Yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức

Trong giới nghiên cứu lí luận dạy học, văn bản đa phương thức trong hầu hết các môn khoa học trở thành vấn đề đang được quan tâm ở nhiều khía cạnh khác nhau. Bài viết hướng tới mục đích định hình khái niệm, đặc điểm của văn bản đa phương thức, đồng thời chú trọng chỉ ra những điểm thiết yếu của yếu tố hình ảnh trong việc cấu thành nên một chỉnh thể văn bản đa phương thức cụ thể.

HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 12, pp 84-91 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0186 YẾU TỐ HÌNH ẢNH TRONG VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC Nguyễn Thế Hưng Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Hiện nay, văn đa phương thức xuất ngày rộng rãi nhà trường ngồi đời sống xã hội, địi hỏi thay đổi cách thức giảng dạy giáo viên cách thức tiếp nhận học sinh nhằm đảm bảo nhu cầu tiếp nhận tạo lập văn đa phương thức Trong giới nghiên cứu lí luận dạy học, văn đa phương thức hầu hết môn khoa học trở thành vấn đề quan tâm nhiều khía cạnh khác Bài viết hướng tới mục đích định hình khái niệm, đặc điểm văn đa phương thức, đồng thời trọng điểm thiết yếu yếu tố hình ảnh việc cấu thành nên chỉnh thể văn đa phương thức cụ thể Từ khóa: Văn đa phương thức, văn bản, dạy học, hình ảnh trực quan, văn trực quan Mở đầu Xu phát triển tất yếu giáo dục giới gắn chặt với phát triển vận hành xã hội, hướng đến tính ứng dụng kiến thức, kĩ học chương trình vào thực tiễn, giải vấn đề đặt sống Cuộc cách mạng khoa học công nghệ lần thứ tư đem tới tác động không tránh khỏi thay đổi cách thức giao tiếp, yêu cầu chuyển tải thông tin nhanh, lượng thông tin truyền tải lớn thời gian ngắn Văn đa phương thức trở thành hệ biến đổi này, dần giới nghiên cứu lí luận dạy học nhà giáo dục nhìn nhận đắn vai trị Văn đa phương thức xuất nơi, tiếp xúc với đời sống người nhiều dạng thức khác từ báo chí, phim ảnh, quảng cáo, áp phích, trị chơi đến trình diễn, biểu diễn, triển lãm Cuộc cách mạng số không đem đến cho xã hội nhiều dạng thức giao tiếp khác văn đa phương thức trở thành hệ tất yếu mà đẩy mạnh nhận thức người ý nghĩa mà văn đa phương thức mang lại Tác giả Frank Serafini nghiên cứu Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy Series) (2017) khẳng định: “Vào kỉ XXI, người khả giải văn đa phương thức coi người không hiểu biết” [1] Khẳng định nhấn mạnh tầm quan trọng văn đa phương thức phương tiện giao tiếp thiết yếu mà người cần biết cách tiếp nhận thời đại số Văn đa phương thức nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học giới quan tâm đến từ sớm Văn đa phương thức đời đưa vào nghiên cứu với phát triển mạnh mẽ phương tiện truyền thông, tạo hội cho người học tiếp cận với loại văn với nội dung, hình thức, cách truyền tải thơng tin cách đa diện, đa chiều, tạo cho người đọc có nhiều trải nghiệm mẻ tiếp nhận tạo lập văn Theo nghiên cứu Anthony Baldry Paul J Thibault (2006), “việc nghiên cứu văn đa phương thức việc Ngày nhận bài: 19/8/2018 Ngày sửa bài: 19/11/2018 Ngày nhận đăng: 12/12/2018 Tác giả liên hệ: Nguyễn Thế Hưng Địa e-mail: thehungnguyen@gmail.com 84 Yếu tố hình ảnh văn đa phương thức thực hành tạo nghĩa văn đa phương thức (multimodal meaning-making practices) phát triển từ trước năm 1990” [2] Các nhà giáo dục khác biệt môi trường giáo dục văn in mơi trường giáo dục đa phương thức, từ thu hẹp phạm vi nghiên cứu đến loại văn tương ứng với mơi trường giáo dục Có thể kể đến nhà nghiên cứu Lankshear, Snyder Green (2000); Callow Zammitt (2002); Jewitt (2002); Lemke (2002); Arizpe Styles (2003) Bearne (2003) Các nhà nghiên cứu đề cập đến nhu cầu phải chuyển từ môi trường giáo dục văn in chữ viết sang môi trường giáo dục đa phương thức vấn đề thiết yếu đổi giáo dục Việc phân tách dạng thức kí hiệu văn đa phương thức, từ tìm mối quan hệ chúng Anthony Baldry Paul J Thibault đề cập Multimodal transcription and text analysis Tác giả sử dụng khái niệm “chuyển biên” (transcription) để trình phân tách kênh kí hiệu văn đa phương thức thành kênh đơn lẻ (phần hình ảnh, âm thanh, cử chỉ, hành động… chỉnh thể văn đa phương thức) nhằm tìm hiểu, nghiên cứu chất văn đa phương thức Nghiên cứu sử dụng kèm với khóa học online xem xét vấn đề văn đa phương thức số quốc gia cụ thể sở làm ví dụ minh họa cho dẫn chứng cơng trình Tác giả đối chiếu văn đa phương thức Italy Australia, có khác biệt việc sử dụng hai ngôn ngữ khác tiếng Anh tiếng Ý Tác giả khẳng định văn Italy có tăng cường kết hợp phương thức trực quan lời toàn thể thiết kế văn Australia Ranh giới từ hình ảnh văn Australia hơn, màu sắc sách Australia sử dụng ảnh đen trắng Các nghiên cứu nước bắt đầu đề cập đến vấn đề Mối quan hệ kênh kí hiệu tạo thành văn đa phương thức thể nghiên cứu Trần Thị Ngọc: “Các yếu tố tạo thành văn đa phương thức có mối quan hệ chặt chẽ với Nó góp phần làm sáng tỏ thơng tin chính, hấp dẫn người theo dõi liên kết với để tạo thành văn hoàn chỉnh Nếu thiếu yếu tố trên, người đọc không hiểu hết thông tin mà văn truyền tải” [3] Như vậy, nghiên cứu này, tác giả khẳng định “yếu tố” khác văn đa phương thức cần phải gắn bó với nhau, bổ sung ý nghĩa cho để tạo thành văn hoàn chỉnh, thiếu số đó, việc thể ý nghĩa văn trở thành thiếu sót, từ dẫn đến việc người đọc không nắm trọn vẹn thơng tin mà văn muốn thể Việc nhìn nhận rõ vai trò văn đa phương thức dẫn tới yêu cầu thay đổi tương ứng yếu tố chương trình, sách giáo khoa, quan niệm, cách thức giảng dạy giáo viên việc tiếp nhận kiến thức, kĩ học sinh Theo đó, chương trình, sách giáo khoa nước bước đầu thay đổi, bổ sung nội dung, phương pháp dạy học cách thức đánh giá kết học tập học sinh để đáp ứng mục tiêu dạy học đặt tình hình Cụ thể định hướng đổi chương trình mơn Ngữ văn, việc bổ sung nội dung dạy học văn đa phương thức thể khả thích ứng nhanh nhạy với tình hình mới, đáp ứng nhu cầu phát triển giáo dục nói chung [4] Việc đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển khả tiếp nhận tạo lập văn đa phương thức học sinh yêu cầu người giáo viên cần có kĩ định hướng, thiết kế, biết cách giải thích, phân tích văn có phức tạp nhiều tương tác với người đọc Học sinh thông qua việc tiếp nhận tạo lập văn đa phương thức cụ thể trình dạy học tiếp thu kiến thức đa dạng thông qua trải nghiệm so với việc tiếp nhận tạo lập văn theo hình thức truyền thống trước Theo đó, việc dạy học văn đa phương thức yêu cầu phát huy khả sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu cấp độ cao học sinh Đây yêu cầu thay đổi tất yếu đặt cho nhà quản lí giáo dục, đội ngũ giáo viên học sinh để thích ứng tình hình 85 Nguyễn Thế Hưng Nội dung nghiên cứu 2.1 Khái niệm văn đa phương thức Khái niệm văn đa phương thức đề cập đến số tài liệu Nghiên cứu nhiều lĩnh vực văn đa phương thức giao tiếp đa phương thức, Safari F cho văn đa phương thức văn “được tích hợp nhiều kênh giao tiếp khác nhau, bao gồm hình ảnh, siêu văn (hypertext), yếu tố thiết kế đồ họa văn viết” [6], “Văn đa phương thức trình bày thơng tin thơng qua nhiều phương thức thể bao gồm hình ảnh trực quan, yếu tố thiết kế, ngôn ngữ viết phương thức kí hiệu khác” [7] Với quan niệm “văn viết, nói hay đa phương thức dạng in hay dạng số, dạng trực tuyến (digital/online forms)”, chương trình giáo dục Úc (ACARA, The Australian curriculum, 2013) đưa định nghĩa văn đa phương thức loại văn “có kết hợp ngôn ngữ với hệ thống giao tiếp khác văn in, hình ảnh, âm ngơn từ phim hay phương tiện truyền thông máy tính” Theo Annemaree O’Brien, “để tạo thành văn đa phương thức, sử dụng hai hay nhiều phương thức sau: văn ngôn ngữ nói ngơn ngữ viết thơng qua sử dụng từ vựng, cấu trúc chung ngữ pháp; âm nhạc với hiệu ứng âm thanh, thông qua sử dụng khối lượng, cường độ nhịp điệu; hình ảnh thơng qua sử dụng màu sắc, bố cục trang, định dạng hình, biểu tượng trực quan, định dạng khung hình, khoảng cách vật thể, góc cạnh, chuyển động máy quay, chuyển động vật thể; cử thể, ngôn ngữ thể, nhịp điệu, tốc độ; không gian môi trường, không gian kiến trúc, bố trí, tổ chức đối tượng không gian” [8] Tác giả Đỗ Ngọc Thống đưa cách hiểu loại văn này, theo văn đa phương thức “chỉ loại văn có phối hợp phương tiện ngơn ngữ phương tiện khác kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh…” [9] Lê Thị Minh Nguyệt khẳng định dù có kết hợp nhiều phương thức thể khác nhau, văn đa phương thức cần gắn với ngôn ngữ phương tiện giao tiếp thiếu: “Văn đa phương thức loại văn kết nối ngôn ngữ với phương tiện giao tiếp khác (như tranh ảnh, âm thanh, phim, trang web…)” [10] Tuy nhiên, nhận thấy văn đa phương thức, ngôn ngữ không thiết phải đóng vai trị thiết yếu Văn cần đáp ứng tiêu chí có kết hợp chặt chẽ kênh kí hiệu khác xếp văn đa phương thức Từ quan niệm trên, đưa định nghĩa văn đa phương thức sau: Văn đa phương thức (trong phân biệt với văn đơn phương thức số lượng dạng thức kí hiệu văn bản) văn có phối hợp chặt chẽ từ hai dạng thức kí hiệu trở lên (ngơn ngữ, hình ảnh, âm thanh, video, hoạt động, đường dẫn - liên kết, tương tác thực tế,…) tạo thành chỉnh thể thống nhằm đạt mục đích giao tiếp định 2.2 Tính gắn kết hình ảnh dạng kí hiệu khác văn đa phương thức Văn đa phương thức cần thể chức văn nói chung gắn với việc thực mục đích giao tiếp cụ thể, đồng thời thể tính chỉnh thể kết hợp chặt chẽ dạng kí hiệu Các dạng kí hiệu khác cần đóng vai trị quan trọng việc thể ý đồ, tư tưởng tác giả Việc thêm bớt, bổ sung, loại bỏ dạng kí hiệu văn đa phương thức (nếu có) cần lựa chọn cách có chủ ý từ tác giả Trong q trình nghiên cứu, chúng tơi nhận thấy có hệ thống văn có sử dụng yếu tố đa phương thức theo dụng ý soạn giả sách giáo khoa tích hợp kênh giao tiếp khác bên cạnh ngơn ngữ hình ảnh (hình minh họa), âm (audio thu âm kèm văn bản),… để bổ trợ cho việc đọc văn ngôn từ Chúng không xếp văn thuộc văn đa phương thức yếu tố đa phương thức tích hợp vào văn khơng phải chủ ý trực tiếp tác giả văn mà soạn giả sách giáo khoa bổ sung nhằm hỗ trợ, củng cố cho việc đọc văn ngôn từ thuận lợi 86 Yếu tố hình ảnh văn đa phương thức Dưới văn đa phương thức thể tính gắn kết yếu tố hình ảnh yếu tố ngơn ngữ: Tác phẩm Có hẹn với Paris (thuộc sách Amanda Huỳnh sắc màu du kí), xuất năm 2017 Cuốn sách du kí có 300 họa màu nước tác giả vẽ lại với ghi chép cẩn thận riêng, ghi lại đặc điểm cảm nhận tất ngóc ngách, địa điểm 20 quận thành phố Paris Có hẹn với Paris xem “tập đồ” tất quận kinh đô Paris mô tả lại cách trực quan, sinh động, dễ đọc, dễ hình dung, dễ tra cứu Với lối viết dung dị, giản đơn nét cọ sống động Có hẹn với Paris, Amanda Huỳnh nắm tay người đọc dắt qua đường, góc phố mà qua, chạm vào cánh cửa hay lắng nghe câu chuyện huyền bí cất giữ sâu thẳm lịng thành phố Paris du kí Amanda Huỳnh Ảnh chụp trang sách Có hẹn với Paris Paris khác khơng có câu (Amanda Huỳnh) chuyện tình lãng mạn mà Paris gắn với lịch sử, văn hóa, Paris viết nên từ góc nhìn người trẻ Cuốn sách khai phá bí mật riêng Paris, trải nghiệm thực tế, khác với lí thuyết sách miền đất Trong văn kể trên, kênh hình ảnh (đường nét họa, màu sắc, kí hiệu, mũi tên hướng, sơ đồ…) kênh ngơn ngữ (những dẫn, bình luận, câu chuyện, cảm nhận…) sản phẩm tác giả Amanda Huỳnh gắn bó chặt chẽ với nhau, tạo nên chỉnh thể văn bản, thể trọn vẹn ý nghĩa Nếu thiếu hai dạng thức kí hiệu này, văn trở nên vơ nghĩa, khó hiểu không biểu đạt trọn vẹn tư tưởng mà tác giả gửi gắm Trong nghiên cứu Sử dụng văn đa phương thức dạy học đọc hiểu văn nhà trường phổ thông, Trần Thị Ngọc đề cập đến việc sử dụng văn đa phương thức tiến trình dạy học văn sau: “Ví dụ dạy Tây Tiến (Quang Dũng) sử dụng đồ miền Bắc để mô tả đường hành quân đoàn binh Tây Tiến, sử dụng đồ có mơ tả dịng chảy sơng Hương dạy Ai đặt tên cho dịng sơng? (Hồng Phủ Ngọc Tường)… Ngoài ra, giáo viên cần thiết kế mẫu phiếu học tập đa dạng như: hoàn thiện sơ đồ tư duy, tìm thơng tin điền vào chỗ trống… nhằm phát triển khả tư người học” [3] Trong ví dụ kể trên, phương tiện đồ miền Bắc, đồ dịng chảy sơng Hương, mẫu phiếu học tập sơ đồ tư duy… yếu tố đa phương thức hỗ trợ cho việc đọc hiểu văn ngôn từ, không xem xét văn đa phương thức Văn đa phương thức cần thể chức văn nói chung gắn với việc thực mục đích giao tiếp cụ thể Văn đa phương thức có kết hợp dạng thức kí hiệu khác để hiểu nghĩa biểu đạt nó, người đọc/người xem/người nghe phải biết cách thức kết hợp đồng nghĩa biểu chúng Tuy nhiên, khẳng định vai trị quan trọng khơng thể thiếu yếu tố văn đa phương thức khơng có nghĩa dạng thức thể văn đa phương thức phải có vai trị tùy văn đa phương thức 87 Nguyễn Thế Hưng với yếu tố chủ quan ý đồ tác giả, mục đích thể nội dung truyền đạt… mà dạng thức kí hiệu văn đa phương thức có vai trị khác 2.3 Ngữ pháp hình ảnh văn đa phương thức Lí thuyết tiếp nhận văn đa phương thức gắn với quan niệm ngữ pháp, bên cạnh khái niệm ngữ pháp văn truyền thống ngôn ngữ (grammar) xuất khái niệm ngữ pháp hình ảnh (grammar of visual images visual grammar) Khái niệm “ngữ pháp” mở rộng nội hàm nhắc tới quy tắc dạng thức kí hiệu biểu đạt khác ngồi ngơn ngữ văn đa phương thức Trong cơng trình Reading Images: The Grammar of Visual Design, Kress G Theo van Leeuwen đưa khái niệm “ngữ pháp việc thiết kế trực quan” Quan điểm mở rộng nội hàm quy tắc ngữ pháp văn mà người đọc biết từ trước Theo quan điểm này, tác giả khẳng định nội hàm không đổi khái niệm “ngữ pháp” “những quy tắc, ràng buộc phải tuân theo, thuộc quy định mang tính xã hội cộng đồng cụ thể” [11], bên cạnh tác giả khẳng định nội hàm liên quan đến khái niệm “ngữ pháp trực quan” (visual grammar) yếu tố kết hợp cách tự cá nhân từ ngôn ngữ mà biết tạo cho chúng có nghĩa” Kress khẳng định: “Giao tiếp ngơn ngữ hình ảnh coi hệ thống tạo nên từ văn hóa định yếu tố có dạng thức riêng nó, khác biệt độc lập với nhau” [11] Khi phân loại yếu tố ngữ pháp hình ảnh, chương trình tiếng Anh Úc (ACARA, The Australian curriculum) ba nhóm thành tố khác bao gồm: - Nghĩa biểu (representational meanings) thành tố thể chủ đề Nó vẽ nên tham gia vào hình ảnh, kiểu hoạt động trình cảnh Nghĩa biểu nhận biết qua yếu tố: thành phần tham dự, đường hướng, trình tác động, hình khối, biểu tượng, màu sắc… - Nghĩa tương tác (interactive meanings) mối quan hệ thành phần tham dự Nghĩa tương tác biểu chủ yếu qua khoảng cách xã hội, điểm nhìn, mức độ thực, màu sắc… - Nghĩa bố cục (compositional meanings) tổng thể tranh Ngữ pháp hình ảnh quy định việc văn đa phương thức tiếp cận theo cách phi tuyến tính, nhấn mạnh vai trị yếu tố khơng gian, văn sử dụng ngơn ngữ viết truyền thống phải tuân thủ quy tắc ngôn ngữ nên có cách tiếp cận tuyến tính, khơng chịu chi phối yếu tố không gian Cụ thể, việc tiếp cận văn mà kênh ngôn ngữ đóng vai trị chi phối nhất, người đọc phải tuân thủ quy tắc ngữ pháp ngôn ngữ quy tắc âm, vần, nhịp điệu, cách đặt câu, cách ngắt đoạn, cách triển khai ý… theo trình tự tuyến tính từ trái sang phải, từ xuống (đối với trường hợp tiếng Việt) Điều khiến người đọc chịu quy định việc tiếp nhận văn theo trình tự, khơng thoải mái, tự việc lựa chọn phần văn muốn tiếp nhận Các chiến thuật tiếp nhận văn đơn phương thức chủ yếu liên quan đến hoạt động đọc Đối với văn đa phương thức, người đọc tiếp cận theo cách riêng cá nhân, khơng có đường dẫn cụ thể cho việc tiếp nhận văn đa phương thức phải yếu tố đến yếu tố nào, tất phụ thuộc vào tương tác người đọc Việc tiếp cận theo cách phi tuyến tính dẫn đến việc người đọc lựa chọn tìm kiếm phần mà có hứng thú để tiếp cận thay phải tiếp cận lần lượt, liên trình tự định Các chiến thuật tiếp nhận văn đa phương thức không dừng lại đọc mà bao gồm chiến thuật nghe, xem Khi nghiên cứu vấn đề này, nhận thấy: kênh ngôn ngữ vốn không phụ thuộc vào yếu tố không gian kênh ngôn ngữ nhấn mạnh khác biệt khơng gian mà chiếm giữ (ngơn ngữ trình bày với kích thước phông chữ khác thường, gây ấn tượng với người xem) thực chất kênh ngơn ngữ biểu đạt chức kênh hình ảnh 88 Yếu tố hình ảnh văn đa phương thức (bởi gây ấn tượng thị giác) Chúng nhận thấy vấn đề xuất cách trình bày sách giáo khoa nước ngồi có dịng chữ kích thước lớn, cách điệu thành dạng hình ảnh có vị trí, hướng quay đặc biệt trang sách Đối với văn trực quan (visual texts) – tiểu loại quan trọng văn đa phương thức - hình ảnh đóng vai trò quan trọng dụng ý nghệ thuật tác giả nên văn có khả cụ thể hóa cao so với văn đơn phương thức Cụ thể khả xác định hình dáng, màu sắc, đường hướng tiến trình, xếp khung hình… văn trực quan đem đến cho người đọc, người xem hình dung xác đối tượng hay tiến trình hoạt động Tận dụng đặc điểm này, nhiều mơn học trừu tượng, văn đa phương thức trở nên hữu dụng kênh hình ảnh đóng vai trị quan trọng việc giúp học sinh cụ thể hóa khái niệm, kiến thức truyền thụ dễ dàng so với việc miêu tả kênh ngôn ngữ 2.4 Tiếp nhận yếu tố hình ảnh văn đa phương thức Trong trình tiếp nhận văn bản, theo quan niệm Freebody, P., & Luke, A (1990), người đọc đóng bốn vai trị chính: người đọc người giải mã (code breaker), người tham gia vào văn (text-participant), người sử dụng văn (text user) người phân tích văn (text analyst) Tuy nhiên, quan niệm cần mở rộng trình tiếp nhận văn đa phương thức Serafini F cho người đọc (reader) cần trở thành người đọc-xem (reader-viewer) văn trực quan Nhà nghiên cứu đưa vai trò khác người đọc người đọc người điều hướng (navigator), người giải thích (interpreter), nhà thiết kế (designer), người thẩm vấn (interrogator) văn Theo q trình đọc văn in truyền thống trở thành trình đọc-xem văn đa phương thức, người đọc không đơn người giải mã văn theo dẫn mà tác giả gợi mà trở thành người kiến tạo nội dung mới, thiết kế nét nghĩa văn Khi phân tích khác biệt vai trò người đọc người giải mã (code-breaker hay decoder) sang vai trị mới, chúng tơi nhận thấy q trình tiếp nhận có thay đổi phụ thuộc vào văn so với trước Nếu văn ngôn ngữ truyền thống, người đọc cần phá bỏ (người đọc đóng vai trị breaker) tường ngôn ngữ mà tác giả dựng nên để giải mã (code) quan niệm nghệ thuật tác giả, người đọc cần theo dẫn mà tác giả để hồn thành q trình tạo nghĩa cho văn văn đa phương thức người đọc cần đóng vai trị người tự điều hướng (navigator) mình, tự lựa chọn đường thích hợp để tiếp cận văn mà khơng theo dẫn có trước, sở thiết kế, kiến tạo (designer) ý nghĩa cho văn Trong trình tiếp nhận văn trực quan, người đọc chủ động tự lựa chọn đường tiếp nhận phù hợp với sở trường hứng thú mà khơng có đường hướng dẫn xác định từ trước Khi tiếp nhận văn đa phương thức nói chung, văn trực quan nói riêng, người đọc đề cao khác biệt tâm lí so với tiếp nhận văn ngôn ngữ Xét tâm lí học niềm tin, việc tiếp nhận văn dựa nhiều “chứng cứ” (clue) khiến người đọc tin vào kết Thay tiếp nhận, thu thập thông tin việc hiểu ý đồ, tư tưởng tác giả thông qua kênh ngôn ngữ, người đọc văn trực quan lấy thông tin từ kênh hình ảnh (màu sắc, đường nét, tương phản, độ đậm nhạt, khoảng trống không gian, bố cục, đặt vật thể…), từ khơng dễ dàng việc tiếp cận tư tưởng tác giả mà người đọc cịn tiếp cận chúng nhiều khía cạnh khác (những khoảng trống chưa nói hết hình ảnh) Mặt khác, đặc điểm lợi định hình ảnh so với ngơn ngữ, nhận thấy khác biệt tâm tiếp nhận người đọc tiếp nhận Cụ thể, kênh ngơn ngữ u cầu người đọc cần có thời gian tiếp nhận ý nghĩa kí tự, tuân thủ theo quy định ngữ pháp… việc huy động trí tưởng tượng, kích thích hứng thú khơng nhanh nhạy kênh hình ảnh Vấn đề khẳng định đọc văn có kết hợp hình ảnh ngơn ngữ, người đọc thường có xu hướng hứng thú nhìn vào hình ảnh đọc ngơn ngữ Theo tâm lí học giác quan, hình ảnh có vai trị mạnh mẽ nhanh chóng việc tạo ấn 89 Nguyễn Thế Hưng tượng cho người xem, Điều dẫn đến hệ thường thấy phận người đọc (chủ yếu trẻ em) cảm thấy hứng thú, hấp dẫn với thứ kích thích thị giác, hoạt động nhiều trò chơi điện tử, trò chơi mạo hiểm, phim ảnh đọc sách đơn sử dụng kênh ngôn ngữ Các chiến thuật đọc hiểu văn đa phương thức vai trò người đọc việc lựa chọn đường tiếp nhận, giảm bớt vai trò dẫn tác giả so với văn ngôn ngữ viết Đối lập với văn ngơn ngữ viết, khơng có đường thiết lập sẵn xác định trước mà người đọc cần tuân thủ theo phải thực theo ý đồ tác giả Khơng có văn đa phương thức có dẫn người xem phải nhìn vào hướng cụ thể nào, phải lựa chọn góc nhìn nào, phải lựa chọn tiếp nhận phần trước phần sau Bản thân người đọc có hứng thú với đặc điểm khác văn q trình tiếp nhận văn đa phương thức người đọc tự xây dựng đường tiếp nhận riêng tùy thuộc vào lực hứng thú người đọc Kết luận Quan niệm giảng dạy truyền thống cho ngôn ngữ phương tiện giao tiếp cung cấp thông tin nhất, kênh giúp giáo viên học sinh truyền tải thông điệp, vấn đề Tuy nhiên, với thay đổi đặt cho xã hội có từ phát triển cơng nghệ thông tin, khởi sắc rõ rệt kĩ thuật số hóa, bên cạnh vấn đề tồn cầu hóa dẫn tới đa đạng văn hóa ngôn ngữ xã hội đại mang đến thay đổi người, có quan điểm thay đổi xem xét giới hạn ngôn ngữ Ngôn ngữ phương tiện độc tơn để giải thích vấn đề, khía cạnh phức tạp nảy sinh sống Mặt khác, học sinh phải đối mặt với lượng văn lớn lượng văn đa phương thức ngồi nhà trường mà ngơn ngữ khơng phải phương tiện nhất, hệ thống mạng xã hội, phim ảnh, quảng cáo, trò chơi, tin tức, tranh ảnh,… Việc dạy cho em kĩ để đọc hiểu, tiếp nhận văn vấn đề quan trọng việc định hướng sử dụng, áp dụng kiến thức học vào thực tiễn sống để giải vấn đề cụ thể mà sống đặt Trên sở hiểu, biết tảng kĩ thuật số thường gặp, học sinh viết vận dụng chúng cách phù hợp phải tiếp xúc với chúng sống thường ngày TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Frank Serafini, 2014 Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy Series), Teachers College Press, New York [2] Anthony Baldry, Paul J Thibault, 2006 Multimodal transcription and text analysis - A multimedia toolkit and coursebook, Equinox Publishing Ltd., Chelsea Manor Studios, Flood Street, London [3] Trần Thị Ngọc, 2017 Sử dụng văn đa phương thức dạy học đọc hiểu văn nhà trường phổ thơng, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt kì 2, tháng 10/2017, tr 133-134, 141 [4] Bộ Giáo dục Đào tạo, 2018 Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể mơn Ngữ văn [5] Frank Serafini, 2012 Reading Multimodal Texts in the 21st Century, Mid-South Educational Research Association, Vol 19, No 1, pp 26-32 [6] Maureen Walsh, 2015 Reading Visual and Multimodal Texts: How is ‘Reading’ different?, Australian Catholic University 90 Yếu tố hình ảnh văn đa phương thức [7] Frank Serafini, Expanding Perspectives for Comprehending Visual Images in Multimodal Texts, Journal of Adolescent & Adult Literacy 54 (5) February 201, International Reading Association, pp 342-350 [8] http://creatingmultimodaltexts.com [9] Đỗ Ngọc Thống, 2017 Định hướng đổi chương trình mơn Ngữ văn, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 143, tháng 8/2017 [10] Lê Thị Minh Nguyệt, 2017 Dạy học văn đa phương thức nhằm phát triển lực giao tiếp học sinh nhà trường phổ thơng, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 199, tr 46-48 [11] Kress G & Theo van Leeuwen, 2006 Reading Images: The Grammar of Visual Design, Routledge, Abingdon, Oxon ABSTRACT Visual elements in multimodal texts Nguyen The Hung Faculty of Philology, Hanoi National University of Education In this day and age, there are increasingly popular of multimodal texts not only in schools but also in the society This leads to many changes in teachers’ methodology of teaching and students’ studying, which have purposes in receiving and creating these texts In the field of teaching theoretical studies, multimodal texts in a range of disciplines have become a matter which is concerned in many respects This article aims to define the concept of the multimodal texts and focus on pointing out the essentials of the visual elements in forming a particular multimodal text Keywords: Multimodal texts, texts, Literature, teaching, visual images, visual texts 91 ... văn mà soạn giả sách giáo khoa bổ sung nhằm hỗ trợ, củng cố cho việc đọc văn ngôn từ thuận lợi 86 Yếu tố hình ảnh văn đa phương thức Dưới văn đa phương thức thể tính gắn kết yếu tố hình ảnh yếu. .. yếu tố đa phương thức hỗ trợ cho việc đọc hiểu văn ngôn từ, không xem xét văn đa phương thức Văn đa phương thức cần thể chức văn nói chung gắn với việc thực mục đích giao tiếp cụ thể Văn đa phương. .. ngơn ngữ hình ảnh (hình minh họa), âm (audio thu âm kèm văn bản) ,… để bổ trợ cho việc đọc văn ngôn từ Chúng không xếp văn thuộc văn đa phương thức yếu tố đa phương thức tích hợp vào văn khơng