Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học tích hợp phần phi kim hóa học 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ở học sinh​

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Trịnh Thị Hồng Nga VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI Q

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trịnh Thị Hồng Nga

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trịnh Thị Hồng Nga

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TRẦN TRUNG NINH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

Các số liệu sử dụng phân tích trong luận văn có nguồn gốc rõ ràng, đã công bố theo đúng quy định Các kết quả nghiên cứu trong luận văn do tôi tự tìm hiểu, phân tích một cách trung thực, khách quan và phù hợp với thực tiễn Các kết quả này chưa từng được công bố trong bất kì nghiên cứu nào khác

Trong suốt chặng đường hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự giúp đỡ và

chỉ bào tận tình của Thầy hướng dẫn PGS.TS Trần Trung Ninh Tôi xin bày tỏ

lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy và kính chúc Thầy luôn dồi dào sức khỏe, thành công hơn nữa trong sự nghiệp giảng dạy và nghiên cứu

Tôi xin trân trọng cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy Cô khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, quý Thầy Cô giảng dạy lớp Lý luận và PPDH bộ môn Hóa học khóa 27

Tôi xin cám ơn quý Thầy Cô và các em học sinh trường THPT Vũng Tàu thành phố Vũng Tàu đã giúp đỡ, tạo điều kiện trong suốt quá trình thực nghiệm Cuối cùng, tôi xin cám ơn những lời động viên cùng với sự quan tâm, giúp đỡ của gia đình và bạn bè đã giúp tôi có thêm động lực và tinh thần trong suốt quá trình hoàn thành luận văn này

Một lần nữa, xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 3 năm 2019

Tác giả

Trịnh Thị Hồng Nga

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cám ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Trên thế giới 4

1.1.2 Ở Việt Nam 4

1.2 Dạy học theo dự án 6

1.2.1 Khái niệm và phân loại 6

1.2.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án 7

1.2.3 Vai trò của người dạy – người học trong dạy học theo dự án 10

1.2.4 Quy trình thực hiện dạy học theo dự án 10

1.2.5 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án 13

1.2.6 Điều kiện để dạy học theo dự án đạt hiệu quả 14

1.2.7 Một số kĩ thuật trong dạy học theo dự án: 5W1H, K-W-L, công não 14

1.3 Dạy học tích hợp 17

1.3.1 Tích hợp và dạy học tích hợp 17

1.3.2 Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh 18

1.3.3 Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp 20

1.4.Năng lực và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ở học sinh 21

1.4.1 Khái niệm năng lực 21

1.4.2 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 21

1.5.Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học theo dự ánphát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh ở tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu 29

1.5.1 Mục đích điều tra 29

1.5.2 Đối tượng điều tra 30

1.5.3 Phạm vi điều tra 30

1.5.5 Đánh giá kết quả điều tra 38

Tiểu kết chương 1 40

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG DỰ ÁN DẠY HỌC VÀO DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10 TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP 41

2.1.Phân tích chương trình phần phi kim Hóa học 10 41

2.2 Một số nguyên tắc lựa chọn chủ đề và bài học vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học tích hợp 42

2.3 Quy trình thiết kế dự án dạy học phần phi kim Hóa học 10 43

2.3.1 Lựa chọn chủ đề và bài dạy phù hợp với dự án 43

2.3.2 Lập kế hoạch 43

2.3.3 Tiến hành dự án 44

2.3.4 Giới thiệu sản phẩm 44

2.3.5 Đánh giá sản phẩm 44

2.4.Một số dự án dạy học thực nghiệm 45

2.4.1 Dự án 1: OXI – OZON VÀ MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ MÔI TRƯỜNG 45

2.4.2 Dự án 2: HIỆN TƯỢNG MƯA AXIT 57

2.5.Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 71

2.5.1 Bảng kiểm quan sát 71

2.5.2 Phiếu hỏi 74

2.5.3 Phiếu đánh giá năng lực 75

2.5.4 Phiếu đánh giá đồng đẳng 76

2.5.5 Kế hoạch phân công nhiệm vụ 77

2.5.6 Thiết kế bài kiểm tra 78

Tiểu kết Chương 2 82

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 83

3.2 Đối tượng thực nghiệm 83

3.3 Nội dung thực nghiệm 84

3.4 Tiến hành thực nghiệm 84

3.5 Kết quả thực nghiệm 85

3.5.1.Kết quả đánh giá về mặt định tính 85

3.5.2 Kết quả đánh giá về mặt định lượng 87

3.5.3 Ý kiến của GV tiến hành thực nghiệm 93

3.6 Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp DHTDA phần phi kim Hóa học 10 trong dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ ở HS 93

Tiểu kết Chương 3 94

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT : Công nghệ thông tin

DHTDA : Dạy học theo dự án

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Phiếu học tập KWL 16

Bảng 1.2 Dạy học tích hợp và dạy học đơn môn 19

Bảng 1.3 Danh sách các trường THPT và số GV phản hồi lại phiếu điều tra 30

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương pháp của GV 31

Bảng 1.5 Tần suất GV xây dựng chủ đề dạy học tích hợp liên môn 32

Bảng 2.1 Bảng nội dung kiến thức phi kim lớp 10 41

Bảng 2.2 Bảng mô tả các tiêu chí năng lực HT GQVĐ 72

Bảng 3.1 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của dự án 1 87

Bảng 3.2 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của dự án 2 88

Bảng 3.3 Các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 89

Bảng 3.4 Kết quả phiếu quan sát của GV 90

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ đặc điểm của dạy học theo dự án 9

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo Griffin và Care 22

Hình 1.3 Mô hình hợp tác giải quyết vấn đề theo Rod Windle và SuzanneWarren 24

Hình 2.1 Buổi báo cáo của lớp 10A7 trường THPT Vũng Tàu 70

Hình 2.2 Buổi báo cáo của lớp 10A3 trường THPT Đinh Tiên Hoàng 71

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra dự án 1 88

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra dự án 2 89

Hình 3.3 Biểu đồ về điểm trung bình các tiêu chí đánh giá năng lực 91

Hình 3.4 Bài powerpoint báo cáo của lớp 10A7 92

Hình 3.5 Một số sản phẩm của HS 92

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh

vực trong đó bao gồm khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo… dẫn đến yêu

cầu cao hơn về chất lượng nguồn nhân lực Điều này đòi hỏi giáo dục phải có sự

thay đổi căn bản và toàn diện, từ mục tiêu đến nội dung, phương pháp và hình thức

tổ chức dạy và học… Trong báo cáo Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng

đã nêu: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại

hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; đổi mới cơ

chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục, đào

tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành”

Theo đó, việc dạy học không phải là “truyền thụ kiến thức” mà phải làm cho

người học có khả năng giải quyết vấn đề, tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ

động và sáng tạo Với mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực học sinh, giáo viên là

người tổ chức, điều khiển hoạt động học tập tích cực, tư duy sáng tạo chủ động Để

làm được điều đó, giáo viên phải nghiên cứu, lựa chọn những phương pháp tổ chức,

hướng dẫn có hiệu quả phù hợp với mỗi đối tượng học sinh cũng như nội dung bài

dạy

Với đặc thù là môn khoa học tự nhiên, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực

hành, Hóa học yêu cầu người học phải có khả năng tìm tòi, tư duy phát hiện để

chiếm lĩnh tri thức Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên sử dụng các phương

pháp dạy học tích cực sẽ kích thích được tư duy của học sinh Tuy nhiên, hiện nay

việc dạy và học vẫn còn chịu sự chi phối nhiều bởi mục tiêu thi cử Do đó đổi mới

cách dạy và học là điều cần thiết Trong các phương pháp dạy học tích cực hiện nay

thì dạy học theo dự án đáp ứng tương đối tốt các yêu cầu đổi mới phương pháp dạy

học theo định hướng trên Vì những lí do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:

“VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC

TÍCH HỢP PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở HỌC SINH”

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án (DHTDA) trong dạy và học môn

Hóa học 10 phần phi kim ở trường THPT trong dạy học tích hợp nhằm phát triển

năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh (HS)

3 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên (GV) sử dụng dạy học theo dự án một cách hợp lý hiệu quả,

học sinh được trực tiếp nghiên cứu các dự án trong dạy học hóa học phần phi kim

lớp 10 và tạo ra các sản phẩm đạt chất lượng thì sẽ phát triển được năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề và góp phần năng cao hiệu quả học tập của HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về dạy học theo dự án, dạy học tích hợp, năng lực và

năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

- Khảo sát thực trạng về dạy học theo dự án phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề ở các trưởng THPT Vũng Tàu và trường THPT Đinh Tiên

Hoàng

- Thiết kế một số dự án hóa học trong dạy học tích hợp phần phi kim Hóa

học 10 THPT

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả đạt được

- Tìm những giải pháp, bài học kinh nghiệm nhằm nâng cao chất lượng dạy

học theo dự án

5 Đối tượng khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

(HT GQVĐ) thông qua áp dụng DHTDA trong dạy học tích hợp phần phi

kim Hóa học 10 trường THPT

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở lớp 10 THPT Việt

- Địa bàn nghiên cứu: trường THPT thuộc tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

7 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc và nghiên cứu các tài liệu có

liên quan đến đề tài phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa để

xây dựng cơ sở lý thuyết và nội dung của đề tài

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: thực nghiệm sư phạm và

phương pháp chuyên gia, trò chuyện, phỏng vấn và điều tra bằng phiếu

câu hỏi

- Phương pháp toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý,

phân tích số liệu, các kết quả điều tra và các kết quả thực nghiệm

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Khai thác những nội dung trong chương trình Hóa học 10 phần phi kim ở

THPT có thể xây dựng thành dự án hóa học trong dạy học tích hợp

- Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy

học theo dự án có tính khả thi trong việc dạy và học hóa học 10 phần phi

kim ở trường THPT

9 Dàn ý nội dung nghiên cứu

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận

văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn;

Chương 2 Xây dựng và sử dụng dự án dạy học vào dạy học phần phi kim

Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề;

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Đã có một số công trình nghiên cứu hoặc tài liệu được biên soạn về năng

lực hợp tác và giải quyết vấn đề như

+ Assessment and Teaching of 21st Century Skills (Friedrich Hesse, Esther

Care, Juergen Buder, Kai Sassenberg, Patrick Griffin, 2017) của tác giả Friedrich

+ Stuart Ray, B S., Gail Dickinson, Emily Summers, Eleanor Close

(2015),The effects of project-based science on students’ attitudes and understanding

of high school chemistry.

+ Mona Charif (2010), The effects of problem based learning in chemistry

education on middle school students’ academic achievement and attitude

Các tác giả đã khảo sát việc ứng dụng phương pháp DHTDA trong dạy học

của nhiều GV Kết quả cho thấy phương pháp dạy học theo dự án phù hợp để tổ

chức các hoạt động nhóm cho HS, tạo điều kiện thuận lợi để GV có thể ứng dụng

CNTT trong dạy học Đặc biệt phương pháp dạy học theo dự án được khẳng định là

đem lại hiệu quả trong việc tạo động cơ học tập và phát triển năng lực hợp tác cho

HS

1.1.2 Ở Việt Nam

Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là một chủ đề còn mới ở nước ta,

dó đó số lượng đề tài nghiên cứu về chủ đề này chưa nhiều Một số đề tài đã nghiên

cứu gần đây như:

+ Nguyễn Hùng Vương (2018), “Vận dụng phương pháp Webquest trong dạy

học tích hợp phần hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề cho học sinh”, luận văn thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh

+ Trần Thị Cúc (2017), “Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học

sinh thông qua dạy học phần phi kim – hóa học 10 nâng cao”, luận văn thạc sĩ,

trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Bên cạnh đó, ở nước ta còn có một số công trình nghiên cứu về phương pháp

dạy học theo dự án, có thể kể đến như là:

+ Nguyễn Thị Lan Phương (2012), “Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy

học hóa học 11 trường trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ, trường Đại học Sư

phạm Tp.Hồ Chí Minh

+ Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), “Áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học

hóa học ở trường trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm

Tp.Hồ Chí Minh

+ Tạ Thị Thủy (2015), “Phát triển năng lực nghiên cứu cho học sinh bằng dạy

học theo dự án trong dạy học sinh học 10, trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ,

trường Đại học Sư phạm Hà Nội

+ Phạm Ngọc Thùy Dung (2012), “Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án

trong dạy học phần hóa vô cơ trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,

trường Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh

+ Vũ Thị Hoa (2016), “Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học chương III

cacbon – silic (Hóa học lớp 11) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia

Hà Nội

+ Đặng Thị Minh Thu (2009), “Phát triển năng lực chủ động tích cực học tập

của học sinh trong dạy học hóa học thông qua hình thức dạy học dự án”, Luận văn

thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Một số bài báo khoa học về PPDH dự án và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề:

+ Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh (2016), Năng lực hợp

tác giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam, Tạp chí

Quản lý giáo dục, 80, tr.8-16

+ Phan Đồng Châu Thủy (2014), “Dạy học dự án có tích hợp giáo dục môi

trường trong môn học “Phương pháp dạy học hóa học phổ thông”, Tạp chí Khoa

học Và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế, ISSN 1859-1612, tr.31-38

+ Trần Trung Ninh, Bùi Thị Hạnh (2008), “Áp dụng dạy học dự án trong

việc dạy học phần hoá hữu cơ ở trường Cao đẳng Thuỷ sản”, Tạp chí Hoá học và

Ứng dụng, số 12 84, ISSN 0886 - 7004, tr.38 - 40

Đặc biệt nhiều công trình nghiên cứu nào về vận dụng phương pháp dạy học

theo dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS THPT trong

dạy học tích hợp Điều này đã củng cố sự cần thiết của việc tiến hành nghiên cứu đề

tài của chúng tôi

1.2 Dạy học theo dự án

1.2.1 Khái niệm và phân loại

1.2.1.1 Khái niệm

Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “project” được hiểu là một đề án, một kế

hoạch cần được thực hiện nhằm đạt được mục đích đề ra Khái niệm dự án được sử

dụng rộng rãi trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội và trong nghiên cứu khoa

học

Đầu thế kỉ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương

pháp dự án và coi đó là đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy

HS làm trung tâm, khắc phục nhược điểm của phương pháp cũ

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHTDA, tuy nhiên các

định nghĩa đều có chung sự thống nhất Từ đó ta có thể định nghĩa dạy học theo dự

án như sau: “Dạy học theo dự án là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó

người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và

thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được

người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác

định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh

giá quá trình và kết quả thực hiện.”

Trong quá trình thực hiện dự án, GV có thể vận dụng nhiều cách đánh giá

khác nhau để giúp HS có định hướng tốt trong học tập, tạo ra những sản phẩm chất

lượng và hình thành, phát triển năng lực

1.2.1.2 Phân loại

Dạy học theo dự áncó thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau Một số

cách để phân loại DHTDA như sau (Trần Trung Ninh et al., 2017):

a Phân loại theo chuyên môn

- Trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

- Liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn học khác nhau

b Phân loại theo thời gian

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, từ 2 – 6 giờ học

- Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngàu, thường là khoảng 1 tuần

hoặc 40 giờ học

- Dự án lớn: thực hiện với khoảng thời gian lớn, nhiều hơn 1 tuần (hoặc 40

giờ), có thể kéo dài vài tuần cho đến cả năm học

c Phân loại theo nhiệm vụ

- Dự án tìm hiểu: dự án khảo sát thực trạng đối tượng

- Dự án nghiên cứu: giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, sự

việc

- Dự án thực hành: tạo ra các sản phẩm hoặc thực hiện một nhiệm vụ, kế

hoạch thực tiễn nào đó

- Dự án hỗn hợp: kết hợp các dự án có nội dung kể trên

1.2.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án

- Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống

thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ của

dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của

người học Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập

trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp lí tưởng,

việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung

học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người

học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Mang tính phức hợp, liên môn: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của

nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn

đề mang tính phức hợp

- Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa

nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành

Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ

năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Tính tự lực của người học: trong dạy học theo dự án, người học cần tham

gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và

khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò

tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm,

khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,

trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên

trong nhóm Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng

tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực

lượng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập

mang tính xã hội

- Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được

tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trường

hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực

hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

Hình 1.1 Sơ đồ đặc điểm của dạy học theo dự án

Ngoài các đặc điểm trên, khi tiến hành dạy học theo dự án cần chú ý:

- Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với

thực tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí

thuyết vào hoạt động thực tiến, thực hành

- Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả

năng của HS

- HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và

hứng thú cá nhân

- Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học

khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng

tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

- Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết; sản

phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

- Dạy học dự án rất thích hợp để tổ chức dạy học các ứng dụng kĩ thuật hoặc

vận dụng các kiến thức kĩ thuật để giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Dạy học dự án không phù hợp với các bài học đòi hỏi sự trình bày chính

xác, chặt chẽ và hệ thống (đại lượng vật lí, định luật, học thuyết)

Đặc điểm của DHTDA

Định hướng thực

hướng thú người học

Mang tính phức hợp, liên môn Định

hướng hành động

Tính

tự lực của người học

Cộng tác làm việc

Định hướng sản phẩm

1.2.3 Vai trò của người dạy – người học trong dạy học theo dự án

1.2.3.1 Vai trò của người học

- Trong dạy học theo dự án, người học không hoạt động độc lập mà làm

việc theo nhóm, đóng vai là những người thuộc các lĩnh vực khác nhau, có nhiệm

vụ hoàn thành vài trò của mình theo mục tiêu đã đề ra

- Khi thực hiện nhiệm vụ được giao, người học từ quyết định cách tiếp cận

vấn đề và các hoạt động cần phải tiến hành để giải quyết vấn đề

- Học tập theo dự án là học tập trong hành động Người học không tiếp thu

thông tin một cách bị động mà là người tích cực để đạt được kiến thức cần có Bằng

cách này, mỗi bài học đều thực sự hấp dẫn đối với người học vì vấn đề mà họ đang

giải quyết là vấn đề có thật trong đời sống

- Trong dạy học theo dự án, người học cần hoàn thành dự án với những sản

phẩm cụ thể có ý nghĩa và giá trị nhất định đối với bản thân và xã hội

1.2.3.2 Vai trò của người dạy

Trong suốt quá trình dạy học, vai trò của GV là hướng dẫn và tư vấn chứ

không phải “cầm tay chỉ việc” cho người học, cụ thể:

- GV tạo điều kiện cho người học lựa chọn và thể hiện vai trò phù hợp với

nội dung chủ đề học; hỗ trợ người học hoàn thành vai trò đó

- Tạo môi trường học tập mà ở đó GV chỉ dẫn, gợi lên những nghi vấn và

thúc đẩy sự hiểu biết sâu hơn của người học

- Hướng dẫn người học tập trung vào tìm hiểu, giải quyết vấn đề và những

nhiệm vụ có ý nghĩa khác

- Cho phép và khuyến khích người học tự xây dựng nên kiến thức của họ

1.2.4 Quy trình thực hiện dạy học theo dự án

1.2.4.1 Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

Khi thiết kế dự án, giáo viên phải lập kế hoạch các hoạt động sẽ giúp cho

học sinh nhận ra được mục tiêu học tập dự kiến

Để có được một dự án bám sát mục tiêu bài học, liên hệ thực tiễn, rèn luyện

được cho học sinh những kĩ năng cần thiết, làm cho học sinh thực sự thích thú và có

tính khả thi, giáo viên cần chuẩn bị những nội dung sau:

a Xác định mục tiêu

Giáo viên cần xác định những gì học sinh cần phải biết và có thể thực hiện

được trong dự án Giáo viên cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bài

học, các kĩ năng cơ bản học sinh cần có và những năng lực mà học sinh cần đạt

được do bài học hướng tới

b Xây dựng ý tưởng – Thiết kế các hoạt động

Để đáp ứng được nhu cầu hoạt động, nghiên cứu của HS với môn học, đồng

thời có thể liên hệ thực tiễn với cuộc sống, các hoạt động dự án phải được thiết kế

sao cho phù hợp Cụ thể, khi soạn các hoạt động GV cần phát triển dự án sao cho

HS có thể được trải nghiệm nhiều nhất có thể, đặt HS vào những vị trí năng động,

phong phú, chủ động đưa ra các quyết định, giải pháp, hợp tác với nhau cùng xây

dựng sản phẩm Một dự án tốt là một dự án có thể:

- Đặt HS vào những tình huống, nhiệm vụ yêu cầu sự nỗ lực, hợp tác cùng

nhau, có ý nghĩa

- Dự án mang tính thực tiễn cao

- Bám sát mục tiêu dạy học, đảm bảo được các chuẩn kiến thức và kĩ năng

cần

GV xây dựng ý tưởng dự án thông qua kết hợp mục tiêu học tập với các vấn

đề thực tiễn mang tính thời sự, xã hội; đồng thời yêu cầu HS nhập vai để tiến hành

dự án nhằm kích thích sự hứng thú, lôi cuốn ở các em vào môn học

c Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn và giúp HS tập trung vào

vấn đề chính của dự án và phác thảo ý tưởng cho bài học Câu hỏi khái quát phải

thú vị, độc đáo, lôi cuốn người học Câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung phải bám

sát mục tiêu, mang tính định hướng cho HS khi thực hiện dự án

d Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá

Ở những thời điểm khác nhau sẽ có những cách đánh giá việc học của HS

khác nhau Trước khi tiến hành dự án, GV thiết kế một số câu hỏi để đánh giá kiến

thức đã có và kĩ năng cần có liên quan đến dự án và nội dung bài học sắp tới Trong

quá trình thực hiện dự án, GV thiết kế một số công cụ đánh giá để giúp HS định

hướng, đánh giá sự tiến bộ của HS, như là: bộ câu hỏi định hướng, phiếu quan sát

nhóm, phiếu tự đánh giá và đánh giá nhóm, tiêu chí đánh giá sản phẩm… Sau khi

kết thúc dự án, GV đánh giá tổng kết quá trình thực hiện dự án thông qua sản phẩm

của HS

GV có thể sử dụng các phương tiện công nghệ để việc đánh giá và phản hồi

được liên tục và thuận lợi như google drive, facebook, group…

e Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo

GV có thể xây dựng nguồn tài nguyên hỗ trợ để đảm bảo việc tìm kiếm

thông tin của HS đúng hướng, cụ thể, đúng mục tiêu đề ra Tài nguyên hỗ trợ HS

thực hiện dự án có thể là sách, báo, website, clip, hình ảnh…

1.2.4.2 Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng

GV đặt câu hỏi khái quát cho HS thảo luận để kích thích hứng thú của các

em Từ đó, GV hướng dẫn HS xác định mục tiêu và gợi ý cho các em thảo luận về ý

tưởng cụ thể của dự án Hoặc GV có thể giới thiệu một số hướng để HS lựa chọn

Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức HS trước khi thực hiện dự án

GV đánh giá nhu cầu, kiến thức HS bằng cách cho các em thảo luận câu hỏi

bài học hoặc sử dụng bảng K-W-L hoặc kĩ thuật công não, khảo sát ý kiến HS để

biết được nền tảng kiến thức HS đã có trước khi tiến hành dự án, các em mong

muốn học được những gì qua dự án và từ đó có sự hướng dẫn, điều chỉnh cho phù

hợp

Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án

HS lập các nhóm thực hiện dự án dưới sự hướng dẫn, phân công của GV,

thảo luận lập kế hoạch thực hiện dự án: thảo luận, xác định các công việc cần làm,

thời gian, địa điểm cụ thể, phương tiện tiến hành, phân công công việc giữa các

thành viên trong nhóm, đề ra phương pháp tiến hành hiệu quả, phù hợp

GV theo dõi, lắng nghe ý kiến thảo luận của các nhóm để có sự tư vấn, góp

ý về kế hoạch của nhóm

Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đề ra

HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đề ra: nghiên cứu, tìm kiếm thông tin,

thu thập dữ liệu, phân tích, đóng vai, giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm

- Thu thập thông tin: thu thập thông tin theo nhiệm vụ được giao như phỏng

vấn các đối tượng đã xác định, có thể thu thập các thông tin từ sách báo, tranh ảnh,

Internet, hoặc làm thực nghiệm…

- Xử lí thông tin: sau khi đã thu thập được các dữ liệu cần tiến hành xử lí dữ

liệu, có thể sử dụng biểu đồ để giải thích các dữ liệu

- Xây dựng sản phẩm: tổng hợp tất cả các kết quả đã phân tích thành sản

phẩm cuối cùng

Trong suốt quá trình thực hiện dự án, người học phải không ngừng phản

hồi, chia sẻ thông tin, dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đưa ra để tự đánh giá

nhóm và bản thân nhằm tự điều chỉnh và tự định hướng

GV quan sát, ghi chép để tư vấn, góp ý cho các nhóm, đánh giá sự tiến bộ

của nhóm, cá nhân và có sự điều chỉnh đối tượng, dự án cho phù hợp

1.2.4.3 Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

- Sản phẩm: có thể được trình bày dưới nhiều dạng khác nhau: bài thuyết

trình, biểu diễn (đóng kịch, múa, hát, thơ…), trưng bày triển lãm (tranh ảnh báo

tường, mô hình…), trình chiếu powerpoint…

- Báo cáo kết quả: các nhóm phân công các thành viên trình bày báo cáo sản

phẩm Sản phẩm của dự án có thể được trình bày trong lớp, có thể được giới thiệu

trước toàn trường, hay ngoài xã hội

- Đánh giá rút kinh nghiệm: sau khi trình bày báo cáo, các nhóm sẽ đánh giá

kết quả của nhau và nhìn lại quá trình thực hiện dự án Từ đó rút ra những kinh

nghiệm cho việc phát triển dự án hoặc thực hiện các dự án tiếp theo Các nhóm tự

đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau, giáo viên đánh giá…

1.2.5 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án

1.2.5.1 Ưu điểm

Khi áp dụng dạy học theo dự án, ta có thể thấy những ưu điểm nổi bật như:

- Gắn lí thuyết với thực tiễn

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo

- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp

- Không phải bài nào cũng áp dụng được dạy học theo dự án Dạy học theo

dự án không phù hợp với những bài mang tính lí thuyết trừu tượng, kiến thức hệ

thống

- Học theo dự án đòi hỏi có thời gian để học sinh nghiên cứu, tìm hiểu

- Học theo dự án đòi hỏi phương tiện vật chất phù hợp

- Học theo dự án yêu cầu giáo viên phái có trình độ chuyên môn và nghiệp

vụ sư phạm, tích cực, yêu nghề

1.2.6 Điều kiện để dạy học theo dự án đạt hiệu quả

- Xác định rõ mục tiêu học tập của học sinh, học sinh đạt được gì về kiến

thức, kĩ năng, thái độ Tập trung vào tư duy bậc cao, không chỉ là những kĩ năng

đọc sách hay sử dụng công nghệ thông tin…

- Nội dung/ chủ đề gắn với thực tiễn, hoặc với những vấn đề đang diễn ra

trong cuộc sống xung quanh, mang tính thời sự, tính xã hội có liên quan đến nội

dung bài học Ví dụ: ô nhiễmmôi trường, an toàn thực phẩm,…

1.2.7 Một số kĩ thuật trong dạy học theo dự án: 5W1H, K-W-L, công não

1.2.7.1 Kĩ thuật 5W1H

a Khái niệm

5W1H là sáu từ dùng để hỏi trong tiếng Anh: What (cái gì), Where (ở đâu),

When (khi nào), Who (ai), Why (tại sao), How (thế nào) Kĩ thuật này xuất phát từ

một bài thơ của nhà văn, nhà thơ người Anh Joseph Rudyard Kipling

“I have six honest serving-men They taught me all I knew

Their name are What and Where and When

And How and Why and Who.”

Kĩ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng

mới hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển

b Cách thực hiện

Để trình bày một ý tưởng, tóm tắt một sự kiện, một cuốn sách hoặc bắt đầu

nghiên cứu một vấn đề, chúng ta hãy tự đặt cho mình những câu hỏi ví dụ như:

What (cái gì), Where (ở đâu), When (khi nào), Who (ai), Why (tại sao), How (thế

nào)

c Ưu, nhược điểm

Ưu điểm:

- Nhanh chóng, không mất thời gian, mang tính logic cao

- Có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau

(K: Known – Những điều đã biết; W: Want to know – Những điều muốn

biết; L: Learned – Những điều đã học được)

a Khái niệm

Là bảng liên hệ các kiến thức liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết

và các kiến thức học được sau bài học

b Cách tiến hành

Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu bài học, giáo viên phát phiến học tập

“KWL” Kĩ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc nhóm học sinh theo mẫu

sau:

L (Những điều đã học được)

Loại bảng này dùng để khơi gợi lại những kiến thức đã học của học sinh

bằng cách hỏi các em về những gì đã biết về bài học và giúp các em liên hệ với bản

thân trước khi tìm hiều sâu hơn về nội dung bằng việc đưa ra các ý kiến trong cột

“K” Sau đó, các em độc lập hoặc hợp tác động não đưa ra các câu hỏi trong cột

“W” Cuối cùng, khi trả lời những câu hỏi này trong quá trình học, các em thu nhận

những thông tin và điền vào cột “L”

1.2.7.3 Kĩ thuật công não

a Khái niệm

Công não là phương pháp giúp HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được

nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó Thực hiện phương pháp này,

GV cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận

b Cách tiến hành

- GV nêu câu hỏi, vấn đề cần tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm

- Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không

loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp

- Phân loại ý kiến

- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý

1.3 Dạy học tích hợp

1.3.1 Tích hợp và dạy học tích hợp

1.3.1.1 Tích hợp

Tích hợp (Integration), theo từ điển tiếng Anh – Anh (Oxford Advanced

Learner’s Dictionary), nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong

một tổng thể

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp

nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là

một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ

không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy

Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy

định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn

1.3.1.2 Dạy học tích hợp

Theo UNESCO (UNESCO, 1972), dạy học tích hợp được định nghĩa như

sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự

thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh học quá sớm sự sai

khác của các khoa học khác nhau” Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo

dục thế giới, một số quan niệm về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam Có

thể khái quát chung dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên

cứu, dạy học, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực khác nhau trong

cùng một kế hoạch dạy học

Các mức độ dạy học tích hợp: Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ

tích hợp theo thang tăng dần như sau:

- Truyền thống (traditional): Từng môn học được dạy học, xem xét một cách

riêng rẽ, biệt lập, không có bất kì mối liên hệ hay kết nối nào Điều này làm cho HS

có cái nhìn theo một hướng, một cách nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng

rẽ

- Kết hợp/ lồng ghép (fusion): Kết hợp hay lồng ghép có nghĩa là một nội

dung nào đó được kết hợp vào nội dung đã có sẵn trong chương trình, các nội dung

đó có sự liên quan đến nhau

- Đa môn (multidisciplinary): Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có

những liên kết và những chủ đích giữa và trong từng môn

Khi học sinh nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp

cận từ nhiều bộ môn khác nhau Ví dụ, khi học sinh đọc hay nghiên cứu về hiđro –

Nước ở môn Hóa học đồng thời các em được nghiên cứu vai trò của nước đối với

sinh vật ở môn Sinh học Chủ đề về nước có thể có ở môn Hóa học, Sinh học hay

Vật lí Cùng một vấn đề nhưng được nghiên cứu ở nhiều môn học cùng một lúc

Từ cách tiếp cận này giáo viên không cần phải thay đổi nhiều nội dung dạy

học của bộ môn mình Chỉ có học sinh được mong đợi là tạo ra kết nối giữa các lĩnh

vực bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa vào kiến thức thu được từ các

bộ môn khác nhau

- Liên môn (interdisciplinary): Chương trình liên môn tạo ra những kết nối

rõ ràng giữa các môn học Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/ vấn đề chung,

nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ

không phải trong từng môn riêng biệt

- Xuyên môn (transdisciplinary): Cách tiếp cận này bắt đầu từ ngữ cảnh

cuộc sống thực tế (real – life context) Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng

những khái niệm hoặc kĩ năng chung Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp với

học sinh Điểm khác biệt duy nhất so với liên môn là chúng bắt đầu từ ngữ cảnh

cuộc sống thực và sở thích của học sinh

Dạy học tích hợp là một khái niệm còn tương đối mới ở Việt Nam, đang

được cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục Tùy vấn

đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của giáo viên mà mức độ tích hợp

trong dạy học là khác nhau

1.3.2 Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh

Dạy học tích hợp là một phương thức phát triển năng lực HS (Trần Trung

Ninh et al., 2017) Thông qua dạy học tích hợp, học sinh phát triển khả năng sử

dụng kiến thức, kĩ năng ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống

Dạy học tích hợp đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của

nhiều môn học trong quá trình tìm tòi nghiên cứu Điều này tạo điều kiện cho việc

trao đổi và kết hợp các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau, tạo điều kiện

cho dạy học tiếp cận năng lực

Bảng 1.2 Dạy học tích hợp và dạy học đơn môn

Mục tiêu

Phục vụ cho mục tiêu chung của một số nội dung thuộc các môn học khác nhau

Phục vụ cho mục tiêu riêng rẽ của từng môn học

Mục tiêu rộng, ưu tiêu các mục tiêu chung, hướng đến sự phát triển năng lực

Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt hơn (thường là kiến thức và

kĩ năng của môn học)

Tổ chức dạy

học

Xuất phát từ tình huống kết nối với lợi ích và sự quan tâm của HS, của cộng đồng, liên quan tới nội dung nhiều môn học

Xuất phát từ tình huống liên quan tới nội dung của một môn học

Hoạt động học thường xuất phát

từ vấn đề mở cần giải quyết hoặc một dự án cần thực hiện Việc giải quyết vấn đề cần căn cứ vào các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau

Hoạt động học thường được cấu trúc chặt chẽ theo tiến trình đã

dự kiến (trước khi thực hiện hoạt động)

Trung tâm

của việc dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển năng lực và làm chủ mục tiêu lâu dài như các phương pháp,

kĩ năng và thái độ của người học

Có quan tâm đến sự phát triển các kĩ năng, thái độ của người học nhưng đặc biệt nhằm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hơn như kiến thức, kĩ năng của một môn học

Hiệu quả

của việc học

Dẫn đến việc phát triển phương pháp, thái độ và kĩ năng, trí tuệ cũng như tình cảm Hoạt động học dẫn đến việc tích hợp các kiến thức

Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức

và kĩ năng mang đặc thù của môn học

Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống,

gần gũi và hấp dẫn với HS; HS cần giải thích, phân tích, lập luận, tiến hành thí

nghiệm, tạo mô hình… để giải quyết các vấn đề Qua đó, tạo điều kiện để phát triển

các kĩ năng cho HS như là lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các

giải pháp…; tạo động cơ, kích thích HS tham gia vào các hoạt động học, thậm chí

các học sinh có năng lực trung bình và yếu

Dạy học tích hợp không chỉ đánh giá kiến thức lĩnh hội được, mà chủ yếu

đánh giá xem HS có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống cụ thể có ý

nghĩa HS cần có khả năng huy động kiến thức và năng lực để giải quyết vấn đề,

tình huống một cách hiệu quả

1.3.3 Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp

Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra trong chương trình Tuy nhiên,

giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp phù hợp với hoàn cảnh địa

phương, trình độ khả năng của học sinh Để xác định chủ đề cần:

- Rà soát các môn học theo khung chương trình hiện có, các chuẩn kiến

thức, kĩ năng, năng lực để xác định các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan

chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành

- Các nội dung có liên quan mật thiết đến các vấn đề thời sự, đặc biệt ở địa

phương để xây dựng các chủ đề/ bài học gắn liền với thực tiễn, có tính phổ biến,

gắn với vốn kinh nghiệm và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

- Tham khảo thêm các sách chuyên ngành để bổ sung thêm thông tin nhằm

tham khảo, làm cơ sở khao học cho các chủ đề

Khi xây dựng chủ đề, giáo viên cần trả lời được các câu hỏi:

- Tại sao phải tích hợp?

- Tích hợp những nội dung nào cho hợp lí? Nội dung tích hợp thuộc môn

học, bài học nào trong chương trình?

- Phát triển nội dung tích hợp đó như thế nào?

- Thời lượng cho chủ đề tích hợp đó dự kiến là bao nhiêu?

Từ đó, giáo viên xác định và đặt tên cho chủ đề sao cho tên chủ đề bao quát

được hết nội dung và tạo sự hấp dẫn, tò mò tìm hiểu ở học sinh

1.4.Năng lực và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ở học sinh

1.4.1 Khái niệm năng lực

Theo từ điển tiếng Việt, khái niệm năng lực được xác định là “khả năng,

điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó, phẩm

chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào

đó với chất lượng cao”

Còn theo Lê Thái Hưng và các đồng nghiệp (Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng

Hà, Dương Thị Anh, 2016), khi nói tới năng lực tức là nói tới kiến thức, kĩ năng và

khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết thành công các vấn đề do

cuộc sống đặt ra

Trong một tài liệu khác (Weitnert, 2001), năng lực là những khả năng và kĩ

xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng

như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn

đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt

1.4.2 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

1.4.2.1 Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được

định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá

trình mà hai hay nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia

sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp Đồng thời sử dụng các kiến

thức, kĩ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó” (OECD, 2015)

Một số định nghĩa hiện có về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (Eva

Baker, Jan Dickieson, Wallace Wulfeck, Harold F O’Neil, 2017) đều có đặc điểm

chung là: sự tồn tại của nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên; có một vấn

đề cần giải quyết và một mục tiêu chung; và để giải quyết vấn đề nhóm người học

không chỉ cần năng lực nhận thức mà còn cần đến cả các năng lực xã hội, năng lực

giao tiếp (Samuel Greiff, 2012)

Hợp tác giải quyết vấn đề liên quan đến quá trình nhận thức của một cá

nhân có sự tham gia của hai kĩ năng nhận thức và xã hội Để giải quyết vấn đề,

trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa các tình huống thực tế và

hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả

năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lí thông tin từ nhiều

nguồn khác nhau Hiệu quả của việc hợp tác giải quyết vấn đề phụ thuộc vào khả

năng cộng tác của các thành viên trong nhóm trong các tình huống hợp tác (OECD,

2015)

Sự hợp tác đòi hỏi ít nhất phải có hai đối tượng trở lên: có thể là người –

người, người – máy tính, trong đó có một đối tượng có khả năng tạo ra các mục

tiêu, các hoạt động, thông điệp giao tiếp, phản ứng với những phản hồi của những

người tham gia khác (OECD, 2015) Sự hợp tác có thể xảy ra khi các thành viên

trong nhóm cùng phấn đấu để xây dựng và đạt được một mục tiêu chung về một

nhiệm vụ đặt ra Họ phải cùng nhau đóng góp những suy nghĩ, hiểu biết của mình

để cùng thống nhất và đi đến một kết luận chung cho cả nhóm (Trần Thị Cúc,

2017)

1.4.2.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo “Lí thuyết dạy và học các kĩ năng của thế kỉ 21” (ATC21S), Griffin và

Care đã đề xuất cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo một cách tiếp

cận khác như sau (Patrick Griffin, Barry McGaw, Esther Care, 2014):

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo Griffin và Care

NL hợp tác giải quyết vấn đề

Năng lực

xã hội

Năng lực nhận thức

Điều chỉnh

Mô hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch về năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề là cơ sở tốt để xây dưng các khung tiêu chí đánh giá Các năng lực

thành phần sẽ được thể hiện xuyên suốt quá trình nhóm thực hiện giải quyết vấn đề

1.4.2.3 Các bước hợp tác giải quyết vấn đề

Tác giả Nancy Willihnganz (Nancy Willihnganz, 2011) đã đề xuất mô hình

hợp tác giải quyết vấn đề gồm sáu bước như sau:

- Bước 1: Xác định vấn đề theo nhu cầu của nhóm

Mỗi thành viên đưa ra nhu cầu cần giải quyết của mình, lắng nghe phản hồi

của các thành viên khác về nhu cầu của họ Sau khi hoàn thành, các nhu cầu của các

thành viên đều được thể hiện trong bản tóm tắt về vấn đề Điều này muốn nói rằng,

tất cả các ý kiến của các thành viên trong nhóm đều quan trọng như nhau

- Bước 2: Tư duy, đưa ra các giải pháp khả thi

Các thành viên cùng đưa ra tất cả các giải pháp mà họ cho rằng có khả thi, liệt

kê các ý kiến, mở rộng ý kiến của nhau mà chưa cần đánh giá đúng sai, không cần

gắn tên hay tách biệt ý kiến của từng cá nhân

- Bước 3: Lựa chọn giải pháp (hoặc kết hợp các giải pháp) đáp ứng tốt nhất

nhu cầu của nhóm

Trên cơ sở các giải pháp đưa ra, các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo

luận những giải pháp được nhiều người lựa chọn khi giải quyết vấn đề, để cùng

nhau đi đến một hoặc nhiều giải pháp thay thế Trong quá trình này, các thành viên

trong nhóm phải trao đổi một cách cởi mở, chân thành, đưa ra ý kiến của mình đồng

thời lắng nghe, xem xét ý kiến của các thành viên khác để tất cả mọi người cùng

cảm thấy hài lòng với giải pháp cuối cùng

- Bước 4: Lập kế hoạch phân công thời gian, địa điểm

Lên kế hoạch, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong nhóm ai

sẽ làm gì, thời gian, địa điểm cụ thể

- Bước 5: Thực hiện kế hoạch

Các thành viên cùng nhau thực hiện theo đúng kế hoạch đặt ra để đảm bảo

tiến trình làm việc của cả nhóm

- Bước 6: Đánh giá quá trình và giải pháp

Mỗi thành viên cùng đưa ra suy nghĩ của mình về những điều mà bản thân

cảm thấy tốt và chưa tốt khi thực hiện quá trình giải quyết vấn đề, những mong

muốn thực hiện hay những cải thiện trong các lần giải quyết vấn đề tiếp theo Tiến

hành đánh giá giải pháp sau khi đã thực hiện Nếu giải pháp chưa đúng, chưa hiệu

quả thì cần phải được sửa chữa, cải tiến và tìm ra giải pháp thay thế, ngược lại nếu

giải pháp là khả thi thì tiến hành áp dụng trong những tình huống tương tự

Tương tự như thế, Rod Windle và Suzanne Warren (Rosen, Y & Rimor, R.,

2013) đã đề xuất mô hình hợp tác giải quyết vấn đề gồm sáu bước như sau:

Sử dụng các kĩ năng giao tiếp để hiểu quan điểm của người khác về vấn đề, nhu cầu và mong muốn

Xác định rõ các chủ đề chính cần thảo luận

Đưa ra các giả thiết, giải pháp hoặc đề xuất ý kiến mà thành viên nhóm cảm thấy hài lòng để đi đến thống nhất chung; Thiết lập nền tảng chung giữa các thành viên nhóm

Suy nghĩ và đưa ra các ý kiến khác nhau cho vấn đề dưới nhiều khía cạnh khác nhau

Dựa trên các tiêu chí đã thống nhất, kết hợp làm việc và loại bớt các lựa chọn; Cố gắng phát triển cách thức giải quyết vấn

đề và đi đến thống nhất chung

Tổ chức thảo luận, đánh giá và đi đến thống nhất chung về giải pháp

Hình 1.3 Mô hình hợp tác giải quyết vấn đề theo Rod Windle và SuzanneWarren

Dù cho có những mô hình giải quyết khác nhau nhưng hiển nhiên tất cả đều

đảm bảo thông qua ba yêu cầu chính như sau (Lê Thái Hưng et al., 2016):

- Thứ nhất, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề đòi hỏi người học có khả năng

thiết lập, kiểm soát và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề

bằng cách đáp lại các yêu cầu chia sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn

thành nhiệm vụ; thiếp lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem những

thông tin mà đối tác đã có và có hành động điều chỉnh các sai lệch trong kiến thức

chung Hợp tác giải quyết vấn đề là một quá trình hợp tác làm việc linh hoạt đòi hỏi

có sự trao đổi định kì giữa các thành viên nhóm, đây là điều kiện thiết yếu nhất để

có được sự hiểu biết chung Các thành viên nhóm đều phải nỗ lực hợp tác tốt nhất

để có thể đạt được năng lực phù hợp trong môi trường hợp tác làm việc

- Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải

quyết vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp Quá trình

này liên quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải

quyết Cụ thể, nó gồm có thông tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên

trong được phát hiện trong quá trình tương tác với vấn đề Thông tin thu thập được

chọn lọc, tổ chức và tích hợp theo cách phù hợp và có giá trị giải quyết vấn đề cụ

thể và nó cũng được tích hợp với kiến thức ban đầu Một trong các bước của quá

trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế

hoạch Để giải quyết các khó khăn, có được giải pháp cho vấn đề không chỉ liên

quan đến việc nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác

động giải quyết vấn đề (Mayer, R.E and Wittrock, M.C, 2006)

- Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem

xét năng lực và các nguồn thông tin (tài liệu) của thành viên nhóm, hiểu vai trò của

bản thân và của các thành viên nhóm, tuân theo các quy tắc thể hiện vai trò kiểm

soát, tổ chức nhóm, phản ảnh thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lí các xung

đột, khó khăn, ngắt quãng trong giao tiếp nhóm

Một trong các yếu tố ảnh hướng tới năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của

người học là giới tính, dân tộc, địa vị, năng lực hợp tác và nhận thức đạt được, động

lực và động cơ tìm hiểu vấn đề (kiến thức) Theo tác giả Dillenbourg (Pierre

Dillenbourg, 1999), sự hợp tác hiệu quả được thể hiện qua một cấu trúc tương xứng

của các yếu tố trên Tương xứng kiến thức là khi tất cả các thành viên nhóm có mức

năng lực như nhau cho dù họ có thể có quan điểm khác nhau

1.4.2.4 Định hướng dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề cho HS

Hiện nay, giáo dục Trung học phổ thông cần tập trung vào phát triển năng lực

của người học để đáp ứng cho nhu cầu lao động của xã hội Người GV có thể sử

dụng nhiều phương pháp khác nhau để đạt được mục đích phát triển năng lực cho

HS Như đã nêu, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được cấu thành từ nhiều năng

lực thành phần Do đó, để đánh giá đúng năng lực của người học thì người GV cần

lập chi tiết bảng các tiêu chí đánh giá, điều này cũng giúp cho GV sử dụng phương

pháp và thiết kế các hoạt động dạy học phù hợp nhằm phát triển tốt nhất năng lực

của người học Các nhiệm vụ, tình huống học tập cần tạo điều kiện người học rèn

luyện và bộc lộ các năng lực thành phần để thực hiện nhiệm vụ hoặc giải quyết tình

huống

Một số PPDH tích cực có thể được sử dụng để phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề cho HS như (Trần Thị Cúc, 2017):

Về đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của HS, GV

không được chú trọng vào việc đánh giá khả năng tái hiện kiến thức, thay vào đó

GV đánh giá khả năng vận dụng sáng tạo các tri thức của HS trong những tình

huống sáng tạo khác nhau ở các vấn đề khác nhau

Một số biện pháp đánh giá năng lực HS như (Trần Thị Cúc, 2017):

a Đánh giá quan sát

Đánh giá quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,

các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách giải quyết vấn đề

trong một tình huống cụ thể (Nguyễn Công Khanh, 2014)

Để đánh giá quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung phạm vi cần quan sát Xây dựng một

chương trình làm việc chi tiết, kể cả việc thiết lập sơ đồ của lớp học

- Đưa ra các tiêu chí/ chỉ báo khi quan sát cho từng nội dung quan sát có thể

- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát/ bảng kiểm của mình

- Quan sát cách bố trí của lớp học, khung cảnh lớp học, cơ sở vật chất, tiện

nghi phục vụ cho người học; quan sát lớp học một buổi seminar đang diễn ra; quan

sát về sự tương tác giữa mọi người với nhau; văn hóa và cơ chế nâng cao chất lượng

hiện hữu của lớp học…

- Giữa các cuộc phỏng vấn, bố trí thời gian để ghi lại những quan sát của

mình Phải nhất quán về cách thức tiến hành quan sát

- Ghi chép đầy đủ những gì quan sát được vào phiếu quan sát/ bảng kiểm

quan sát Trong khi thu thập thông tin, cần ghi nhận các quan sát và những ghi chú

đặc biệt

- Tóm lược các quan sát thu được đối chiếu với các nguồn dữ liệu khác (tư

liệu, phỏng vấn…) nhằm nâng cao trình độ tin cậy của những kết luận đồng thời có

thể phát hiện ra một số câu hỏi mới cần được làm rõ thông qua những quan sát và

các cuộc phỏng vấn tiếp theo

b Đánh giá hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính

HS những gì đã nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với các quá trình học

tập của mình cũng như đối với mọi người… (qua ghi chép, qua ảnh chụp, qua các

bài tập của HS) nhằm làm cho HS thấy được sự tiến bộ rõ rệt của mình cũng như

GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội

dung, phương pháp dạy học/ giáo dục cho thích hợp (Bộ Giáo dục và Đào tạo và Dự

án Việt Bỉ, 2014)

Hồ sơ học tập có các loại sau:

- Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá

trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình

- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kĩ năng,

thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự

đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học

tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng

thú trong học tập và rèn luyện

Tuy nhiên để thực hiện cách đánh giá này GV cần có sự quan tâm nhiều hơn,

dành nhiều thời gian cho cá nhân HS hơn Kết quả học tập của HS không chỉ phụ

thuộc vào sự cố gắng của GV mà HS cũng phải cố gắng để hoàn thành nhiệm vụ

học tập của mình trên cơ sở chủ động nhìn nhận, tự đánh giá thành tích, tự xây dựng

động cơ, mục tiêu học tập Đồng thời mối quan hệ, sự phối hợp giữa gia đình và nhà

trường chặt chẽ hơn thông qua hồ sơ học tập của HS

c Tự đánh giá

Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của

chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học (Bộ Giáo dục và Đào tạo và Dự án

Việt Bỉ, 2014) HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học Để

tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, GV có thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng

hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo/ dự án và thiết kế bảng

kiểm kèm theo

- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự

đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các

em đáp án của bài kiểm tra

- Đối với đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/ dự án: GV yêu cầu HS thực

hiện các bài tập, báo cáo/ dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông

qua bảng kiểm

d Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc

cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình

trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của

mình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện

pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học tập

HS sẽ đánh giá lẫn nhau trên các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí này cần được

diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là người

hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi như một phần của quá trình học

tập

e Đánh giá qua bài kiểm tra

Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi

trong lĩnh vực nào đó của một cá nhân (Bộ Giáo dục và Đào tạo và Dự án Việt Bỉ,

2014)

Quy trình chung gồm 6 bước (theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo):

- Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra

- Bước 2: Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra

- Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)

- Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề

- Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm

- Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Để biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của

một chủ đề, ta cần thực hiện các bước như sau:

- Lựa chọn chủ đề

- Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt

- Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực

- Xác định các hình thức/ công cụ đánh giá (các dạng câu hỏi, bài tập)

1.5.Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học theo dự ánphát triển năng lực

hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh ở tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

Để tìm hiểu về việc dạy học tích hợp bằng phương pháp dạy học dự án trong

dạy học Hóa học ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi thực hiện cuộc điều tra

tham khảo ý kiến của GV đang dạy bộ môn Hóa học ở một số trường THPT tại địa

bàn tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực trạng vận dụng các PPDH hiện đại ở trường THPT tại tỉnh Bà

Rịa Vũng Tàu hiện nay

- Tìm hiểu thực trạng xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp trong dạy học

Hóa học ở trường THPT tại tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu hiện nay

- Tìm hiểu thực trạng năng lực HT GQVĐ của HS ở trường THPT tạo tỉnh Bà

Rịa Vũng Tàu hiện nay

- Đánh giá các tiêu chí cần xây dựng cho các dự án, tác dụng vận dụng

DHTDA trong dạy học một số chủ đề tích hợp

- Xin ý kiến về việc xây dựng chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học Hóa học

ở trường THPT tại tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu hiện nay

1.5.2 Đối tượng điều tra

Các GV đang dạy Hóa học

1.5.3 Phạm vi điều tra

Các GV đang dạy Hóa học trên phạm vi tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu hiện nay Kết

quả thu được 34 phiếu phản hồi đến từ GV hóa học ở một số trường THPT tỉnh Bà

Rịa Vũng Tàu từ tháng 1 năm 2018 đến tháng 12 năm 2018 (Phiếu điều tra ở phụ

lục 1)

Bảng 1.3 Danh sách các trường THPT và số GV phản hồi lại phiếu điều tra