(Luận văn thạc sĩ) phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học làm văn nghị luận xã hội

Xuất phát từ những lí do: dạy học hiện đại là dạy học hướng đến việc phát triển năng lực, kĩ năng cho người học; làm văn nghị luận có nhiều lợi thế trong việc rèn luyện kĩ năng, phát tri

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI THỊ LỪNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI THỊ LỪNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỐI THOẠI

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

MÃ SỐ: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN QUANG NINH

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Quang Ninh– người đã tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô phản biện, các thầy cô phòng Sau đại học – Trường đại học Giáo dục – ĐHQGHN Đặc biệt, em xin cảm

ơn Ban giám hiệu, tổ bộ môn Ngữ văn trường THPT Nguyễn Khuyến– Tỉnh Nam Định đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và hoàn thành luậnvăn

Cuối cùng, em xin gửi lòng biết ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn

bè, đồng nghiệp, những người thân đã dành cho em những tình cảm tốt đẹp,

đã giúp đỡ, động viên, chia sẻ khó khăn cùng em trong suốt khóa học

Mặc dù đã cố gắng hoàn thành luận văn với tất cả sự nỗ lực của bản thân nhưng chắc chắn không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót Em kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và bạn bè đồng nghiệp để em thêm vững vàng hơn trong sự nghiệp dạy học của mình

Hà Nội, tháng 10, năm 2016

Tác giả Mai Thị Lừng

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

HS : Học sinh

GV : Giáo viên THPT : Trung học phổ thông THCS : Trung học cơ sở NLXH : Nghị luận xã hội

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 :CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 15

1.1 Cơ sở lí luận 15

1.1.1 Khái niệm năng lực 15

1.1.2 Quan niệm về đối thoại 17

1.1.3 Đối thoại trong bài văn nghị luận 20

1.2 Cơ sở thực tiễn 28

1.2.1 Giới thiệu về nội dung làm văn được biên soạn trong SGK THPT hiện hành: 28

1.2.2 Nội dung dạy học làm văn NLXH trong chương trình Ngữ văn THPT 29 1.2.3 Điều tra, khảo sát việc dạy và học nghị luận xã hội ở trường THPT 30

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 42

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 43

TƯ DUY ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH 43

2.1 Những yêu cầu cần rèn luyện cho học sinh khi đối thoại 43

2.1.1 Biết phát hiện vấn đề đối thoại 43

2.1.2 Biết phân tích, nhìn nhận vấn đề từ nhiều khía cạnh, từ nhiều góc nhìn khác nhau khi tiến hành đối thoại 43

2.1.3 Biết xác định rõ chính kiến, quan điểm của mình khi tiến hành đối thoại 45

2.1.4 Biết xác định mục đích đối thoại 46

2.1.5 Biết sử dụng ngôn ngữ đối thoại 46

2.2 Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh 46

2.2.1 Biện pháp 1: Đặt câu hỏi để phân tích vấn đề, tìm hiểu hiện tượng 46

2.2.2 Biện pháp 2: Luyện tập xây dựng luận điểm, luận cứ nhằm đối thoại theo hướng khẳng định vấn đề 51

2.2.3 Biện pháp 3: Luyện tập xây dựng luận điểm, luận cứ nhằm đối thoại theo hướng bác bỏ vấn đề 63

2.2.4 Biện pháp 4: Luyện tập xây dựng luận điểm, luận cứ cho những vấn đề vừa có khía cạnh khẳng định, vừa có khía cạnh bác bỏ 76

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 80

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích thực nghiệm 81

3.2 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 81

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm 81

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 82

3.3 Nội dung thực nghiệm và cách thức tiến hành thực nghiệm 82

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 82

3.3.2 Cách thức tiến hành 82

3.3.3 Cách đánh giá kết quả thực nghiệm 83

3.4 Giáo án thực nghiệm 84

3.4.1 Giáo án thực nghiệm 1 84

3.4.2 Giáo án thực nghiệm 2 93

3.5 Kết quả thực nghiệm 98

3.5.1 Phân tích định lượng 98

3.5.2 Phân tích định tính 101

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 103

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 104

1 Kết luận 104

2 Khuyến nghị 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107 PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined.

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả khảo sát giáo viên ở câu hỏi từ 1-5 32

Bảng 1.2: Kết quả khảo sát giáo viên ở câu hỏi 6 32

Bảng 1.3: Kết quả khảo sát học sinh ở câu hỏi 1-2 37

Bảng 1.4: Kết quả khảo sát học sinh ở câu hỏi 3 37

Bảng 1.5: Kết quả khảo sát học sinh ở câu hỏi 4 37

Bảng 1.6: Kết quả khảo sát học sinh ở câu hỏi ……… 38

Bảng 1.7: Kết quả khảo sát học sinh ở câu hỏi 6 39

Bảng 3.1: Đối tượng thực nghiệm và đối chứng 82

Bảng 3.2: Bảng đánh giá kết quả bài viết số 1 99 Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả của lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng 99

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới “căn bản toàn diện” giáo dục và đào tạo

Đổi mới giáo dục là một yêu cầu tất yếu đang đặt ra đối với tất cả các ngành học, cấp học của hệ thống giáo dục trong những thập kỉ đầu thế kỉ XXI Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ương 8

khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ định

hướng đổi mới giáo dục là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với gia đình và giáo dục xã hội”, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong giai đoạn phát triển mới của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa

và hội nhập quốc tế của đất nước Để thực hiện tư tưởng đó, cần “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”, “nội dung hình thức kiểm tra thi và đánh giá kết quả giáo dục phải chú trọng đánh giá việc hiểu, vận dụng kiến thức kĩ năng vào giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn…” Những định hướng trên đặt ra cho các nhà quản lí, chỉ đạo giáo dục và đội ngũ GV một yêu cầu và nhiệm

vụ quan trọng là cần có những chuyển biến về nhận thức và hành động trong quá trình quản lí và dạy học ngay từ bây giờ để chuẩn bị những điều kiện tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục, đặc biệt hướng tới việc triển khai Đề án đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông sau 2015 Một trong những yêu cầu đổi mới trong dạy học là cần chú trọng phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động của HS trong học tập, để HS có thể trở thành chủ thể trong việc tiếp nhận tri thức

và có năng lực vận dụng các kiến thức, kĩ năng tiếp nhận được trong học tập vào thực tiễn đời sống

1.2 Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của cuộc sống

Trong cuộc sống, mỗi con người luôn là một cá thể trong mối quan hệ với cộng

đồng xã hội cũng như với rất nhiều sự vật, hiện tượng xung quanh Để khám phá

và thích ứng với môi trường, hoàn cảnh, con người luôn có nhu cầu giao tiếp và đối thoại: đối thoại với thế giới tự nhiên, đối thoại với người khác và đối thoại với chính mình Mục tiêu giáo dục của chúng ta hiện nay đang tích cực rèn luyện

kĩ năng sống, phát triển năng lực cho học sinh Rời ghế nhà trường để bước vào đời, các em không phải chỉ là những người có trình độ, có kiến thức mà còn cần

là người có kĩ năng sống, có năng lực giải quyết các vấn đề Đó là “khả năng

thích nghi và hành vi tích cực cho phép cá nhân có khả năng đối phó hiệu quả với nhu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày” (WHO) Có năng lực, kĩ

năng sống giúp chúng ta giải quyết những nhu cầu và thách thức khi phải đối mặt một cách có hiệu quả Sống trong xã hội hiện đại, người có năng lực, có kĩ năng sống sẽ cho phép họ sự tự do, rộng rãi trong việc lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với khả năng của cá nhân mình và khi đã chọn được nghề nghiệp phù hợp thì năng lực, kĩ năng của họ ngày càng được hoàn thiện hơn và hoạt động của họ luôn luôn có kết quả hơn Đối thoại là một hoạt động Phát triển năng lực tư duy đối thoại cũng là một trong những yêu cầu, mục tiêu cần hướng tới của chương trình giáo dục phát triển năng lực

1.3 Xuất phát từ thực tế dạy học hiện nay ở bộ môn Ngữ văn nói chung, phân môn làm văn nói riêng trong đó có kĩ năng làm bài văn nghị luận xã hội

Thực hiện đổi mới Chương trình và SGK, trong đó có hoạt động dạy

học Ngữ văn theo hướng hình thành và phát triển năng lực, các kĩ năng cho

HS, phần Làm văn trong Chương trình Ngữ văn sẽ góp phần hình thành và phát triển những năng lực, kĩ năng nào?

Bản chất của hoạt động làm văn nghị luận xã hội là hoạt động đối thoại, hoạt động giao tiếp Bởi thế, cái quan trọng nhất trong năng lực làm văn nói chung và làm văn nghị luận nói riêng của học sinh không phải là năng lực sử dụng ngôn từ để tổ chức một bài nói, bài viết mà phải là năng lực giao tiếp, năng lực đối thoại So với tất cả những bài viết khác trong chương trình phổ thông, bài làm văn nghị luận là nơi HS được thể hiện cái tôi, cái riêng của mình nhiều nhất

Các em được tự do đối thoại, công bằng trong tranh luận Các em trở thành người chủ của một chính kiến, một quan niệm Các em được phép đồng tình hoặc bác bỏ ý kiến của người khác, được đưa ra cách nhìn nhận riêng, quan điểm riêng của mình, thậm chí đối lập với quan điểm đã có Phần làm văn, cụ thể hơn

là việc làm bài văn nghị luận có rất nhiều lợi thế, nếu không muốn nói là lợi thế nhất, trong việc phát triển năng lực đối thoại cho HS Đã nhiều năm nhà trường phổ thông đánh mất lợi thế này Nay cần phải điều chỉnh lại

Từ một vài năm gần đây các đề thi đại học đều có một câu hỏi liên quan đến việc làm văn nghị luận xã hội Nhưng cũng có thể vì điểm dành cho nội dung làm bài này chưa nhiều (thường là 3 điểm) và hơn nữa việc chuẩn bị để đạt được số điểm chưa nhiều đó lại tốn không ít công sức và thời gian Những bài làm văn nghị luận ở phổ thông, đặc biệt là khi bày tỏ quan điểm về một vấn đề nào đó thì các em lại tỏ ra non kém, vụng về; vì vậy chất lượng bài viết chưa sâu

Vì sao lại có tình trạng như vậy? Theo chúng tôi có thể là vì: thứ nhất, cách tư

duy được rèn luyện chủ yếu ở nhà trường phổ thông là cách tư duy theo kiểu giải thích, chứng minh mà chưa phải là cách tư duy theo kiểu đối thoại, phản biện;

thứ hai, các vấn đề được đặt ra để nghị luận chưa phát huy được thế mạnh của tư

duy phản biện; thứ ba, HS chưa được chuẩn bị đầy đủ vốn sống, vốn kiến thức cũng như những lí lẽ đủ để nhìn nhận, để đối thoại; thứ tư, HS chưa có kĩ năng đối thoại; thứ năm, GV còn lúng túng trong việc rèn luyện kĩ năng đối thoại cho

HS … Có thể còn nhiều lí do khác nữa khiến cho việc viết bài văn nghị luận từ góc độ của tư duy đối thoại ở THPT chưa đạt được điều chúng ta mong muốn Bởi vậy, khi luận văn lựa chọn đề tài này, chúng tôi muốn tự tạo điều kiện cho mình đi sâu hơn nữa vào việc xác định bản chất của đối thoại trong nhà trường, những lợi ích của đối thoại trong cuộc sống và hi vọng sẽ đưa ra được những biện pháp nhằm phát triển tư duy đối thoại có hiệu quả nhất cho các em, giúp các

em hình thành được năng lực này ngay trên ghế nhà trường, rồi sau đó được phát triển, và hoàn thiện trong tương lai

Xuất phát từ những lí do: dạy học hiện đại là dạy học hướng đến việc phát triển năng lực, kĩ năng cho người học; làm văn nghị luận có nhiều lợi thế trong việc rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy đối thoại cho học sinh; năng lực tư duy

đối thoại là loại năng lực cần có trong xã hội hiện đại khi các em luôn phải đối mặt với những vấn đề, những hiện tượng cần được đưa ra xem xét để có quan điểm, chính kiến riêng; phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh cũng là giúp các em hình thành được một kĩ năng sống, một loại năng lực quan trọng

cho nên luận văn đã chọn vấn đề “Phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học

sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận xã hội” làm đề tài nghiên cứu, hi

vọng có thể góp phần vào việc nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng, phát triển tư

duy đối thoại cho học sinh THPT

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Chúng tôi xin được phép nêu dưới đây một số tài liệu chính cùng một số nội dung biên soạn trong đó có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp tới đề tài mình đang nghiên cứu

2.1 Một số tài liệu tham khảo

2.1.1 Sách

1) Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán - Phương pháp dạy học

Tiếng Việt (240 trang) - NXBGD 2000

Đây là giáo trình đầu tiên về phương pháp dạy tiếng được biên soạn ở VN Trong giáo trình này, các tác giả đã phân tích cụ thể, sâu sắc những vấn đề chung

về phương pháp dạy học Tiếng Việt đồng thời chỉ ra những phương pháp riêng trong từng nội dung dạy học các hợp phần của Tiếng Việt: phương pháp dạy học

từ ngữ, dạy học ngữ pháp, dạy học phong cách học, dạy học làm văn

2) Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh, Trần Ngọc Thêm - Ngữ pháp

văn bản và việc dạy làm văn (175 trang) - NXBGD 1985

Tài liệu này đề cập đến một lĩnh vực mới vào thời điểm lúc cuốn sách ra mắt bạn đọc: lĩnh vực ngữ pháp văn bản Các tác giả đã giới thiệu với bạn đọc những nội dung nghiên cứu chính của ngữ pháp văn bản và lĩnh vực ứng dụng có hiệu quả nhất của nó chính là hoạt động làm văn, hoạt động tạo lập văn bản

3) Đình Cao, Lê A - Làm văn - Tập 1 (326 trang) và tập 2 (148 trang) -

NXBGD, 1989

Đây là tài liệu giới thiệu những nét đặc trưng cơ bản nhất của một văn bản

và từ những đặc trưng này, các tác giả đã phân tích, đồng thời chỉ ra các kĩ năng

cần rèn luyện cho học sinh trong việc làm văn nghị luận: kĩ năng phân tích đề, định hướng làm bài; kĩ năng xây dựng luận điểm, lập chương trình biểu đạt; kĩ năng huy động kiến thức, tập hợp tài liệu; kĩ năng lập luận, trình bày lí lẽ, dẫn chứng; kĩ năng viết đoạn văn, viết câu, dùng từ… Cuốn sách có nhiều đóng góp giá trị vào lí luận làm văn và xây dựng được quy trình dạy học làm văn, đặc biệt

là làm văn nghị luận ở THPT một cách khoa học

4) Đỗ Kim Hồi - Nghĩ từ công việc dạy văn (216 trang) - NXBGD, 1997

Cuốn sách mang đầy tâm sự, kinh nghiệm dạy học của một nhà giáo có tâm huyết và công lao đối với việc dạy Văn nói chung và với Làm văn nói riêng

ở nhà trường phổ thông Cuốn sách gồm ba phần, trừ phần một - phần dành cho bình văn - hai phần còn lại đều dành cho làm văn Biết bao điều trăn trở, biết bao

đề xuất được đưa ra trong các đề mục của cuốn sách: Phác thảo một quan niệm

về tập làm văn nghị luận; Vài ý nghĩ xung quanh vấn đề kiểu bài văn nghị luận; Bàn thêm về sự thị phạm trong dạy học làm văn; Vắn tắt về cái khó của việc chấm văn; Tản mạn quanh một phương án ra đề… Bản phác thảo mà tác giả Đỗ Kim Hồi đưa ra trong việc dạy làm văn ở THPT, đặc biệt là trong dạy nghị luận

xã hội sẽ được chúng tôi tiếp tục suy nghĩ

5) Nguyễn Thanh Hùng - Một số vấn đề về văn nghị luận ở cấp hai (96

trang) - NXBGD, 1995

Ở đây, tác giả tập trung vào một số nội dung chính sau đây: Những nét chung về văn nghị luận, đặc trưng cơ bản của văn nghị luận, yêu cầu chất lượng của văn nghị luận, cách tiến hành bài văn nghị luận, một số kiểu bài nghị luận ở cấp hai, tiềm năng đào tạo và giáo dục nhân cách của văn nghị luận Cuốn sách này có dung lượng không lớn nhưng những vấn đề được tác giả biên soạn đều là những vấn đề mang tính chất bản chất của văn nghị luận, chính vì thế cuốn sách

đã chỉ ra cho chúng tôi rất nhiều vấn đề về cơ sở lí luận của đề tài luận văn

6) Đỗ Việt Hùng - Ngữ dụng học (110 trang) - NXBGDVN, 2001

Cuốn sách trình bày cô đọng nhưng lại rất hệ thống về các vấn đề mà đề tài luận án quan tâm, đặc biệt là những trang viết dành cho những nội dung: Hoạt động giao tiếp và các nhân tố giao tiếp; Các quá trình của hoạt động giao tiếp - diễn ngôn Chính những nội dung này đã giúp cho chúng tôi có điều kiện tìm

hiểu sâu hơn về một vấn đề được đặt ra trong đề tài của mình: làm văn là một hoạt động đối thoại, một hoạt động giao tiếp

7) Nguyễn Tấn Huy, Nguyễn Minh Vũ, Mai Bá Gia Hân, Lưu Thị Thu

Hương, Cao Lê Mỹ Diệu, Châu Nguyễn Uyên Thư – Hướng dẫn ôn thi và làm

bài thi môn Văn nghị luận xã hội (319 trang)- NXB Đại học sư phạm 2009

Cuốn sách chủ yếu dành cho các em học sinh đang ôn tập và chuẩn bị tham gia các kì thi Các tác giả chủ yếu đưa ra các đề bài và gợi ý về cách làm

đối với từng đề cụ thể

8) Nguyễn Quang Ninh (Chủ biên), Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu Phong -

Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho HSTHPT (216 trang) -

NXBĐHQGHN, 2000

Tác giả đưa ra một hệ thống rèn luyện kĩ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh THPT Hệ thống bài tập này được chia làm 4 nhóm: nhận biết các yếu tố lập luận, lựa chọn và sắp xếp các yếu tố lập luận, xây dựng lập luận, chữa lỗi lập luận Có thể thấy, cuốn sách tập trung chủ yếu vào rèn luyện cách lập luận sao cho mạch lạc trong một đoạn văn nghị luận như một hành động ngôn ngữ, một cách thức phát triển trí tuệ, mài sắc tư duy, nâng cao năng lực giải thích, chứng minh, phân tích, so sánh… của mình trong tranh luận Cuốn sách này gợi ý cho tác giả luận văn cách xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập phát triển tư duy đối thoại cho HS sao cho phù hợp với tâm sinh lí của các em

9) Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên), Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi -

Làm văn (332 trang) - NXBĐHSP, 2008

Tài liệu này gồm ba phần: Phần 1, Văn bản và dạy học các kiểu văn bản trong nhà trường phổ thông; Phần 2, Các kiểu văn bản trong nhà trường phổ thông; Phần 3, Kĩ năng tạo lập văn bản trong nhà trường THCS Đây là cuốn sách thể hiện được tâm huyết và kinh nghiệm của các tác giả khi bàn về các vấn

đề làm văn Cuốn sách cũng là một đóng góp không nhỏ cho việc dạy học làm văn theo phương thức tạo lập văn bản đang diễn ra sôi nổi trong nhà trường phổ thông hiện nay

10) Nguyễn Quốc Siêu, Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông, NXBGD,

2001

Cuốn sách trình bày một cách hệ thống những kiến thức cơ bản nhằm hình thành cho người học các kĩ năng làm văn nghị luận Cuốn sách là một tài liệu giáo khoa hữu ích cho chúng tôi trong quá trình đề xuất những nội dung trong luận văn này

11) Trần Đình Sử (Chủ biên), Phan Trọng Luận, Nguyễn Quang Ninh, Đỗ

Ngọc Thống - Một số vấn đề lí luận và phương pháp trong sách Làm văn 12

CCGD (120 trang) - NXBĐHSPHNI, 1992

Những nội dung được trình bày trong tài liệu này là: Khái niệm về văn

nghị luận; Rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận; Dạy văn nghị luận văn học trong mối quan hệ với các phân môn khác; Về việc chấm bài làm văn của học sinh Tất cả những vấn đề trên đây đều là những vấn đề cốt lõi của việc dạy học

văn nghị luận ở nhà trường phổ thông Tuy vậy, trong cuốn sách này, có hai nội dung mà chúng tôi rất quan tâm:

- Đối thoại trong bài văn nghị luận

- Rèn kĩ năng làm văn nghị luận từ góc độ giao tiếp

Đây là những vấn đề có liên quan trực tiếp tới luận văn của chúng tôi, vì thế có thể coi đây là những gợi ý thiết thực, hữu ích trong việc biên soạn cơ sở lí luận và đề xuất các biện pháp phát triển tư duy đối thoại cho học sinh được đưa

ra trong luận văn

12) Nhiều tác giả- Tuyển tập đề bài và bài văn nghị luận xã hội- NXBGD

Việt Nam, 2010

Cuốn sách gồm 03 nội dung chính: đề bài văn nghị luận xã hội và gợi ý cách làm bài; các bài làm văn nghị luận xã hội THCS và các bài làm văn nghị luận xã hội THPT

13) Nhiều tác giả- Ngữ văn lớp 10, Ngữ văn lớp 11, Ngữ văn lớp 12 theo

chương trình chuẩn và nâng cao- NXBGD Việt Nam, 2014

Các cuốn sách giáo khoa được dùng để dạy môn Ngữ văn trong chương

trình THPT với các bài: Xây dựng luận điểm, luận cứ trong văn nghị luận, Lập

luận trong văn nghị luận, Diễn đạt trong văn nghị luận, Các thao tác nghị luận, Kết hợp các thao tác trong văn nghị luận…Đây cũng là một trong những cơ sở

chính để chúng tôi căn cứ xây dựng các nội dung cần triển khai trong luận văn của mình

2.1.2 Báo in, báo mạng

14) Nguyễn Quang Ninh - Đánh giá kết quả học tập làm văn của học sinh

phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực - Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới kiểm tra,

đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở Trường phổ thông (46-54) - Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội, 4/2014

Theo tác giả bài báo thì đánh giá năng lực làm văn của học sinh phổ thông trước hết không phải là năng lực sử dụng ngôn từ sao cho đúng quy tắc ngữ pháp của một ngôn ngữ mà cần phải là năng lực tổ chức giao tiếp, năng lực

tổ chức đối thoại sao cho có hiệu quả với người nghe, người đọc

15) Nguyễn Thành Thi -Cần rèn luyện năng lực phản biện trong học tập

cho học sinh, sinh viên - Tạp chí KH Văn hoá và Du lịch, số 13 (67), 9 / 2013)

Trong bài báo này, tác giả đã cho rằng năng lực phản biện là một năng lực hết sức cần thiết trong học tập và trong công việc, với đời sống cá nhân cũng như với tồn tại cộng đồng Nó giúp ta tránh được tình trạng đồng thuận dễ dãi, hời hợt, xuôi chiều trong khoa học, đời sống, ngăn chặn tình trạng học vẹt, đọc vẹt, nói vẹt trong học đường Nếu như có người khéo tổ chức, khơi gợi; nếu như có tình huống, hoàn cảnh thích hợp, không khí cởi mở, hào hứng,… thì việc từng bước hình thành năng lực phản biện ở học sinh, sinh viên là hoàn toàn có thể Như vậy, khả thi hay không, chủ yếu lệ thuộc vào chiến lược, phương pháp và kĩ thuật dạy học

16) Các bài đăng trên mạng Internet

- Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang - Tư duy phản biện - Viện Khoa học Giáo dục

Trong bài báo có đoạn: “Phần nhiều những suy nghĩ của chúng ta là rất chủ quan, chúng ta không thường tự tranh luận với mình xem điều mình nghĩ là đúng hay sai Chúng ta thường suy nghĩ một cách chung chung, từ việc này liên tưởng đến việc khác, nhưng không quan tâm đầy đủ đến vấn đề chân lý hay giá trị, và thậm chí ít quan tâm đến khả năng có thể mắc sai sót Mặc dù chúng ta có thể tự phản ánh chính suy nghĩ của mình, nhưng vẫn có thể làm điều đó một cáchchủ quan.Vì thế, việc phát hiện ra những mâu thuẫn, thiếu căn cứ, nhầm lẫn

trong tiến trình tư duy của mình và sửa chữa tất cả các lỗi là một mục tiêu của tư duy phản biện”

- Hà Thị Hải – Đối thoại trong dạy học- một hướng đổi mới phương pháp

phù hợp với hình thức đào tạo theo tín chỉ- Trường ĐHSP Huế

Tác giả bài báo đề cập đến việc sử đối thoại như một phương pháp dạy học tích cực

Trong dạy học, đối thoại là cách tốt nhất để giáo viên thu nhận thông tin

ngược về những vấn đề có nhiều người học quan tâm, mảng kiến thức người học

còn thiếu, còn yếu, Từ đó có những cơ sở đề vạch ra chiến lược, điều chỉnh phương pháp, giải pháp cho phù hợp với sự phát triển tư duy, kiến thức và nhu cầu của người học Bởi đối thoại là hình thức có thể nghe ý kiến, vấn đề người khác đặt ra, đồng thời cũng thể hiện được những hiểu biết, quan điểm, ý kiến của

cá nhân người học về một vấn đề nào đó Quan trọng hơn, qua đối thoại người dạy biết được mức độ kiến thức mà người học đã đạt được

Bài báo cũng đặt ra một số yêu cầu trong quá trình đối thoại Đây cũng là một tư liệu giúp ích cho chúng tôi trong quá trình xác định những cơ sở lí luận của đề tài

- Nguyễn Khánh Trung - Lợi ích, vai trò của phản biện trong xã hội và

mục tiêu của giáo dục

Theo tác giả bài báo, muốn hội nhập quốc tế, muốn “đổi mới căn bản và

toàn diện giáo dục” thì phải bắt đầu từ việc trả lời câu hỏi chúng ta đang muốn

đào tạo mẫu người thế nào? Và một trong những câu trả lời đó là: con người có tinh thần và khả năng phản biện Một câu trả lời đã có từ nhiều thế kỷ và đã được thực tiễn tại các nước phát triển trên thế giới chứng minh là đúng Lúc nào còn dị ứng, còn sợ bóng sợ gió, còn tránh né điều này, thì giáo dục của chúng ta sẽ mãi mãi đi một mình, lạc lối so với thế giới, và không đóng góp được gì nhiều trong việc xây dựng và phát triển xã hội

2.2 Một số vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu

Qua các tài liệu tham khảo trên, chúng tôi tổng hợp được một số vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu của mình như sau:

2.2.1 Dạy học theo hướng đối thoại

Vấn đề đối thoại và việc vận dụng phương pháp này vào giờ học Ngữ văn

là nội dung được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm Việt Nam quan tâm bởi tính ưu việt của nó Đó là một trong những con đường dẫn đến việc tìm ra phương pháp dạy học phù hợp với việc giảng dạy, phát huy hiệu quả tính tư duy độc lập, năng động, tích cực, sáng tạo trong mỗi cá nhân HS Điểm qua một số bài viết, đề tài của các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực nghiên cứu phương

pháp dạy học bộ môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông, như: Đổi mới thiết

kế giờ học tác phẩm văn chương của GS Phan Trọng Luận; Dạy học đối thoại – kiểu dạy học tạo thói quen tư duy năng động, sáng tạo cho người học (2004)

– Tạp chí Giáo dục (32), Tính đối thoại của tác phẩm văn học và tổ chức hình

thức đối thoại trong dạy học tác phẩm ở trường phổ thông (đề tài nghiên cứu

cấp Bộ) của PGS.TS Đỗ Huy Quang; Về quy trình dạy học tác phẩm văn

chương theo lí thuyết giao tiếp (2008) – Tạp chí Giáo dục (203) của TS Phạm

Văn Nam, v.v…, ta thấy rằng các tác giả vừa nêu trên đây đã quan tâm đến việc khai thác phương pháp dạy học này như thế nào cho hiệu quả trong giờ học tác

phẩm văn chương Họ xem đối thoại là một phương tiện để tổ chức hoạt động

học tập cho HS, nói khác hơn đó là hình thức dạy học khả quan nhất trong việc phát huy tính chủ động của HS khi tiếp nhận một tác phẩm văn học bất kì

Gần đây nhất, trong Hội thảo Đổi mới nghiên cứu và dạy học Ngữ văn

trong nhà trường sư phạm do Khoa Ngữ văn, trường ĐH Sư phạm Hà Nội tổ

chức vào tháng 1 năm 2016, PGS TS Nguyễn Quang Ninh và Ths Nguyễn Chí

Trung đã có bài viết đề cập đến vấn đề Văn nghị luận với việc đối thoại của học

sinh trung học phổ thông, bàn về đối thoại như là một phẩm chất mà mỗi HS

cần phải rèn luyện khi tiến hành làm văn nghị luận Như vậy, không chỉ với phân môn Đọc – hiểu và phân môn Tiếng Việt sớm vận dụng vấn đề đối thoại và hình thức dạy học đối thoại vào quá trình giảng dạy, mà nay với phân môn Làm văn, các nhà nghiên cứu cũng bắt đầu quan tâm và thử khai thác chúng ở những khía

cạnh mới hơn, đó là xem xét đối thoại ở phương diện là một trong những năng

lực của con người chứ không nhìn nó ở góc độ là một công cụ hỗ trợ cho quá

trình giảng dạy của GV Theo đó, đối thoại trở thành một trong những thước đo

năng lực của người học, ấy là khả năng bày tỏ và bảo vệ quan điểm, chính kiến của mình trước một hoặc một nhóm đối tượng khác Đây là một hướng nghiên cứu rất thú vị và mới mẻ, tuy nhiên bài viết mới chỉ dừng lại ở việc chỉ ra thực trạng và đề xuất một vài biện pháp để nâng cao khả năng đối thoại cho HS khi các em làm văn nghị luận nói chung chứ chưa đi sâu vào kiểu bài nghị luận cụ thể

2.2.2 Văn nghị luận xã hội

Trước đây, văn nghị luận ít được quan tâm so với các thể loại khác, phần

vì nó không phổ biến với tất cả mọi người mà chỉ được sử dụng chuyên biệt trong giới Nho sĩ tri thức, phần vì để tạo lập được văn bản nghị luận không phải

là điều dễ dàng Từ năm 1945 đến những năm đầu thập niên 90 của thế kỉ trước, phần Làm văn, đặc biệt là văn nghị luận trong nhà trường bắt đầu được chú ý

đến nhiều hơn với các công trình: Phương pháp làm văn nghị luận (1959) của Thẩm Thệ Hà, cuốn sách Làm văn 12 do Trần Thanh Đạm chủ biên đã dành

riêng một phần để hướng dẫn cách làm bài văn nghị luận Tuy nhiên, những công trình này vẫn chỉ dừng lại nghiên cứu ở văn nghị luận nói chung và nghị luận văn học nói riêng, trong khi đó văn NLXH chưa được đề cập đến như một đối tượng nghiên cứu riêng biệt

Từ năm 2000 trở lại đây, cùng với quá trình cải cách và đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường nói chung và môn Ngữ văn nói riêng, phần Làm văn trong nhà trường và mảng làm văn NLXH mới được chú ý đến một cách đầy

đủ nhất Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu như: Các dạng đề và

hướng dẫn làm bài NLXH (2008) của nhóm tác giả Lê A, Nguyễn Thị Ngân

Hoa, Đỗ Thị Hòa, Trần Thị Hoa Lê, Nguyễn Thị Nương, Đặng Hảo Tâm; Thực

hành làm văn lớp 12 (2009) của tác giả Lê A chủ biên; Để làm tốt bài văn nghị luận xã hội (2010) do Nguyễn Xuân Lạc chủ biên, Nhìn chung, với những

công trình trên, các tác giả đều tập trung đề cập đến khái niệm, đặc trưng và bước đầu chỉ ra sự quan trọng của văn NLXH trong việc rèn luyện tư duy và phát triển một số năng lực cần thiết cho HS Tuy nhiên, tất cả các công trình trên mới chỉ nói khái quát về việc rèn luyện tư duy, năng lực chứ chưa đi sâu vào

từng năng lực cụ thể, đặc biệt là năng lực đối thoại – một trong những năng lực

vô cùng cần thiết cho con người trong thời hội nhập

Từ việc điểm qua lịch sử nghiên cứu theo hai phương diện của vấn đề như trên, ta thấy việc phát triển năng lực đối thoại với tư cách là một năng lực đặc thù cho HS trong dạy học làm văn NLXH là rất cần thiết và cần được quan tâm

nhiều hơn nữa Vì thế, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài “Phát

triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận xã hội”

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Luận văn nhằm hướng tới xây dựng một hệ thống luận điểm để có thể làm sáng

rõ và khẳng định vấn đề hiện nay đang còn có những ý kiến khác nhau: năng lực

tư duy đối thoại là năng lực cần thiết phải hình thành cho học sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận nói chung và làm văn nghị luận xã hội nói riêng Đề xuất được các biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh trong dạy học làm văn nghị luận xã hội, giúp GV có định hướng trong việc hình thành và phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh trong dạy học môn Ngữ văn nói chung và phần Làm văn nói riêng

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Từ mục đích trên, nhiệm vụ của luận văn là:

- Hệ thống hóa được những vấn đề lí luận về đối thoại nói chung và năng lực tư duy đối thoại trong làm văn nghị luận xã hội nói riêng

- Điều tra, khảo sát và đánh giá về việc dạy và học làm văn nghị luận xã hội ở nhà trường THPT từ góc độ hình thành năng lực tư duy đối thoại

- Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh

- Tiến hành thực nghiệm những biện pháp đã đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Từ vấn đề đặt ra trong đề tài luận văn, chúng tôi xác định đối tượng nghiên cứu của mình là các biện pháp nhằm phát triển tư duy đối thoại cho học sinh trong làm văn nghị luận xã hội ở trường THPT

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại

- Trong hoạt động làm văn nghị luận xã hội của học sinh

- Ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp hồi cứu và tổng hợp tư liệu

Phương pháp hồi cứu và tổng hợp tư liệu được dùng để sưu tầm, khảo sát, phân

tích các tài liệu nghiên cứu có liên quan đến khái niệm năng lực, đối thoại và

văn nghị luận xã hội Phương pháp này làm tăng thêm sức thuyết phục, độ tin

cậy của vấn đề nghiên cứu bởi nó giúp người nghiên cứu phát hiện ra những điều

đã được nghiên cứu chuyên sâu và những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu

5.2 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp này được dùng để trao đổi, tham khảo, xin ý kiến của những nhà nghiên cứu về lĩnh vực phương pháp dạy học Tiếng Việt, đặc biệt là phân môn Làm văn để làm cho việc nghiên cứu đi đúng hướng và đạt hiệu quả cao nhất

5.3 Phương pháp điều tra, khảo sát

Điều tra thăm dò ý kiến của GV và HS lớp 12 về thuận lợi, khó khăn khi dạy và học làm văn NLXH theo định hướng phát triển năng lực đối thoại

5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này có vị trí quan trọng với khoa học giáo dục và công tác nghiên cứu Trong luận văn này, chúng tôi tiến hành thiết kế giáo án thể nghiệm, trong

đó có quy trình được hướng dẫn cụ thể ở từng khâu để GV và HS dễ dàng nắm bắt và thực hiện; từ đó có cơ sở đánh giá về năng lực đối thoại của HS và kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

6 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, hệ thống bài tập dạy học làm văn nghị luận xã hội ở trường THPT hướng nhiều đến việc rèn cho học sinh cách tư duy theo kiểu giải thích, chứng minh và chấp nhận một vấn đề, một quan điểm mà ít quan tâm đến việc rèn luyện và hình thành kĩ năng, phát triển tư duy đối thoại Như thế, làm văn đã không có nhiều đóng góp vào việc giúp các em biết cách bảo vệ chính kiến, quan

điểm của mình, vì vậy nếu chúng ta đưa ra được những biện pháp rèn luyện, quy

trình rèn luyện dựa trên một cơ sở khoa học chặt chẽ, phù hợp với đặc trưng của

hoạt động làm văn, với tâm lí lứa tuổi thì chắc chắn các em sẽ có kĩ năng, có

năng lực đối thoại, nhìn nhận mọi vấn đề một cách thuyết phục, tự tin trong học tập và cuộc sống

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, Danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba chương với nội dung như sau:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Trong chương này chúng tôi trình bày một số vấn đề về lí luận có liên quan trực tiếp tới đề tài nghiên cứu là: Khái niệm năng lực; quan niệm về đối thoại và đối thoại trong văn nghị luận

Chúng tôi cũng tiến hành điều tra khảo sát và phân tích các số liệu để làm căn cứ đề xuất các biện pháp nhằm phát triển tư duy đối thoại cho học sinh ở chương 2

Chương 2 Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận xã hội

Ở chương này chúng tôi trình bày hai nội dung trọng tâm:

Một là: Những yêu cầu cần rèn luyện cho học sinh khi đối thoại

Hai là: Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Việc thực nghiệm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của những nội dung được đề xuất ở chương 2 Nội dung chương bao gồm: Giới thiệu chung về mục đích, nội dung, phương pháp và đối tượng, địa bàn thực nghiệm; Tổ chức thực nghiệm dạy học và kiểm tra đánh giá; Nhận xét đánh giá về việc vận dụng các biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Khái niệm năng lực

Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực (định hướng kết quả

đầu ra) đã được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã

trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Xung quanh khái niệm năng lực, có rất

nhiều định nghĩa và nó thực sự thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu

Theo cách hiểu thông thường, năng lực (competency – có nguồn gốc tiếng Latinh competetia) là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một

công việc

Theo John Erpenbeck (1998), “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử

dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm

và được hiện thực hóa qua ý chí” (Dẫn theo [42; tr.73])

Weinert (2001) định nghĩa: “năng lực là những khả năng và kĩ xảo học

được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như

sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” (Dẫn

theo [5; tr.67])

Còn Quesbec trong Ministere de l’Education (2004) thì cho rằng: năng

lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự

đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Dẫn theo [14; tr.57])

Các ý kiến trên đều nhấn mạnh: năng lực là khả năng giải quyết những nhiệm vụ trong cuộc sống cũng như công việc, học tập hàng ngày của con người, trong đó đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tư duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng

Có thể nói, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng

hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động,

khả năng thực hiện, là phải biết – làm (know-how) chứ không chỉ biết và hiểu (know-what)

Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà

nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục nước ta đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục định hướng nội dung sang giáo dục định hướng năng lực Khái niệm này cũng được định nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra

Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho

con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

[28; tr.660-661]

Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa: “Năng lực là đặc điểm cá nhân

thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một hoặc một số dạng hoạt động nào đó” [13; tr.41]

Các nhà tâm lí học cho rằng, năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Họ chia năng lực thành năng lực chung, cốt lõi và năng lực chuyên môn; trong đó, năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định, ví dụ như năng lực toán học, năng lực ngôn ngữ (Dẫn theo [38; tr.82])

Tương tự, các chuyên gia giáo dục học quan niệm: “năng lực là khả năng

thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [5; tr.68] Tại đó, các tác giả đã xác định các thành phần và cấu

trúc của năng lực, đó là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể Mô hình bốn thành phần năng lực này phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục do Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc (UNESCO) đề xuất, đó là: học

để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định

Như vậy, dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực nhưng nhìn

chung, các nhà nghiên cứu đều đảm bảo nội hàm của khái niệm này là: sự kết

hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả

1.1.2 Quan niệm về đối thoại

Theo từ điển tiếng Việt, đối thoại là nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau Còn một nghĩa khác, đối thoại là để bàn bạc, thương lượng trực tiếp với nhau giữa hai hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh chấp Như vậy, đối thoại diễn ra do nhu cầu con người cần trao đổi thông tin với nhau để bàn bạc về một vấn đề gì đó nhằm mục đích hai bên hiểu nhau hơn và từ đó dẫn đến thực hiện hành động theo mong muốn Đối thoại không chỉ đơn thuần nhằm mục đích thông tin mà chủ yếu là quá trình tác động đến người nhận về quan điểm, tình cảm và hành động Trong mối quan hệ giữa thông tin và tác động, thì thông tin là phương tiện còn tác động là mục đích Không có lời nói nào chỉ nhằm mục đích thông tin thuần túy mà thường là qua thông tin, người nói nhằm một mục đích tác động nhất định Chính mục đích tác động này đòi hỏi sự tư duy của các chủ thể tham gia vào cuộc đối thoại

Như vậy, đối thoại là sự trao đổi kết quả tư duy của mình đối với người khác Cho nên không có kết quả của tư duy thì không có đối thoại, không có giao tiếp Ngược lại, đối thoại còn là cơ sở của phương pháp tư duy, phương pháp nhận thức Tư duy theo nguyên tắc đối thoại là một hướng tư duy nhằm phát triển nội dung tri thức cần tiếp nhận Trong dạy học tác phẩm văn chương, thông qua ngôn ngữ, giáo viên hướng học sinh tiếp nhận tác phẩm bằng việc tổ chức các cuộc đối thoại giữa học sinh với thế giới nghệ thuật trong tác phẩm, với các nhân vật, các sự kiện, tình tiết trong tác phẩm với tác giả để từ đó học sinh có thể khám phá tác phẩm, hiểu nội dung tác phẩm một cách cặn kẽ Từ những hiểu biết trên, sau đây chúng tôi xin cung cấp một số quan điểm mới về đối thoại

1.1.2.1 Đối thoại là một hoạt động giao tiếp bằng lời

Trước hết, ta hiểu đối thoại là nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhiều mục đích khác nhau, trong những ngữ cảnh khác nhau Trong bất cứ cuộc đối thoại nào cũng gồm ba vận động chủ yếu: sự trao lời, sự trao đáp và trong cuộc đối thoại đó, các nhân vật đối thoại ảnh hưởng lẫn nhau, tác động qua lại với nhau, làm biến đổi lẫn nhau Với cách hiểu này, trong dạy học, những giờ

dạy chỉ có tiếng nói của thầy giáo giảng bài, truyền đạt thông tin, thuyết giảng, không có tiếng nói của học sinh mà học sinh chỉ có nhiệm vụ lắng nghe và ghi chép Giờ dạy như vậy sẽ rất nhàm chán và chỉ gọi là giờ độc thoại nội tâm của người thầy Cách dạy này làm sao truyền lửa cho học sinh và gợi hứng thú yêu thích bộ môn ở các em được Đây chính là phần lỗi của giáo viên, có thể là thiếu kinh nghiệm, thiếu phương pháp, thiếu tâm huyết và quan trọng là thiếu nhiệt tình, thiếu đam mê với nghề nghiệp Điều này khiến cho học sinh một phần quay lưng lại với bộ môn Ngữ văn như hiện nay

Ngược lại, trong giờ học có sự đan xen giữa lời nói của thầy giáo và học sinh thì đó là dạy học đối thoại Thầy giáo sử dụng các phương pháp gợi mở, đặt câu hỏi, nêu vấn đề…, tổ chức cho học sinh tích cực tham gia phát biểu ý kiến, trả lời câu hỏi, trực tiếp trình bày những quan điểm, những hiểu biết của mình về nội dung bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên Dạy học theo kiểu đối thoại như thế, vai trò chủ thể của học sinh trong giờ học được phát huy Người thầy ở đây không phải là nguồn kiến thức duy nhất, không phải là máy phát tin và học sinh cũng không phải là bình chứa để giáo viên rót thông tin mà là những ngọn lửa, những người truyền lửa đam mê cho các em

Quan điểm đối thoại ở trên chỉ mới dựa trên tiêu chí hình thức với những quan hệ đối thoại có thể có trong giờ văn như đối thoại giữa thầy – trò, đối thoại trò – trò, đối thoại trò – nhóm trò hay giữa tập thể lớp Tuy nhiên chúng ta không chỉ dừng lại ở tiêu chí hình thức mà còn chú ý đến cả trong tư duy, trong tư tưởng

1.1.2.2 Đối thoại là giao tiếp trong tư duy, trong tư tưởng

Các chi tiết, tình tiết nghệ thuật trong tác phẩm văn học đều là những tín hiệu có thể đem đến cho người tiếp nhận những thông tin phong phú Mỗi thông tin tương đương với một phát ngôn Nó cũng có chủ thể của nó, cũng ghi dấu ấn riêng Vì vậy, trước mỗi đối tượng nhận thức, con người có thể nghe thấy nhiều tiếng nói khác nhau về nó Đây chính là tính đối thoại trong tiếp nhận thông tin

Có khả năng nghe được nhiều thông tin từ đối tượng tiếp nhận thì nhận thức mới

có chiều sâu Cơ chế nhận thức khi đó sẽ diễn ra hai chiều trong tư duy, mà bản chất hai chiều trong đối thoại: đối thoại trong cái tôi và đối thoại giữa cái tôi với

người khác

Đối thoại trong cái “tôi” là cách nhận thức có chiều sâu, nhận thức đa chiều Nghĩa là người nhận thức luôn đặt ra câu hỏi: Tại sao như thế? Điều đó có nghĩa là gì? Đó là cách tạo đối thoại ngầm trong tư duy của người tiếp nhận, để việc tiếp nhận, lĩnh hội không đơn giản, bằng phẳng

Đối thoại giữa cái “tôi” với người khác là đối thoại giữa những luồng nhận thức, tư tưởng tình cảm, quan điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thể khác nhau về một vấn đề Muốn thực hiện hình thức đối thoại này, mỗi bên phải

có nhiều thông tin Có thể là thông tin cùng chiều hoặc ngược hướng để có cơ sở lựa chọn, phân tích, bày tỏ ý kiến, quan điểm của mình Trong giảng dạy môn Ngữ văn ở trường THPT cũng vậy, trước một hiện tượng đời sống, giáo viên, học sinh đều có những quan điểm, thái độ đánh giá riêng, đều có tiếng nói riêng của mình Để khơi gợi hứng thú, niềm đam mê của học sinh, giáo viên phải biết tạo mọi điều kiện, mọi tình huống để học sinh tranh luận, đối thoại, tự cảm thụ,

tự bộc lộ ý kiến, suy nghĩ, tình cảm riêng… dưới sự hướng dẫn, định hướng của mình Điều cốt yếu là làm sao để học sinh đưa ra quan điểm, thái độ, kiến giải riêng của mình vào tiếp nhận tạo ra được một cuộc đối thoại thực thụ để học sinh chủ động chiếm lĩnh tri thức và phát huy cao độ tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh

Vận dụng quan điểm đối thoại trong tư duy, trong tư tưởng, trong dạy học tác phẩm văn chương ta có thể tổ chức các quan hệ đối thoại giữa bạn đọc học sinh với thế giới hiện thực, với các nhân vật, với các bức tranh thiên nhiên được miêu tả trong tác phẩm Học sinh phải được dạy cách nghe được thông tin từ các quan hệ đối thoại này và tiếp nhận tác phẩm như tham dự một cuộc tham quan thú vị mà chính nhà văn là người hướng dẫn tham quan Giáo viên tạo ra đối thoại bên trong mỗi người học để sự tiếp nhận tri thức không đơn giản, dễ dãi mà phải có chiều sâu Mọi đối thoại giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh và học sinh, giữa học sinh với kiến thức… chỉ là những phát ngôn của đối thoại diễn ra bên trong mỗi người học Tiếp nhận theo kiểu đối thoại sẽ có điều kiện đi sâu vào bản chất của tri thức

1.1.2.3 Đối thoại làm nảy sinh chân lí

Trong quá trình dạy học và ngay trong một tiết học, người giáo viên phải xây dựng nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống có vấn đề Dưới sự giúp đỡ của thầy giáo thông qua các câu hỏi đó mà làm cho học sinh có được tri thức mới Dần dần, học sinh sẽ được rèn luyện thói quen tự nhận thức,

tự đối thoại để chủ động chiếm lĩnh tri thức Phương pháp này trải qua hai giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Giai đoạn làm cho người học muốn biết

Giai đoạn này, giáo viên nêu một vấn đề nào đó, một điểm nào đó khiến cho trò phải chú ý Đây là dạng câu hỏi phát hiện khiến cho các em chăm chú vào văn bản Từ những cái các em đã biết, sau đó đưa các em vào một hoàn cảnh, một tình huống khiến các em muốn biết, muốn nói

- Giai đoạn 2: Giai đoạn đối thoại, tranh luận

Giáo viên đưa ra những câu hỏi có vấn đề khiến cho câu trả lời của các

em, ở một phương diện nào đó đều có lí cả và từ đó tri thức, chân lí được bật ra

Đối thoại, tranh luận là luyện tập cho học trò sử dụng và trau dồi trí tuệ của mình, khiến các em biết nhận thức, biết tư duy Đối thoại, tranh luận còn giúp cho các em trau dồi kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ, đem lại sư năng động trong tính cách và khơi gợi được hứng thú, say mê trong học tập Trong đối thoại, ý kiến, quan điểm, tri thức… của các em được tôn trọng, tạo ra bầu không khí bình đẳng, tự do, dân chủ trong việc đi tìm chân lí

1.1.3 Đối thoại trong bài văn nghị luận

- Các yếu tố tạo nên nội dung bài văn nghị luận gồm: Ý kiến, lí lẽ, lập luận Bài văn nghị luận trước hết đòi hỏi người viết phải bày tỏ được tư tưởng của mình

Tư tưởng trong bài văn nghị luận phải được diễn đạt thành những luận điểm Hệ thống luận điểm, luận cứ là xương sống của bài văn nghị luận Hơn nữa, người viết văn nghị luận cần biết cách lập luận Tức là xây dựng mối quan hệ lôgíc giữa luận điểm với lí lẽ, dẫn chứng nhằm thuyết phục người khác Chuỗi liên kết các vấn đề ấy tức là lập luận Mỗi vấn đề như thế sẽ được triển khai thành một đoạn văn, giữa chúng cần có các từ liên kết

- Văn nghị luận xã hội: Là hoạt động chiếm lĩnh thế giới bằng tư duy lôgic, là sự nhận thức về các tư tưởng, hiện tượng và các vấn đề xã hội Nghị luận tức là có trao đổi, bàn bạc, có đối thoại Chính đối thoại, tranh luận làm nảy sinh chân lí trong bài nghị luận

Làm văn dù là tự sự hay miêu tả, thuyết minh hoặc biểu cảm cũng đều nhằm hướng tới thực hiện một hoạt động giao tiếp, hoạt động đối thoại Tính chất này của làm văn càng được thể hiện tập trung và tiêu biểu hơn trong làm văn nghị luận Bản chất của nghị luận là đối thoại, là giao tiếp Nhưng muốn đối thoại được tiến hành, được thực hiện thì những việc người nói, viết cần phải làm

rõ là: xác định được đối tượng đối thoại là ai, nêu ra được chính xác nội dung nghị luận là gì, mục đích của đối thoại ra sao và lời lẽ trong văn nghị luận cần phải như thế nào? Chúng ta sẽ bàn bạc để làm rõ thêm về những điểm này trong văn nghị luận

1.1.3.1 Đối tượng đối thoại

Văn nghị luận nhằm bàn bạc, trao đổi, đối thoại với người khác, hướng tới người không phải là mình về một vấn đề, một hiện tượng nào đó có ý nghĩa xã hội Đã là nghị luận thì dù bài đó được viết trong hay ngoài nhà trường thì nếu không có bàn bạc, không có đối thoại cũng sẽ không còn là văn nghị luận nữa

Bởi vậy, văn nghị luận bao giờ cũng đòi hỏi phải xác định được “người đối thoại”, “kẻ trò chuyện” - người đang giao tiếp, đang đối thoại với mình là ai -

có như vậy việc nghị luận mới lựa chọn được những nội dung tranh luận hợp lí, đưa ra được chiến lược giao tiếp phù hợp và thông tin mới tới đúng địa chỉ cần đến Việc hiểu biết về người đối thoại, đặc biệt việc hiểu về chính kiến, quan điểm, thái độ của họ về vấn đề, hiện tượng đối thoại càng tường tận bao nhiêu thì

độ hàm súc, tính thuyết phục của nghị luận càng cao bấy nhiêu Hiệu quả của nghị luận luôn tỉ lệ thuận với việc hiểu biết về quan điểm, chính kiến của người đối thoại Nếu không xác định được rõ ràng, chính xác đối tượng đối thoại thì bao nhiêu lí lẽ, bao nhiêu công sức trong việc lựa chọn nội dung nghị luận hoặc

sẽ bị lạc hướng, hoặc trở nên vô ích; nói, viết mà chẳng ai nghe, ai đọc vì hoạt động nghị luận không hướng tới một “địa chỉ” người nhận nào

Trong văn nghị luận, người đối thoại này không phải lúc nào cũng cần phải hiện ra một cách thật cụ thể, với những tên tuổi, nơi ở, nghề nghiệp thật rõ ràng, đặc biệt khi mà việc nghị luận đó không nhằm mục đích phê phán, bác bỏ Tuy vậy, sự “ngầm ẩn”, sự “ẩn dấu” người đối thoại trong khi nghị luận như vậy chỉ là cách để “đối thoại”, tránh “đối đầu”, giữ cho sự tranh luận trở nên mềm dẻo hơn, thân thiện hơn Nhưng như vậy cũng không có nghĩa là người đọc, người nghe không thể nhận ra người đang được đối thoại ngầm kia với tác giả nghị luận là ai Bởi lẽ, thông qua những câu chữ, những sự kiện, những lí lẽ được người nghị luận sử dụng trong khi bàn bạc, người đọc, người nghe vẫn có thể nhận người ngầm ẩn là ai trong tư duy, trong nhận thức của mình Cách nói

“ngầm ẩn” là cách nói tránh “vỗ mặt” và cũng là một quy tắc giao tiếp trong việc giữ thể diện cho nhau khi tranh luận Việc nêu đối tượng đối thoại một cách quá

cụ thể trong những trường hợp nhất định nào đó sẽ phản tác dụng, sẽ không đạt được mục đích như mong muốn, nếu coi cái cần đến của nghị luận không phải chỉ là bàn bạc mà còn là việc giải thích cho người đối thoại hiểu, chứng minh cho họ tin và thuyết phục họ tán đồng ý kiến mà người nghị luận đưa ra

Bởi thế có thể nói, nếu tâm điểm của văn nghị luận là đối thoại thì đối tượng sẽ được xác định là điểm đặt chân đầu tiên của người nghị luận trên con đường tiến vào tâm điểm của đối thoại, của nghị luận

1.1.3.2 Nội dung đối thoại

Nhưng việc đối thoại trong nghị luận không chỉ là việc xác định người đối thoại, người trao đổi Cái quan trọng nhất của nghị luận là phải xác định được

nội dung đối thoại Nội dung ấy được tạo ra bởi ý nghĩa xã hội của một hiện

tượng, một vấn đề nào đó đưa ra bàn bạc

Chúng ta chỉ có thể bắt đầu bàn bạc, nghị luận được về một hiện tượng

nào đó khi hiện tượng ấy được xác định là một hiện tượng xã hội và phải có ý

nghĩa xã hội nhất định Nói như thế cũng có nghĩa là chúng ta không thể nghị

luận về một hiện tượng tự nhiên thuần túy Nhưng nếu hiện tượng tự nhiên đó lại được nhìn nhận dưới góc độ ý nghĩa xã hội, ví dụ như, sự tác động, sự ảnh hưởng, sự chi phối… của chúng đến xã hội, đến đời sống của con người thì chúng ta lại có thể nghị luận được về những ảnh hưởng, về những tác động ấy Ý

nghĩa của một hiện tượng, một vấn đề nào đó có thể rộng lớn, cũng có thể bình thường; có thể khái quát cũng có thể cá biệt Nhưng thông thường thì chúng ta chỉ nghị luận khi mà hiện tượng đó có ý nghĩa xã hội khái quát, lớn lao, tác động mạnh đến đời sống của nhiều con người, nhiều tầng lớp xã hội, được cả xã hội quan tâm Và như vậy là, nếu một hiện tượng, một hành động, một việc làm nào

đó chỉ gắn liền với một con người, một cá nhân cụ thể thì ý nghĩa xã hội của nó rất hạn hẹp và chẳng có gì đáng để chúng ta nghị luận Bởi vậy để phát hiện ra được một hiện tượng có ý nghĩa xã hội hay không, có đến mức độ nào thì cần phải xem xét hiện tượng đó trên một cơ sở quan niệm nhất định Với những góc nhìn, với những quan niệm, chính kiến khác nhau, một vấn đề xã hội sẽ có những ý nghĩa khác nhau, thậm chí đối lập nhau Hai thái độ, hai chính kiến, hai

vị thế xã hội đối lập nhau thì việc tranh luận, việc bất đồng về ý nghĩa xã hội của cùng một hiện tượng xã hội là lẽ thường tình Nhưng cũng có thể mặc dù hai thái

độ, hai chính kiến, hai vị thế xã hội không đối lập nhau nhưng ở những thời điểm lịch sử khác nhau, ở những không gian khác nhau hoặc những nét tâm lí khác nhau… người ta cũng có thể nhìn nhận ý nghĩa xã hội của một hiện tượng, một vấn đề cũng sẽ khác nhau Mỗi thời đại có một cách nghĩ riêng; mỗi xã hội, mỗi

cá nhân có một nét tâm lí riêng; mỗi dân tộc có nét tính cách riêng; mỗi con người có vốn sống, vốn kinh nghiệm riêng…, đấy chính là cơ sở dẫn đến việc nhìn nhận khác nhau về ý nghĩa của một hiện tượng xã hội Có người nhìn nhận hời hợt, phiến diện; có người nhìn nhận sâu sắc, bản chất… đây là điều không thể tránh khỏi trong nghị luận và vì thế việc đối thoại trong nghị luận cũng là tất yếu Vậy thì, nội dung nghị luận không phải được nảy sinh, được bắt đầu từ việc

góp nhặt, tập hợp thật nhiều tư liệu mà cần phải xuất phát từ việc nhận thức và

xác định ý nghĩa xã hội của hiện tượng Sự nhận thức sâu sắc, đầy đủ, triệt để ý

nghĩa xã hội của một hiện tượng, sẽ là cơ sở để tạo ra nội dung nghị luận Tầm vóc, ý nghĩa xã hội của một hiện tượng, một vấn đề càng lớn thì càng đáng nghị luận và nội dung nghị luận cũng chính vì thế mà càng thu hút, lôi cuốn được sự quan tâm chú ý của nhiều người

Như vậy, nội dung đối thoại trong nghị luận chính là những quan điểm, những chính kiến, những nhận định… mà người viết cho là “còn vấn đề”, “có

vấn đề”, “nên cân nhắc”, “phải được xem xét thêm” hoặc “nên được trao đổi thêm” “nên được làm sáng rõ thêm” Trong nghị luận, các tư tưởng, các chính kiến, quan niệm có thể được nêu ra một cách ngầm ẩn, tranh luận kín đáo hoặc cũng có thể được nêu trực tiếp để chúng được cọ xát, được đối chiếu, so sánh hoặc thậm chí đối lập nhau và được phân tích, nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau… nhằm giúp cho việc nhận thức vấn đề sáng rõ hơn, chính xác hơn Ở đây,

sự va chạm giữa hai quan điểm, hai chính kiến về cùng một hiện tượng; hoặc sự

va chạm về các nhận định, các phán đoán về những hiện tượng xã hội, dù là ngầm ẩn hay lộ diện, đều là những điều thường xuyên xảy ra Sự va chạm đó không hẳn lúc nào cũng nhằm mục đích bác bỏ, mà chủ yếu là nhằm giúp chúng

ta qua sự cọ sát, va chạm của những quan điểm, những chính kiến mà nhìn nhận được hiện tượng một cách đa chiều hơn, sâu sắc hơn để chiếm lĩnh và nhận thức được đầy đủ, đúng bản chất về chúng bằng những suy luận và tư duy lôgic Trong sự cọ sát và va chạm đó, chân lí sẽ hiện ra Chính vì thế mà Lưu Hiệp

trong “Văn tâm điêu long” đã cho rằng, nghị luận“là để phân biện đúng sai,

phải trái; tìm hết lí lẽ, truy cứu ở cái chỗ vô hình; khoan xuyên vật cứng để cho thông; khơi chỗ sâu để xem giới hạn; nó là cái giỏ để bắt trăm điều nghĩ suy; là thước đo cân nhắc vạn sự Vì thế cho nên nghĩa lí của nó phải không được mâu thuẫn, lời lẽ kị vụn vặt, phải làm cho tâm hợp” [30, tr 45] và trong nghị luận thì

“mọi kẽ hở đều được bịt kín, lời phù hợp mà ý chặt chẽ, kẻ địch không tìm được chỗ lợi dụng, đó là điều cốt yếu của nó” [30, tr45]

Văn nghị luận là một lĩnh vực lớn của toàn bộ xã hội, của tư duy con người về đời sống Tất cả mọi ý kiến, lí lẽ của chúng ta nhận thức về cuộc đời,

về xã hội… đều là nghị luận Từ những vấn đề triết học, nhân sinh cho đến chính trị, đạo đức; từ những vấn đề lịch sử, văn hóa cho đến văn học, nghệ thuật…với những ý nghĩa xã hội nhất định nào đó của chúng đều là những hiện tượng mà nghị luận quan tâm và là cơ sở để tạo nên nội dung của việc nghị luận Trong nội dung ấy, vị trí chủ đạo của nghị luận phải là những quan điểm, những phạm trù, những khái niệm, những phán đoán, những kết luận Nói như thế có nghĩa là, nghị luận là một hoạt động chiếm lĩnh, nhận thức thế giới bằng suy luận, bằng tư

duy lôgic các hiện tượng xã hội Nghị luận được xem như là một hoạt động

chiếm lĩnh đời sống có quy luật riêng, khác với những loại hoạt động khác trong

xã hội

1.1.3.3 Mục đích đối thoại

Nghị luận là nhằm mục đích giao tiếp, để trao đổi, bàn bạc, thuyết phục Bất kì một hoạt động giao tiếp nào, dù có ý thức hay vô thức cũng đều mang một hoặc một vài mục đích nhất định Bởi vậy, đã nói tới nghị luận là phải nói tới tính mục đích

Nhìn một cách chung nhất, mục đích của nghị luận là bàn bạc, là thể hiện nhận thức xã hội bằng tư duy lôgic của người nói, viết về một vấn đề, một hiện tượng nào đó nhằm bộc lộ thái độ, chính kiến, cách nhận thức của mình với người nghe, người đọc Còn khi đi vào cụ thể, với từng bài viết cụ thể thì mục đích đó lại được thể hiện rất đa dạng Có thể, mục đích ấy chỉ đơn giản là giải thích, chứng minh nhằm làm sáng rõ một vấn đề, một hiện tượng xã hội nào đó

mà người viết nhận thức Nhưng cũng có thể mục đích ấy phức tạp hơn, không phải chỉ là giải thích, chứng minh cho cách nhận thức của người viết mà họ còn muốn trao đổi, bình luận nhằm góp thêm ý kiến riêng của mình vào cách quan niệm, cách nhìn nhận và đánh giá vấn đề, hiện tượng nhằm tạo ra một nhận thức sâu hơn, đa dạng hơn ở người tiếp nhận về ý nghĩa xã hội của hiện tượng Hoặc cũng có thể, mục đích của việc nghị luận không dừng lại ở đấy Qua việc nghị luận, người nói, người viết còn hướng tới việc trao đổi, tranh luận nhằm mục đích đồng tình hoặc bác bỏ một nhận định, một quan niệm nào đó đã được đưa ra trước đó mà người nghị luận cho rằng “nên bàn luận thêm” hoặc “chưa đúng” hay “chưa thật chính xác”… Vậy thì, khi người đối thoại chưa hiểu một hiện tượng, một vấn đề nào đó thì người viết phải giải thích cho họ hiểu; còn khi người đọc chưa tin thì người viết phải chứng minh cho họ tin; còn khi người đọc chưa “tâm phục khẩu phục” thì người viết phải lập luận, phải thuyết phục để họ hiểu, tin và đồng tình với cách giải quyết, với cách quan niệm của mình

Như vậy, đã nói đến nghị luận là cần phải nói tới tính hướng đích của hoạt động này, dù đích đó có thể là rộng, là khái quát, hay là cụ thể, riêng biệt Chỉ khi hoạt động nghị luận xác định được hướng đích một cách rõ ràng thì khi nghị luận, mục đích mới tác động trở lại, quay trở lại, hỗ trợ tích cực và có hiệu quả

cho việc lựa chọn ngôn từ, dẫn chứng hoặc cách lập luận trong nội dung giúp cho việc nghị luận tăng thêm sức thuyết phục và tác động được đến nhận thức, đến tình cảm và hành động của người nghe, người đọc

1.1.3.4 Ngôn ngữ đối thoại

Văn nghị luận cũng giống như các loại văn khác, không phải chỉ quan tâm đến nội dung nghị luận, mà còn rất chú ý tới việc xem xét nội dung đó được thể hiện ra như thế nào Bởi lẽ, đã là “văn” thì buộc việc nghị luận cũng vẫn cần phải có chất “văn” mà không thể muốn viết thế nào cũng được, hoặc thích viết một cách tùy tiện, ngẫu hứng thì viết Chất văn trong văn nghị luận đòi hỏi lời văn phải bám sát tư tưởng, ngôn từ phải thể hiện được chính xác khái niệm, diễn đạt phải trong sáng, phản ánh sự thẳng thắn, trung thực trong suy nghĩ, thể hiện được phương pháp tư duy khoa học và sự chân thành trong đối thoại Chính chất

“văn” này giúp cho nội dung trình bày sáng rõ hơn, quan điểm của người nghị luận trở nên dễ thuyết phục hơn, chiếm được tình cảm của người nhận Việc sử dụng ngôn ngữ có chất “văn” và phù hợp với cảm hứng chủ đạo của nghị luận sẽ làm tăng vẻ đẹp và sức thuyết phục cho việc nghị luận

Tư duy hình tượng và tư duy lôgic là hai hình thức tư duy của con người Trên cơ sở tư duy hình tượng mà con người hình thành loại văn bản nghệ thuật, còn trên cơ sở tư duy lôgic mà hình thành loại văn bản nghị luận Hai loại văn này đều cần phải sử dụng ngôn từ làm công cụ tư duy nhưng việc dùng đó có những đặc điểm khác biệt Ngôn ngữ trong văn bản nghệ thuật là ngôn ngữ không hướng đến việc tạo nên khái niệm mà chủ yếu tạo ra hình tượng, và vì vậy

văn nghệ thuật là tư duy nhờ khái niệm, dựa vào khái niệm Ngôn ngữ ở đây cần

phải được tổ chức sao cho nội dung hình tượng nổi lên trên bề mặt, làm cho hiện tượng được hiện ra trước mắt người nhận như những sự vật cụ thể buộc con người cảm nhận và suy ngẫm Trong văn nghệ thuật, con người nhận thức xã hội không mang tính trực tiếp mà cần thông qua hình tượng, thông qua hệ thống nhân vật, thông qua hư cấu và tưởng tượng để hiểu ý nghĩa xã hội của hiện tượng Trong khi đó, ở văn bản nghị luận thì ngôn ngữ lại nhằm tạo ra khái niệm

và vì vậy tư duy trong văn bản nghị luận là tư duy bằng khái niệm Ngôn ngữ

phải hướng tới khái niệm, hình thành khái niệm về sự vật, hiện tượng nhằm tác

động vào lí trí, suy lí của người nghe và chiếm lĩnh phần bản chất trừu tượng của

sự vật và hiện tượng ấy Trong nghị luận, thông qua hệ thống các khái niệm mà ý nghĩa xã hội của hiện tượng được bàn bạc và được nhận thức một cách trực tiếp Chất trí tuệ, tính thuyết phục của các luận điểm, tính chặt chẽ lôgic trong lập luận đã tạo nên vẻ đẹp cho văn bản nghị luận

Mặc dù có sự khác biệt về phương diện ngôn ngữ giữa văn nghị luận và văn nghệ thuật như vừa phân tích ở trên, nhưng sự đối lập này không phải là hoàn toàn tuyệt đối Trong văn nghị luận, các tác giả cũng có thể sử dụng yếu tố hình tượng nhưng không phải là nhằm hư cấu, không phải là nhằm tác động vào trí tưởng tượng của người nhận mà chủ yếu là để thay đổi cách thức diễn đạt nhằm giúp cho việc trình bày trở nên dễ tiếp thu hơn đối với người nhận và qua đó mà tăng cường

cho sức thuyết phục trở nên mạnh mẽ hơn Nhưng tất nhiên, ở đây, hình tượng chỉ

đóng vai trò phụ Còn trong văn thơ nghệ thuật, yếu tố nghị luận cũng có, nhưng

nghị luận trong văn thơ nghệ thuật là phải “mang tình cảm mà đi”, “không cốt nghị luận triệt để”… Như vậy, sự phân biệt ngôn ngữ trong nghị luận và nghệ thuật không phải là sự phân biệt một cách máy móc, cứng nhắc

Ngôn ngữ trong nghị luận là ngôn ngữ giao tiếp, ngôn ngữ đối thoại, dù

đó là trực tiếp hay gián tiếp, bởi vậy ngôn ngữ nghị luận cũng cần phải theo

đúng những quy tắc, những nghi thức giao tiếp ngôn ngữ thông thường Ở đây,

ngôn ngữ được sử dụng cần là thứ ngôn ngữ văn hóa, lịch sự, ngôn ngữ của những người có học vấn Thêm vào đó, việc sử dụng ngôn ngữ còn tùy thuộc vào cảm hứng chủ đạo của người nghị luận Có thể đó là ngôn ngữ mạnh mẽ, quyết liệt; cũng có thể đó là ngôn ngữ đồng cảm, chia sẻ; cũng có thể đó là thứ ngôn ngữ phê phán, phủ nhận… Trong nghị luận, ngôn ngữ có thể hết sức mạnh mẽ, quyết liệt, cứng rắn, nhưng cũng không thể vì thế mà mang tính “chợ búa”, “anh chị”, khích bác, thóa mạ, miệt thị… nếu như người nghị luận luôn quan tâm, mong muốn người đối thoại thay đổi quan điểm của họ, thuyết phục họ tin vào lí

lẽ mà mình đưa ra, và hành động theo hướng mà mình đề xuất Nếu ngôn ngữ bị người đối thoại cho là quá “xấc xược”, “vô văn hóa” thì dù lí lẽ, dù ý kiến của người nghị luận đưa ra có hay, có đúng đến mấy chăng nữa thì chưa hẳn người đối thoại đã chấp nhận, và nếu họ có chấp nhận đi chăng nữa thì vẫn là “tâm

phục” mà “khẩu không phục” Cũng chính từ những lời lẽ thiếu cân nhắc trong lúc nghị luận như vậy mà rất có thể vốn cuộc tranh luận lúc đầu chỉ là “đối thoại” mà sau lại trở thành “đối đầu” và “cuộc chiến” ấy sẽ kéo dài mãi dường như không có hồi kết

1.2.1.1 Phần làm văn lớp 10

- Những vấn đề chung về văn bản và tạo lập văn bản: Hệ thống hoá kiến thức chung

về văn bản đã học ở Trung học cơ sở

- Các kiểu văn bản và phương thức biểu đạt: Hệ thống hoá các kiểu văn bản đã học ở Trung học cơ sở :

+ Văn bản tự sự có yếu tố miêu tả, biểu cảm; cách tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính

+ Văn bản thuyết minh; cách tóm tắt văn bản thuyết minh

+ Văn bản nghị luận: luận điểm, luận cứ, lập luận; cách làm bài văn nghị luận -Luyện nói, luyện viết đoạn văn, bài văn tự sự, thuyết minh, nghị luận

- Một số kiểu văn bản khác: kế hoạch cá nhân; quảng cáo

- Các bài làm văn nghị luận cụ thể: Lập dàn ý bài văn nghị luận; Lập luận trong văn nghị luận; Các thao tác nghị luận; Luyện tập viết đoạn văn nghị luận; Làm bài văn nghị luận

1.2.1.2 Phần làm văn lớp 11

- Những vấn đề chung về văn bản và tạo lập văn bản: Hệ thống hoá kiến thức về

liên kết trong văn bản, đoạn văn đã học ở Trung học cơ sở

- Các kiểu văn bản và phương thức biểu đạt

Văn bản nghị luận: tóm tắt văn bản nghị luận; các thao tác lập luận: so sánh, phân tích, bác bỏ, bình luận; kết hợp các thao tác lập luận trong văn nghị luận; viết đoạn văn, bài văn nghị luận kết hợp các thao tác

- Một số kiểu văn bản khác : phỏng vấn, bản tin, bản tóm tắt tiểu sử

- Các bài làm văn nghị luận cụ thể: Nghị luận xã hội; Phân tích đề, lập dàn ý bài văn nghị luận; Thao tác lập luận phân tích; Thao tác lập luận so sánh; Thao tác lập luận bác bỏ; Thao tác lập luận bình luận; Luyện tập vận dụng các thao tác lập luận

1.2.1.3 Phần làm văn lớp 12

- Các kiểu văn bản và phương thức biểu đạt

- Văn bản nghị luận: vận dụng tổng hợp các thao tác nghị luận, nghị luận xã hội, nghị luận văn học

- Một số kiểu văn bản khác: phát biểu theo chủ đề, phát biểu tự do; đề cương diễn thuyết, văn bản tổng kết

- Các bài làm văn cụ thể: Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí; Nghị luận về một hiện tượng đời sống; Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ; Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi; Rèn luyện kĩ năng mở bài, kết bài trong bài văn nghị luận; Diễn đạt trong văn nghị luận

1.2.2 Nội dung dạy học làm văn NLXH trong chương trình Ngữ văn THPT

Trong chương trình Ngữ văn THCS, HS đã được làm quen với kiểu bài NLXH từ lớp 9 Mặc dù các em đã được tiếp xúc với cả hai kiểu bài: nghị luận

về một tư tưởng, đạo lí và nghị luận về một hiện tượng đời sống nhưng ở bậc học này, các em mới chỉ được làm quen với các khái niệm và các phương hướng viết một bài văn NLXH một cách khái quát

Bước vào chương trình Ngữ văn ở bậc THPT, HS được làm quen với kiểu bài NLXH ở mức độ sâu hơn:

Trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 10 cả ở ban cơ bản và nâng cao,

HS mới chỉ được học về văn nghị luận ở một số vấn đề sau: lập dàn ý cho bài văn NLXH, lập luận trong văn nghị luận, luyện tập viết đoạn văn nghị luận Qua

đó, GV định hướng cho HS bước đầu hình thành các thao tác và kĩ năng trong viết bài nghị luận nói chung và NLXH nói riêng

Trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 11 cả ở ban cơ bản và nâng cao, mảng văn NLXH đã có được sự phân bố về thời lượng và dung lượng kiến thức

nhiều hơn so với lớp 10 Chương trình nhằm giúp HS biết cách phân tích đề, lập dàn ý và một số thao tác lập luận trong văn nghị luận

Sang chương trình SGK Ngữ văn lớp 12, phần Làm văn được phân bố số tiết nhiều và nội dung dạy học thành ba phần nội dung kiến thức rõ ràng, tách bạch: phần làm văn NLVH, phần làm văn NLXH và phần rèn luyện các thao tác

kĩ năng chung cho kiểu bài làm văn nghị luận Những nội dung này góp phần giúp HS vững vàng hơn trong việc lựa chọn tri thức và hoàn thiện kĩ năng viết bài văn NLXH

Qua phần khảo sát trên, ta thấy số lượng tiết dành cho phần Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT được phân bổ cho các kiểu bài khá hợp lí, trong đó làm văn NLXH cũng đã được đặc biệt chú ý Đây là điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng các biện pháp để rèn luyện và phát triển năng lực tư duy đối thoại cho HS trong quá trình dạy học làm văn NLXH ở trường THPT

1.2.3 Điều tra, khảo sát việc dạy và học nghị luận xã hội ở trường THPT

Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực không còn là chuyện hoàn toàn mới mẻ ở nhà trường phổ thông, nhưng tập trung phát triển năng lực tư duy đối thoại trong dạy học làm văn NLXH là điều vô cùng cần thiết thì vẫn chưa được GV và HS quan tâm, chú trọng Để có thêm cơ sở thực tiễn, chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng dạy học làm văn NLXH cho HS

ở các trường THPT thuộc địa bàn thành phố Nam Định- tỉnh Nam Định Chúng tôi tiến hành tìm hiểu thực tế việc dạy học làm văn NLXH cho HS thông qua những hình thức như: phỏng vấn, trao đổi với GV, trò chuyện với HS, sử dụng phiếu thăm dò ý kiến đối với GV và HS ở một số trường THPT của thành phố Nam Định Đó là các trường THPT Nguyễn Khuyến, THPT Trần Hưng Đạo, THPT Ngô Quyền, THPT Nguyễn Huệ, THPT Nguyễn Công Trứ

1.2.3.1 Khảo sát tình hình dạy làm văn NLXH của GV ở nhà trường phổ thông

Như chúng tôi đã đề cập, trong nhiều năm trở lại đây, dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS là mục tiêu trọng tâm hàng đầu của ngành giáo dục Việt Nam Riêng đối với bộ môn Ngữ văn, ngoài năng lực đọc – hiểu văn bản thì năng lực tạo lập văn bản cũng được các nhà sư phạm rất chú trọng Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 171 GV Ngữ văn của 57 trường THPT trên địa

bàn tỉnh Nam Định (mỗi trường có 01 tổ trưởng chuyên môn và 02 giáo viên cốt cán)

a) Phiếu khảo sát giáo viên

Hãy cho biết ý kiến của thầy (cô) bằng cách khoanh tròn vào chữ số tương ứng

theo quy ước trong từng câu hỏi hoặc đánh dấu X vào ô tương ứng:

Câu hỏi 1: Theo Thầy (Cô), phân môn Làm văn trong nhà trường phổ thông có

vai trò như thế nào trong việc phát triển năng lực tạo lập văn bản cho học sinh?

1 Không quan trọng 2 Bình thường 3 Quan trọng 4 Rất quan trọng

Câu hỏi 2: Thầy (cô) có chú trọng phương pháp tư duy theo kiểu đối thoại, phản

biện khi dạy học làm văn nghị luận cho học sinh không?

1 Không chú trọng 2 Ít chú trọng 3 Chú trọng 4 Rất chú trọng

Câu hỏi 3: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về việc tích lũy vốn sống, vốn hiểu

biết xã hội của học sinh hiện nay?

1 Không tốt 2 Bình thường 3 Tốt 4 Rất tốt

Câu hỏi 4: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết phát triển năng

lực tư duy đối thoại cho học sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận xã hội?

1 Không cần thiết 2 Ít cần thiết 3 Cần thiết 4 Rất cần thiết

Câu hỏi 5: Thầy (cô) thường thiết kế đề bài, bài tập trong các tiết học làm văn

nghị luận xã hội để khuyến khích học sinh đối thoại, bày tỏ quan điểm?

1 Không khi nào 2 Thỉnh thoảng 3 Thường xuyên 4 Rất thường xuyên

Câu hỏi 6: Trong thực tiễn dạy học làm văn NLXH của mình, thầy (cô) đã sử

dụng những giải pháp nào để nâng cao hiệu quả của giờ học Làm văn?

Những giải pháp

Mức độ sử dụng (%)

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không

sử dụng

Dạy kĩ lí thuyết về làm văn nghị luận cho HS

Khuyến khích HS mạnh dạn thể hiện cái riêng

của mình

Tăng cường vốn sống cho HS bằng cách giới

thiệu những nguồn tài liệu tham khảo có uy tín

khoa học và pháp lí

Đổi mới cách ra đề văn NLXH

Linh hoạt trong việc chấm bài

Thỉnh thoảng

Tăng cường vốn sống cho HS bằng cách giới

thiệu những nguồn tài liệu tham khảo có uy tín

khoa học và pháp lí

73,09 26,91 0

c) Phân tích số liệu và đưa ra nhận xét

Ở câu hỏi số 1: GV khẳng định phân môn Làm văn có vai trò quan trọng và rất

quan trọng đối với việc phát triển năng lực tạo lập văn bản cho HS (chiếm

100%) Tín hiệu rất vui là không có GV nào xem nhẹ (bình thường) hoặc bác bỏ (không quan trọng) vai trò này của phân môn Làm văn trong nhà trường Chính

nhận thức này của GV đã quyết định 50% sự thành công của quá trình dạy học làm văn NLXH ở nhà trường phổ thông, bởi lẽ, có đánh giá đúng đắn vai trò và

vị trí của phân môn thì cả thầy và trò mới có tinh thần học tập tối đa và mong đạt được hiệu quả cao nhất

Đối với câu hỏi số 2: GV khẳng định chú trọng đến việc này (chiếm 46,78%), chỉ có 6/171 GV nhấn mạnh rất chú trọng (chiếm 3,52%) và đáng tiếc là vẫn có

tới gần một nửa số GV được khảo sát còn thờ ơ với việc chú trọng phát triển năng lực tư duy đối thoại trong dạy học làm văn NLXH: 85/171 GV thừa nhận ít chú trọng (chiếm 49,7%)

Đánh giá về việc tích lũy vốn sống, vốn hiểu biết xã hội của học sinh hiện nay,

có tới 98/171 (chiếm 57,3%) cho rằng các em ở mức tốt và rất tốt; chỉ có 12/171 (chiếm 7,03%) thầy cô cho là không tốt Đây sẽ là một trong những

thuận lợi để tiến hành rèn luyện và phát triển năng lực tư duy đối thoại ở học sinh

Khi được hỏi về mức độ cần thiết phát triển năng lực tư duy đối thoại cho HS

THPT 100% GV được khảo sát đều khẳng định là cần thiết và rất cần thiết, trong đó rất cần thiết chiếm 78/171 (45,62%)

Điều đó cho thấy: định hướng phát triển năng lực tư duy đối thoại trong dạy học làm văn NLXH cho học sinh THPT là hoàn toàn khả thi

Khảo sát về việc thiết kế đề bài và bài tập trong tiết học làm văn nghị luận xã hội

để khuyến khích học sinh đối thoại, bày tỏ quan điểm thì có tới 86/171 (chiếm

50,29%) GV cho biết chỉ thỉnh thoảng, có 34/171 (chiếm 19,88%) là rất thường xuyên

Có lẽ đây là một bài toán còn bỏ ngỏ để cho nhiều GV và những ai quan tâm, trăn trở đến vấn đề này cùng nhau suy nghĩ, đề xuất các biện pháp rèn luyện cụ thể dành cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học làm văn nghị luận nói