ như thế nào?

Trẻ có bị tật ngôn ngữ không? Đặc biệt là thái độ của trẻ trong giao tiếp

1 Xác định khả năng, nhu cầu và

môi trường phát triển của trẻ

2 Xây dựng mục tiêu giáo dục cá nhân (dài hạn, ngắn hạn)

 Nội dung 3 Khả năng nhận thức: Bao gồm các nội dung:

- Khả năng tư duy, trí nhớ, khả năng học tập các môn học, việc áp dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống hàng ngày của trẻ

- Bên cạnh đó cũng cần xác định khả năng tập trung chú ý, phân phối chú ý, khối lượng chú ý, sự di chuyển chú ý, tính ổn định sự chú ý của trẻ trong quá trình hoạt động như học tập, vui chơi cùng

bè bạn

 Nội dung 4 Hành vi, tính cách: Bao gồm hành vi, tính cách của trẻ trong giao tiếp ứng xử như

năng động hay thụ động, hướng nội hay hướng ngoại, nhút nhát hay mạnh dạn, khả năng tự điều

chỉnh

 Nội dung 5 Khả năng tự phục vụ bản thân: Bao gồm các nội dung:

- Khả năng tự làm vệ sinh ăn uống, vệ sinh quần áo, vệ sinh thân thể

- Khả năng tham gia làm những công việc trong gia đình của trẻ, kỹ năng sống trong gia đình, nhà trường, nơi công cộng

 Nội dung 6 Tìm hiểu môi trường phát triển của trẻ: Bao gồm:

- Môi trường gia đình: điều kiện sống, thái độ đối xử của người trong gia đình với trẻ

- Cộng đồng: thái độ và mức độ quan tâm của các tổ chức xã hội (chính quyền đoàn thể, bạn bè, cộng đồng ) đối với trẻ và gia đình trẻ

Bước 2: Xây dựng mục tiêu giáo dục cá nhân trẻ CPTTT

Nhu cầu của trẻ CPTTT:

1/ Trẻ cần được chăm sóc nuôi dưỡng đặc biệt để tồn tại và phát triển

2/ Cần được an toàn về tư tưởng và thể chất

3/ Cần được khám chữa bệnh, phục hồi chức năng

4/ Cần được yêu thương, hoà nhập cộng đồng

5/ Cần được học hòa nhập, được vui chơi với trẻ cùng lứa tuổi

6/ Cần được tôn trọng, đánh giá, được khuyến khích và động viên

7/ Cần được giúp đỡ để phát triển và hoàn thiện dần

Xuất phát từ nhu cầu của trẻ CPTTT và mục tiêu chung về giáo dục trẻ CPTTT, mục tiêu của GDCN bao gồm các phương diện: Kiến thức, kĩ năng, thái độ và phục hồi chức năng Mục tiêu GDCN trẻ CPTTT thường được xây dựng theo kiểu mục tiêu dài hạn và mục tiêu ngắn hạn Bao gồm mục tiêu của năm học và mục tiêu giáo dục của từng học kì, từng tháng, từng tuần và được thể hiện bằng kế hoạch bài học trong từng ngày, tiết học

Cách xây dựng mục tiêu giáo dục cá nhân

Khi xây dựng mục tiêu giáo dục cá nhân, người giáo viên phải căn cứ vào:

- Bản thân đứa trẻ: kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm sống đã có của trẻ, những gì trẻ cần đáp ứng và tương lai phát triển của trẻ là gì?

- Mục tiêu, nội dung, chương trình khối học, năm học, học kỳ và của từng môn học, bao gồm các kiến thức, kỹ năng và hành vi trẻ cần đạt được sau một năm học, một học

kỳ hay một tháng

- Điều kiện, phương tiện của địa phương, nhà trường, lớp học và gia đình trẻ

Cũng như giáo dục phổ thông, mục tiêu chung của GDĐB cho trẻ CPTTT là dạy những kiến thức văn hóa và kĩ năng liên quan nhằm giúp trẻ sống độc lập ở mức cao nhất và có được một vị trí xứng đáng trong xã hội Tuy nhiên mục tiêu này chưa mang lại những chỉ dẫn cụ thể cho giáo viên

Vì vậy, trên cơ sở những đánh giá trong giai đoạn trên, GV và gia đình trẻ phải thiết lập những mục tiêu cụ thể hơn, đó là các mục tiêu dài hạn (mục tiêu năm) và ngắn hạn

Bước 3: Lập kế hoạch giáo dục cá nhân trẻ CPTTT

Dựa trên mức độ chức năng hiện tại của trẻ và mục tiêu dài hạn, ngắn hạn, giáo viên với sự trợ giúp của một số chuyên gia cần thiết sẽ lên kế hoạch thực hiện Kế hoạch này xác định rõ phương pháp, nội dung, phương tiện và hình thức tổ chức các

hoạt động để đạt mục tiêu đã đề ra

Khi lập kế hoạch giáo dục cá nhân, giáo viên cần:

• Hệ thống kiến thức, kỹ năng cần được xây dựng từ mức độ đơn giản đến mức độ

khó/cao hơn

• Các nhiệm vụ được chia nhỏ thành các bước, tùy từng trẻ với những khả năng và nhu cầu khác nhau mà xác định số lượng các bước nhiều hay ít, song nhất định phải đi theo từng bước để đạt được mục tiêu mong muốn

• Thiết kế các hoạt động được diễn ra trong nhiều môi trường khác nhau nhằm tăng số lượng kiến thức cũng như tăng mức độ thành thạo các kỹ năng cho trẻ

• Sử dụng đồ dùng, phương tiện cần tuân thủ chặt chẽ quy luật của quá trình nhận thức Do đó, quá trình sử dụng này sẽ được diễn ra như sau: Vật thật  Mô hình  Hình ảnh  Ngôn ngữ Khái niệm

• Khi lập KHGDCN, giáo viên cũng cần chú ý tới những sự sắp xếp đặc biệt có thể giúp ích cho việc học tập của trẻ, ví dụ: vị trí ngồi, dụng cụ trợ giúp, tiết cá nhân…

• KHGDCN nên được lập tốt nhất vào đầu học kì Đây là lúc GV xem lại sự tiến bộ của trẻ ở học kì trước cũng như đưa ra những mục tiêu cho học kì tới Như vậy, các kế hoạch sẽ tạo thành bộ hồ sơ ghi lại những tiến bộ của trẻ và có thể được chia sẻ với các

GV khác khi học sinh chuyển lớp

Bước 4: Thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân trẻ CPTTT

Đây là giai đoạn giáo viên cùng với các cán bộ và chuyên gia hỗ trợ khác tiến hành thực hiện những hoạt động đã đề ra dựa trên nội dung của bản KHGDCN trong sự cộng tác chặt chẽ với cha

mẹ trẻ Đây là giai đoạn biến kế hoạch thành hành động

Bước 5: Đánh giá và lặp lại

Để biết kết quả làm việc theo kế hoạch một cách xác thực, giáo viên và các nhà chuyên môn phải thường xuyên đánh giá trẻ cũng như công việc của mình ở tất cả các cấp độ: trường, nhóm và

cá nhân Việc đánh giá kế hoạch tất nhiên cần phải dựa trên kế hoạch đã xây dựng mà cụ thể là các mục tiêu và những kết quả dự kiến trong từng giai đoạn nhất định Đánh giá thường xuyên và điều chỉnh kịp thời ngay trong quá trình thực hiện kế hoạch là một công việc không thể thiếu

Đánh giá tiến trình: Bao gồm việc trả lời cho các câu hỏi sau:

- Đứa trẻ đang có những tiến bộ so với mục tiêu đã đề ra hay không?

- Kết quả đạt được của trẻ có gần với kết quả của bạn cùng trang lứa với trẻ không?

- Đứa trẻ có ngày càng tỏ ra độc lập hơn để đạt đến các mục tiêu đã đề ra không?

- GV sẽ tiếp tục hay dừng lại hướng tổ chức các hoạt động đã lập trong kế hoạch?

Đánh giá theo mục tiêu GDCN: Nội dung đánh giá theo 3 phương diện cơ bản:

- Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức: Đánh giá bằng điểm số (như hoc sinh bình thường) đối với những môn trẻ CPTTT theo được không cần điều chỉnh trong chương trình, có thể định lượng được; Đánh giá bằng nhận xét : đạt- chưa đạt, hoàn thành- chưa hoàn thành, tiến bộ rõ rệt- có tiến bộ- ít tiến bộ… với những lĩnh vực học tập đòi hỏi các năng lực, sở trường đặc biệt, khó đo lường được chính xác và công bằng

- Đánh giá rèn luyện kỹ năng: Đánh giá rèn luyện kỹ năng của trẻ theo các mặt:

 Kỹ năng vận động: Ta đánh giá kĩ năng vận động thô như đi, chạy, nhảy…; kĩ năng vận động tinh như vận động của các ngón tay, sự liên kết tay và mắt…

 Kỹ năng ngôn ngữ - giao tiếp: Ta phải đánh giá việc hiểu ngôn ngữ, vốn từ của trẻ nhiều hay ít, cách phát âm, cách vận dụng như thế nào trong quá trình giao tiếp với mọi người

 Kỹ năng lao động, học tập và sinh hoạt: Bao gồm thói quen tự phục vụ như ăn uống, giữ gìn vệ sinh thân thể, đánh răng rửa mặt, đi vệ sinh Những kỹ năng lao động đơn giản như làm được một

số việc trong gia đình: quét dọn nhà cửa, các công việc nấu nướng đơn giản như nhặt rau, vo gạo, rửa rau Những thói quen trong học tập: ngồi học trật tự, chú ý nghe giảng, tập trung học tập, tham gia các hoạt động của nhóm, của lớp… những kỹ năng trong hoạt động vui chơi với bạn bè cùng tổ, nhóm, lớp

- Đánh giá thái độ: Thường đánh giá biểu hiện hành vi, cử chỉ đối với bản thân, đối với bè bạn và công việc, trong ứng xử và hội nhập cộng đồng

 Thái độ ứng xử: Đánh giá cách phản ứng của trẻ đối với đối tượng (các hành vi phù hợp hay chưa phù hợp), xem xét khả năng phản ứng (tích cực hay thờ ơ, nhanh hay chậm) của trẻ đối với sự việc, hiện tượng, với người đang giao tiếp Đối tượng trẻ tiếp xúc có thể ngẫu nhiên hoặc chủ định

 Thái độ ứng xử xã hội: Khi đánh giá về khả năng này ta xem xét thái độ, hành vi của trẻ trong quan hệ bè bạn trong lúc chơi, trong tiếp nhận và hỗ trợ người khác xem xét thái độ của trẻ đối với mọi người trong gia đình, trong thôn xóm, trong lớp học, trong những hoạt động tập thể

Trong một KHGDCN, tiêu chí, thời gian và cách thức đánh giá (thông thường

cũng là phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn, phương pháp trắc nghiệm và bài tập, đánh giá qua sản phẩm của trẻ…) luôn được nêu rõ ở từng mục tiêu năm hoặc ở phần đánh giá riêng Kết quả của đánh giá sẽ tạo nên một sự bắt đầu mới và do đó lại tiếp diễn một chu trình liên tục mới

 Nhóm hợp tác xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân

Ở các nước có nền GDĐB phát triển việc xây dựng và thực hiện KHGDCN cho trẻ CPTTT ngoài GV và cha mẹ còn có sự cộng tác, hỗ trợ giúp đỡ của nhóm làm việc hợp tác bao gồm các chuyên gia thuộc các lĩnh vực khác nhau (còn được gọi là nhóm đa chuyên môn hoặc nhóm đa chức năng) Các chuyên gia này sẽ hợp tác với GV và cha mẹ trẻ lựa chọn mục tiêu giáo dục/ tác động lên trẻ và góp phần theo dõi , đánh giá tiến trình thực hiện KHGDCN tùy theo lĩnh vực chuyên môn của mình Mỗi nhóm làm việc hợp tác thông thường bao gồm các thành viên sau: 1 Chuyên gia tâm lý; 2 Chuyên gia chỉnh trị: vật lý trị liệu, chỉnh âm, phục hồi chức năng; 3 Nhân viên xã hội; 4 Tình nguyện viên; 5 Giáo viên phụ trách lớp hòa nhập; 6 Giáo viên chuyên biệt; 7 Cha/mẹ trẻ CPTTT

Mỗi thành viên của nhóm làm việc hợp tác sẽ đánh giá khả năng của trẻ thuộc lĩnh vực chuyên môn, hiểu biết của mình, đưa ra các quyết định và chương trình hỗ trợ, giúp đỡ GV trực tiếp dạy trẻ CPTTT và có thể đảm nhiệm một phần công việc trong KHGDCN đã lập Nhóm hợp tác làm việc xây dựng KHGDCN là không thể thiếu và được thể chế hoá bằng các văn bản pháp luật

Ở Việt Nam, KHGDCN cũng được coi là sản phẩm của tập thể, thông thường bao gồm các thành viên sau:

1 Ban giám hiệu nhà trường (Hiệu trưởng hoặc Phó hiệu trưởng chuyên môn);

2 Giáo viên trực tiếp dạy trẻ;

vai trò quan trọng trong việc xây dựng KHGDCN cũng như theo dõi suốt quá trình thực hiện kế hoạch này Đây cũng là nét đặc thù trong công tác giáo dục đặc biệt của nước ta

Nhóm hợp tác làm việc xây dựng KHGDCN cần thực hiện một số công việc cụ thể sau:

• Phát hiện trẻ CPTTT trong cộng đồng và khu vực dân cư;

• Xác định khả năng, nhu cầu và hứng thú của trẻ;

• Tham khảo các ý kiến của các nhà chuyên môn (chủ yếu là giáo viên và cán bộ y tế), cha

mẹ trẻ, những người quan tâm đến trẻ

• Đánh giá tổng thể dựa trên nhu cầu của trẻ và gia đình trẻ;

• Đưa ra các quyết định đối với việc xây dựng, thực hiện và giám sát việc thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân

Trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm hợp tác làm việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân được thể hiện bằng chữ ký của mình trong bản kế hoạch và sự tham gia vào tất cả các bước của quá trình thực hiện bản kế hoạch đó

1.2.4 Quản lí hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt

Quản lý HĐGDCN là quá trình tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý giáo dục đến hoạt động dạy học – giáo dục của nhà giáo, hoạt động học tập của người học

Quản lý HĐGDCN là một nội dung của quản lý trường học chuyên biệt, là hệ thống tác động

có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến hoạt động giáo dục cá nhân để đạt mục đích giáo dục đặc biệt Vậy, quản lý HĐGDCN được coi là tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, phối hợp, hỗ trợ, huy động, can thiệp) của chủ thể quản lý tới tập thể giáo viên, cha mẹ học sinh, học sinh, cán bộ và công nhân viên trong trường, nhằm tận dụng các nguồn lực do Nhà nước đầu tư, do xã hội đóng góp và do nhà trường tạo ra để hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà trọng tâm là hoạt động dạy học và giáo dục

Quản lý HĐGDCN là quá trình người quản lý kế hoạch hóa, tổ chức, điều khiển và kiểm tra, đánh giá HĐGDCN của giáo viên Thông qua đó quản lý hoạt động học tập của học sinh, nhằm đạt đến mục tiêu đặt ra là đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường

Quản lý HĐGDCN cho trẻ CPTTT là quản lý việc giáo viên xây dựng và thực hiện KHGDCN Do đó HT, PHTCM không chỉ nhận thức đúng mà còn phải nắm vững chuyên môn để hướng dẫn giáo viên thực hiện nhiệm vụ giáo dục cá nhân

Theo Luật giáo dục 2009, luật này đã được Quốc hội Nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam khoá XII, kỳ họp thứ 6 thông qua ngày 25 tháng 11 năm 2009 và có hiệu lực thi hành từ ngày

01 tháng 7 năm 2010

Đ i ề u 1 6 Vai trò và trách nhiệm của cán bộ quản lý giáo dục

- Cán bộ quản lý giáo dục giữ vai trò quan trọng trong việc tổ chức, quản lý, điều hành các hoạt động giáo dục

- Cán bộ quản lý giáo dục phải không ngừng học tập, rèn luyện, nâng cao phẩm chất đạo đức, trình

độ chuyên môn, năng lực quản lý và trách nhiệm cá nhân

- Nhà nước có kế hoạch xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục nhằm phát huy vai trò và trách nhiệm của cán bộ quản lý giáo dục, bảo đảm phát triển sự nghiệp giáo dục 1.2.4.1 Chủ thể quản lý hoạt động giáo dục cá nhân tại trường chuyên biệt

Trong trường chuyên biệt, Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng chuyên môn là người trực tiếp chỉ đạo quá trình giáo dục cá nhân

- Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm tổ chức và quản lý toàn bộ hoạt động của nhà trường do cơ quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm và công nhận, do đó Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm

và có quyền quyết định mọi mặt hoạt động của trường theo quy định của cấp trên

- Hiệu trưởng phải là nhà sư phạm mẫu mực, nhà giáo có tâm hồn, là nhà hoạt động xã hội, là người

tổ chức trong thực tiễn và là người nghiên cứu khoa học Hội đủ những điều kiện trên, chúng ta thấy vai trò của hiệu trưởng rất quan trọng trong nhà trường

Phạm vi công việc của Phó hiệu trưởng chuyên môn tùy thuộc vào sự phân công và ủy quyền của Hiệu trưởng, tuy nhiên, thông thường nó bao gồm:

- Lập kế hoạch hoạt động chuyên môn trong năm học;

- Tổ chức thực hiện kế hoạch đã đề ra bằng cách hướng dẫn, hỗ trợ, giúp đỡ giáo viên lập kế hoạch làm việc hàng ngày và phân tích chúng;

- Tham dự, quan sát trực tiếp quá trình giảng dạy – giáo dục của giáo viên các lớp;

- Tổ chức dự giờ, hội giảng và phân tích sư phạm rút kinh nghiệm;

- Tổ chức cho tập thể giáo viên dự các buổi tổ chức sinh hoạt ngoài giờ học ở các lớp, chuẩn bị và tiến hành các buổi hội nghị sư phạm, thảo luận chuyên đề;

- Tổ chức phụ đạo, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên;

- Đảm bảo cung cấp, trang bị đầy đủ những phương tiện, đồ dùng dụng cụ dạy học cần thiết cho quá trình giảng dạy – giáo dục trong trường;

- Kiểm tra đánh giá các hoạt động chuyên môn diễn ra trong trường…

1.2.4.2 Nhiệm vụ quyền hạn của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng

Hiện nay, tại TP.HCM chưa có điều lệ quy chế riêng dành cho loại hình giáo dục đặc biệt, vì thế, tùy vào mỗi địa phương, trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT hoạt động theo điều lệ quy chế trường mầm non hoặc trường tiểu học Do đó, nhiệm vụ quyền hạn của hiệu trưởng và phó hiệu trưởng trường chuyên biệt cũng tuân theo quy định của một trong hai điều lệ quy chế trên

1.2.4.3 Chức năng quản lí của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng

Theo chức năng quản lý nói chung và quản lý giáo dục trẻ khuyết tật nói riêng tại một cơ sở giáo dục, Hiệu trưởng thực hiện các chức năng cụ thể sau:

- Lập kế hoạch: Thực hiện tốt các văn bản pháp quy, hướng dẫn thực hiện giáo dục trẻ CPTTT của

Nhà nước và của ngành trên cơ sở điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường, gia đình trẻ và trẻ CPTTT Trên cơ sở đó xác định những nội dung và xây dựng các loại kế hoạch giáo dục trẻ CPTTT tại địa phương, nhà trường

- Tổ chức: Xây dựng cơ cấu tổ chức đội ngũ để thực hiện giáo dục trẻ CPTTT, cần lưu ý đến huy

động các lực lượng giáo dục khác ngoài nhà trường tham gia và ủng hộ tích cực cho giáo dục trẻ CPTTT mà nhà trường đóng vai trò nòng cốt

- Chỉ đạo: Chỉ đạo đội ngũ thực hiện nội dung và kế hoạch giáo dục trẻ CPTTT trong và ngoài nhà

trường

- Kiểm tra, đánh giá: Tổ chức kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì việc thực

hiện kế hoạch của tất cả các bên có liên quan, động viên, khuyến khích thường xuyên để công việc đạt hiệu quả cao, đồng thời có những biện pháp điều chỉnh, hỗ trợ kịp thời khi cần thiết Đặc biệt cần chú ý đến các biện pháp nhằm duy trì sĩ số trẻ CPTTT đi học trong nhà trường cũng như không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục cho đối tượng này

1.2.4.4 Nội dung công tác quản lí HĐGDCN tại trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

 Quản lí mục tiêu giáo dục cá nhân

Mục tiêu giáo dục cá nhân cũng hướng tới mục tiêu giáo dục chung cho trẻ CPTTT, mục tiêu giáo dục cá nhân là dạy những kiến thức văn hóa và kĩ năng có liên quan nhằm mang lại cho trẻ cơ hội tối ưu để: Sống độc lập ở mức tối đa và giành được một vị trí xứng đáng trong xã hội, cụ thể là:

- Về kiến thức, kĩ năng văn hóa: Đạt trình độ phát triển tối đa so với khả năng của trẻ trong cùng thời gian và môi trường giáo dục phổ thông

- Về kĩ năng xã hội: Được trang bị những kiến thức và kĩ năng xã hội như trẻ bình thường ở cùng độ tuổi, có điều chỉnh cho phù hợp

- Về giáo dục tự phục vụ, lao động: Phát huy tối đa khả năng tự phục vụ của trẻ trong các hoạt động sống, sinh hoạt, học tập hàng ngày

- Về phục hồi chức năng: Cải thiện tình trạng suy giảm các chức năng do khuyết tật gây ra đồng thời phát huy tối đa những chức năng còn lại

- Về giáo dục lao động hướng nghiệp và dạy nghề: Được hướng nghiệp, học nghề trong các cơ sở đào tạo để có một nghề hay một công việc có thu nhập và có cơ hội được cống hiến cho xã hội

Khi xây dựng mục tiêu GDCN cho học sinh ta cần chú ý các yếu tố quan trọng sau:

- Các giá trị văn hóa – xã hội và các yêu cầu của các cơ sở giáo dục nhà nước;

- Môi trường, hoạt động và trang thiết bị phù hợp với lứa tuổi, các môn học trong chương trình như tập đọc, tập viết, toán…, các chương trình hàng ngày như ăn uống, tắm rửa, dọn dẹp, mua sắm…;

- Kế hoạch có xây dựng dựa trên mặt mạnh, sự hiểu biết của học sinh và có tăng tính độc lập của học sinh không?;

- Có sử dụng các kĩ năng không? Nếu có, thì có thường xuyên không?;

- Có đủ thời gian để học tập và rèn luyện không (học và thực hành)?;

 Quản lí nội dung kế hoạch giáo dục cá nhân

Thực tiễn hiện nay, đa số các trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT sử dụng sổ giáo dục cá

nhân theo công văn số 258/GDĐT – TH ngày 23 tháng 02 năm 2009 của Sở Giáo dục và Đào tạo

Thành phố Hồ Chí MinhVề Hướng dẫn sử dụng Sổ kế hoạch học tập cá nhân học sinh chuyên biệt

và hòa nhập cấp tiểu học Nội dung sổ giáo dục cá nhân cũng bao gồm các thành phần như: 1/ Mức

độ chức năng hiện tại; 2/ Mục tiêu năm; 3/ Mục tiêu ngắn hạn; 4/ Thời gian thực hiện; 5/ Nội dung hoạt động; 6/ Biện pháp thực hiện và phương tiện liên quan; 7/ Người thực hiện; 8/ Kết quả mong đợi; 9/ Nhận xét về sự tiến bộ của học sinh; 10/ Chữ kí

Những yêu cầu đối với một bản KHGDCN:

• Rõ ràng và chi tiết: tránh sử dụng những thuật ngữ khó hiểu cần nhiều đến việc lý giải và chú

thích Kế hoạch càng cụ thể, chi tiết bao nhiêu thì càng tốt bấy nhiêu

• Đảm bảo tính lô gíc: thống nhất giữa các thành tố của một bản kế hoạch: giữa mục tiêu, nội

dung, hình thức tổ chức, điều kiện và phương tiện thực hiện hoạt động Đảm bảo sự thống nhất giữa các nội dung ngay trong một thành tố Thực hiện bước này sẽ là nền tảng và căn cứ để thực hiện các bước tiếp theo

• Đảm bảo tính hợp lý: kế hoạch được biên soạn để khi thực hiện đảm bảo tính linh hoạt cho

phép người thực hiện điều chỉnh nếu qua đánh giá nhận thấy chưa hợp lý

• Có thể kiểm soát được: kế hoạch phải được xây dựng sao cho việc tổ chức thực hiện các hoạt

động, các mức độ đạt được mục tiêu cũng như những ảnh hưởng đến việc thực hiện kế hoạch đều có thể đo lường, xác định được tại bất cứ thời điểm nào

• Có thể chấp nhận: mọi thành viên đều cảm thấy cần thiết phải xây dựng và thực hiện kế hoạch

này

• Tính hiện thực: trong hoàn cảnh hiện tại với các nguồn lực sẵn có thì các mục tiêu đã đề ra

hoàn toàn có thể đạt được

• Trung thực: bản kế hoạch cần phản ánh đúng thực tế, đạt được sự thống nhất của những thành

viên có liên quan

 Quản lý phương pháp giáo dục cá nhân

Trong quá trình GDCN, giáo viên cần nắm vững và vận dụng linh hoạt các PPGD, cụ thể như : Phương pháp trực quan, phương pháp trò chơi, phương pháp đàm thoại, phương pháp phân tích nhiệm vụ…

Trong nhiều phương pháp giáo dục trẻ CPTTT thì phương pháp dạy theo kiểu “Trò chơi kết hợp với hình mẫu” và phương pháp phân tích nhiệm vụ là hai phương pháp giáo dục đặc biệt được

sử dụng trong tiết dạy cá nhân cho trẻ CPTTT

- Phương pháp “Trò chơi kết hợp với hình mẫu” là cách đặc biệt được sử dụng để dạy trẻ khái niệm mới Phương pháp này gồm 3 bước: (1) Kết hợp, (2) Chọn, (3) Gọi tên

- Phương pháp phân tích nhiệm vụ là phương pháp phổ biến mà GV nào làm việc với trẻ CPTTT cũng cần phải nắm vững Đây là cách dạy phân chia kĩ năng, hoạt động hoặc nhiệm vụ thành những bước hướng dẫn nhỏ và dạy trẻ theo từng bước nhỏ

Nhiệm vụ của nhà quản lí là phải nắm vững các phương pháp này để có kế hoạch bồi dưỡng cho GV, và theo dõi, kiểm tra phát hiện kịp thời những hạn chế, thiếu sót, sai lệch của GV khi vận dụng phương pháp và giúp đỡ họ chấn chỉnh kịp thời việc phối hợp các phương pháp sao cho phù hợp với đặc điểm tâm lí của từng trẻ

 Quản lí phương tiện, đồ dùng phục vụ hoạt động giáo dục cá nhân

Thiết bị phương tiện, đồ dùng phục vụ HĐGDCN là tất cả những phương tiện vật chất cần thiết phục vụ cho công tác giảng dạy học tập như phòng học cá nhân, phòng tâm vận động, phòng hướng nghiệp, thiết bị nhạc, họa, thể dục thể thao…

Đồ dùng, phương tiện dạy học trẻ CPTTT là điều kiện có vai trò gần như tiên quyết để đảm bảo cho trẻ có thể tham gia vào các hoạt động học tập Bên cạnh bộ thiết bị, đồ dùng giáo dục và dạy học chung, mỗi nhà trường cần chú ý đến những phương tiện, thiết bị, đồ dùng đặc thù dành riêng cho từng dạng trẻ CPTTT, cụ thể:

- Bộ tranh hình; bộ đồ dùng học tập bằng nhựa; bộ lắp ghép; sách giáo khoa biểu tượng… các phòng chức năng như phòng giáo dục cá nhân, phòng tâm vận động, phòng hướng nghiệp hoặc phòng giáo dục kĩ năng sống…

- Để phục vụ cho HĐGDCN, cần có CSVC và thiết bị, đồ dùng phù hợp Các phòng chức năng phục vụ cho việc thực hiện GDCN và thiết bị tối thiểu cần có như sau:

Phòng học cá nhân

- Phòng học có diện tích tối thiểu 16 m2

- Cần có trang bị bàn ghế phù hợp cho cô và trẻ

- Có tủ đựng đồ dùng, đồ chơi, tài liệu dạy học phù hợp với từng dạng tật

- Phòng học cần được trang trí nhẹ nhàng, thân thiện, đơn giản, tránh làm trẻ bị phân tâm hoặc làm trẻ thấy sợ, bị cô lập

Phòng tâm vận động

- Phòng có diện tích tối thiểu là 50 m2

- Cần trang bị các đồ chơi như bể bóng, thú nhồi bông, thảm nhảy mềm

- Cầu trượt, thang leo, thang dây, bóng to, ghế tập thăng bằng…

- Phòng cần có tủ đựng đồ dùng, đồ chơi phục vụ cho các trò chơi vận động tinh như lắp ráp, xây dựng…

- Phòng cần được trang trí nhẹ nhàng, thân thiện, đơn giản

Sân chơi

- Sân vườn có cây xanh bóng mát

- Sân chơi rộng rãi, phù hợp và an toàn đối với trẻ

- Có đồ dùng đồ chơi ngoài trời như: Bập bênh, thang dây, xích đu, cầu trượt…

Trong quá trình giáo dục và dạy học nói chung và giáo dục cá nhân nói riêng, Hiệu trưởng cần quán triệt và chỉ đạo thực hiện việc sử dụng đồ dùng, phương tiện theo một số nguyên tắc cơ bản sau: Sử dụng đúng mục đích, sử dụng đúng lúc, sử dụng đúng chỗ , sử dụng đúng mức

 Quản lý việc tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân

KHGDCN phải được xây dựng trên cơ sở tham khảo ý kiến cha mẹ học sinh hay người trực tiếp chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ Có như vậy cha mẹ trẻ mới nắm được chương trình học của trẻ và xác định được những nội dung nào trong chương trình là quan trọng đối với trẻ Điều này cũng cho phép cha mẹ giúp trẻ học khi ở nhà GV nên gửi cho cha mẹ bản sao KHGDCN của con họ

Trước khi được thực hiện, thì bản KHGDCN cần phải được thông qua tổ chuyên môn của khối lớp, Hội đồng chuyên môn của nhà trường, Ban giám hiệu nhà trường và đặc biệt là của chính cha mẹ trẻ Bằng cách này sẽ gắn kết được các thành viên lại thành một nhóm có trách nhiệm chung, quan trọng hơn điều này sẽ góp phần làm cho bản kế hoạch trở nên hiện thực và tính khả thi

sẽ cao hơn

Đối với Giáo viên trực tiếp giáo dục cá nhân trẻ CPTTT

- Để thực hiện các mục tiêu giáo dục đề ra trong bản KHGDCN, GV cần phải thiết kế, điều chỉnh các hoạt động giáo dục vào từng môn học, từng bài học Tạo cơ hội, động viên, khuyến khích trẻ tham gia hoạt động Thông qua sự tác động phù hợp trên lớp giúp trẻ nâng cao nhận thức và phát triển khả năng giao tiếp

- Xây dựng mối quan hệ thân thiện giữa giáo viên với trẻ, trẻ với trẻ, trẻ với cộng đồng Để tạo cho trẻ có được cảm giác an toàn, được tôn trọng giúp trẻ CPTTT bớt mặc cảm, tự ti

- Thiết lập và duy trì mối quan hệ tốt đẹp với gia đình trẻ trong suốt cả năm học nhằm trao đổi thông tin, phối kết hợp thường xuyên với cha mẹ, thông qua trực tiếp hoặc gián tiếp (như sổ liên lạc ), hướng dẫn cho cha mẹ trẻ cách dạy, kĩ năng giao tiếp, cách

phát triển ngôn ngữ cho trẻ ở nhà

- Giám sát và hỗ trợ CMHS thường xuyên, tạo điều kiện cho cha mẹ trẻ nâng cao kĩ năng hỗ trợ trẻ

- Ghi nhật kí những biểu hiện tiến bộ diễn ra hàng ngày ở nhà trường Thông tin này được trao đổi trực tiếp hoặc bằng văn bản có thể bằng giấy tờ hoặc sổ liên lạc Các thông tin trao đổi với CMHS cần đảm bảo ngôn ngữ dễ hiểu, ngắn gọn, rõ ràng, trong sáng Thông tin trao đổi với CMHS cố gắng ghi nhận những điều tích cực, không nên

chỉ trao đổi với gia đình những hành vi tiêu cực của trẻ

- Thường xuyên giám sát việc thực hiện mục tiêu và đề xuất điều chỉnh mục tiêu phù hợp với sự phát triển của trẻ

- Tích cực dự giờ đồng nghiệp để học hỏi và chia sẻ kinh nghiệm nhằm nâng cao trình độ chuyên môn của mình và cùng đồng nghiệp trao đổi tháo gỡ những vướng mắc, khó khăn trong quá trình thực hiện KHGDCN

- Tham gia đầy đủ các khoá tập huấn chuyên đề và thường xuyên chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp để nâng cao trình độ chuyên môn của mình về giáo dục trẻ CPTTT

- KHGDCN chỉ phát huy tác dụng khi được thực hiện bởi một GV có trách nhiệm, hiểu rõ học sinh của mình, thường xuyên thu thập và lưu trữ thông tin về học sinh, tôn trọng và thực thi những quyền

và trách nhiệm của mình

Đối với Cha mẹ trẻ CPTTT

- Nhận thức được trách nhiệm của mình đối với sự phát triển của trẻ

- Nuôi dưỡng và chăm sóc sức khoẻ cho trẻ, giúp trẻ có đủ sức khoẻ để tham gia vào việc học tập, vui chơi và mọi hoạt động khác

- Phối hợp chặt chẽ, thường xuyên với GV để nắm bắt thông tin về sự tiến bộ của trẻ, chia sẻ kinh nghiệm chăm sóc, giáo dục trẻ đồng thời cung cấp thông tin những biểu hiện sự tiến bộ của trẻ ở gia đình Từ đó GV và phụ huynh cùng tìm ra biện pháp giúp đỡ, hỗ trợ trẻ tốt hơn, hiệu quả hơn

- Thường xuyên giúp đỡ, hỗ trợ trẻ học bài ở nhà

- Tạo cơ hội, động viên, khuyến khích trẻ tham gia vào các công việc vừa sức trẻ ở nhà

- Tạo cơ hội cho trẻ được giao lưu với bạn bè hàng xóm, khu phố

- Chú trọng phát triển nhận thức, giao tiếp cho trẻ ở mọi lúc mọi nơi trong mọi hoạt động diễn ra trong sinh hoạt hằng ngày

- Ghi nhật kí để thấy rõ sự tiến bộ của trẻ và làm cơ sở để trao đổi kinh nghiệm với giáo viên và những người quan tâm

- Cha mẹ học sinh luôn chủ động gặp gỡ giáo viên, thông cảm, chia sẻ trong việc thực hiện bản KHGDCN

Đối với Ban giám hiệu nhà trường:

- Đưa việc thực hiện KHGDCN là một trong những nhiệm vụ của nhà trường

- Hỗ trợ giáo viên thực hiện theo bản KHGDCN như đã thống nhất trong cuộc họp

- Tạo điều kiện cung cấp CSVC, đồ dùng, phương tiện hỗ trợ đầy đủ cho HĐGDCN

- Thường xuyên kiểm tra, giám sát, đánh giá và đưa ra những quyết định điều chỉnh kịp thời việc thực hiện KHGDCN của giáo viên Bằng cách kiểm tra sổ ghi chép, kiểm tra trên chính đứa trẻ để đánh giá sự tiến bộ của trẻ

- Có biện pháp khuyến khích, động viên GV, CMHS thực hiện tốt bản KHGDCN

- Tổ chức mở chuyên đề tạo điều kiện cho GV có cơ hội được trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm nhằm nâng cao trình độ chuyên môn

- Tổ chức, điều khiển các cuộc họp điều chỉnh bản KHGDCN (nếu cần)

- Luôn chia sẻ, hỏi ý kiến của những bạn bè đồng nghiệp và các chuyên gia (nếu có thể) về những vấn đề mà GV khó khăn hoặc không đạt hiệu quả khi thực hiện KHGDCN để họ cho lời khuyên, điều này không nên coi là sự thất bại bởi không nên mong đợi GV có thể tự mình làm mọi việc do dạng tật của trẻ CPTTT rất đa dạng và mỗi đứa trẻ là một thế giới rất khác nhau, những vấn đề này khi được chia sẻ không những giúp GV giải quyết vấn đề mà mình mắc phải mà còn giúp cho những GV khác học hỏi, rút ra bài học kinh nghiệm cho bản thân mình HT và PHTCM đóng vai trò quan trọng trong việc khuyến khích GV tổ chức những cuộc họp này

- Tổ chức cho GV lên tiết dạy và dự giờ lẫn nhau, điều này sẽ giúp GV cùng nhau thảo luận những phương pháp có hiệu quả và những mặt có thể làm tốt hơn Bên cạnh đó, việc tổ chức cho CMHS

dự giờ tiết dạy cá nhân sẽ giúp mở rộng hiểu biết của cha mẹ về các kĩ năng dạy học cá nhân cho con họ và khuyến khích họ tiếp cận con họ theo cách mà GV đã làm khi họ rèn luyện cho trẻ tại gia đình

 Quản lý việc đánh giá trẻ

Đánh giá là thuật ngữ chung chỉ quá trình người giáo viên thu thập thông tin trong lớp học

rồi tổng hợp và diễn giải thông tin đã thu nhập được để đưa ra những kết luận, những phán đoán hoặc những quyết định về phạm vi và mức độ đạt được mục tiêu dạy học ở người học

Đánh giá trong giáo dục đặc biệt là một quá trình thu thập thông tin một cách khoa học, có tính hệ thống, tập hợp thông tin thích hợp về mặt giáo dục đối với học sinh khuyết tật nhằm đưa ra các quyết định về mặt giáo dục

Để đáp ứng các nhu cầu về dạy học và giáo dục của trẻ phải có những đánh giá thật cẩn thận Khi giáo viên muốn giáo dục một đứa trẻ phải biết rõ là mình nên bắt đầu từ đâu Giáo viên có thể

quyết định được vấn đề này trên cơ sở đánh giá mức độ chức năng hiện tại hay là tình trạng ban đầu của trẻ

Với KHGDCN, chúng ta quyết định dành bao nhiêu thời gian cho mỗi mục tiêu ngắn hạn

Cuối mỗi thời gian đó, chúng ta dừng lại và kiểm tra sự tiến bộ của học sinh, chúng ta đánh giá:

- Kết quả - bây giờ trẻ đã làm được chưa (đã đạt được mục tiêu chưa)?;

- Phương pháp và kế hoạch đã dùng – chúng ta đã chọn được một phương pháp hay, phù hợp để dạy điều này chưa?;

- Hiệu quả trên học sinh của chúng ta – học sinh của chúng ta gặp khó khăn khi học, điều này có làm chúng căng thẳng quá mức không?;

- Mục tiêu học tập kế tiếp là gì?

Cách đánh giá:

- Dùng lại bảng kiểm tra đánh dấu (test trắc nghiệm) – Có sự tiến bộ nào không?;

- Thu thập nhiều ví dụ, thông tin hơn về việc làm của trẻ - có gì khá hơn không?;

- Quan sát trẻ trong các hoạt động trong lớp và trong giờ chơi – trẻ có làm nhiều hơn không? Có chơi khác thường không?;

- Thông qua sản phẩm mà trẻ làm ra như các bài kiểm tra, thủ công, vẽ, vở ghi chép…

ta thu thập thông tin về việc trẻ hiểu kiến thức đến mức độ nào? Trẻ vận dụng kiến thức vào thực hiện nhiệm vụ như thế nào? ;

- Trò chuyện với các giáo viên khác, với cha mẹ, gia đình của trẻ - họ có thấy có sự thay đổi ở các kĩ năng của trẻ không?

Nhà trường, giáo viên đánh giá trẻ để:

- Phát hiện mặt mạnh và mặt yếu, mặt tích cực và khó khăn của học sinh;

- Đưa ra các quyết định giáo dục đúng đắn cho học sinh;

- Có các thông tin đúng về kĩ năng, sự khiếm khuyết, sở thích và nhu cầu của học sinh;

- Xác định cách học tập và các khó khăn của học sinh;

- Hiểu cả về cách sống của học sinh – chứ không phải chỉ là học tập tại trường;

- Hiểu vấn đề nào là quan trọng cho học sinh tại gia đình và cộng đồng;

- Kiểm tra sự tiến bộ của học sinh;

- Giúp đỡ học sinh thành công trong học tập;

- Thường xuyên giám sát kế hoạch để có những điều chỉnh và lập kế hoạch tiếp theo;

- Quyết định xem các dịch vụ giáo dục đặc biệt nên được tiếp tục hay phải điều chỉnh hoặc không tiếp tục nữa;

- Đảm bảo rằng trẻ nhận được những can thiệp thích hợp và những can thiệp đó chỉ được tiếp tục khi nó thực sự cần thiết