Tổ chức dạy học dự án động cơ nhiệt vật lí 10 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Để có nền tảng vững chắc trong sự nghiệp phát triển lâu dài của đất nước, Đảng và Nhà nước ta luôn coi: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”, điều đó được thể hiện ngay trong Luật Giáo dục s

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

-***** -

PHẠM CÔNG THÀNH

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN “ ĐỘNG CƠ NHIỆT ” – VẬT

LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA

HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Thị Hồng Việt

HÀ NỘI, 2016

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc và chân thành đến PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt – người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, đóng góp nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Vật Lí trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn BGH trường THPT Đào Duy Từ, Thanh Xuân, Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm Xin cảm ơn toàn thể học sinh lớp 10T đã cộng tác với tôi thực nghiệm sư phạm thành công

Xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè, gia đình và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả

Phạm Công Thành

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan:

Luận văn sử dụng các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã được chọn lọc, xử lí và đưa vào luận văn đúng qui định

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, khách quan và không trùng lặp với đề tài nào khác, các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Luận văn là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt cũng như các thầy cô trong khoa Vật Lí trường ĐHSP Hà Nội 2

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả

Phạm Công Thành

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

PHẦN I MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

7 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 5

PHẦN II NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1 6

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.2 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 7

1.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh 7

1.2.2 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 9

1.2.2.1 Đánh giá theo năng lực 9

1.2.2.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 12

1.2.3 Xác định các năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt của môn Vật Lí cấp Trung học phổ thông 14

1.2.3.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực 14

1.2.3.2 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật Lí 16

1.2.4 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 19

1.2.4.1 Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình 19

1.2.4.2 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí 19

1.2.4.3 Tự suy ngẫm và tự đánh giá 20

1.2.4.4 Đánh giá đồng đẳng 21

1.2.4.5 Đánh giá qua thực tiễn 21

1.3 NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 22

1.3.1 Khái niệm năng lực sáng tạo 22

1.3.2 Các biểu hiện phát triển năng lực sáng tạo 23

1.3.3 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lí 24

1.4 DẠY HỌC DỰ ÁN 27

1.4.1 Khái niệm dạy học dự án 27

1.4.2 Đặc điểm của dạy học dự án 29

1.4.3 Phân loại các dự án học tập 31

1.4.4 Các giai đoạn của dạy học dự án 32

1.4.5 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án 37

1.4.6 Ưu, nhược điểm của dạy học dự án 38

1.5 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN CHƯƠNG “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” – VẬT LÍ 10 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU 39

1.5.1 Mục đích điều tra 39

1.5.2 Phương pháp điều tra 39

1.5.3 Đối tượng điều tra 40

1.5.4 Phân tích kết quả điều tra 40

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 43

CHƯƠNG 2 44

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN “ĐỘNG CƠ NHIỆT” – VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG 44

2.1 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DHDA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NLST CỦA HS THPT 44

2.1.1 Xây dựng tiến trình dạy học dự án theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 44

2.1.2 Phân tích các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án 45

2.2 NGHIÊN CỨU NỘI DUNG, CHƯƠNG TRÌNH CHƯƠNG “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” – VẬT LÍ 10 51

2.2.1 Vị trí, đặc điểm chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” 51

2.2.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng “Cơ sở của nhiệt động lực học” 51

2.2.2.1 Mục tiêu dạy học chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” 51

2.2.2.2 Cấu trúc logic nội dung chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” 52

2.3 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN “ĐỘNG CƠ NHIỆT” – VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 52

2.4 SOẠN THẢO CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ 62

2.4.1 Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm 62

2.4.2 Tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án 64

2.4.2.1 Tiêu chí đánh giá bài trình chiếu, sơ đồ tư duy 64

2.4.2.2 Tiêu chí đánh giá sản phẩm vật chất chức năng 66

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 70

CHƯƠNG 3 71

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.2 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.3 THỜI ĐIỂM THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.4 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.5 KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.6 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆP SƯ PHẠM 73

3.6.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá 73

3.6.2 Cách tính điểm cho mỗi đội và mỗi học sinh trong nhóm 74

3.6.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 75

3.6.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 91

3.6.4.1 Đánh giá định tính 91

3.6.4.2 Đánh giá định lượng 92

3.6.2.3 Đánh giá chung 93

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 94

KẾT LUẬN CHUNG 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 99 PHỤ LỤC PL1

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học

và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học 12

Bảng 1.2 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung 18

Bảng 1.3 Các giai đoạn của DHDA theo Phạm Xuân Quế cùng các tác giả 34

Bảng 2.1 Bảng KWL với chủ đề “Động cơ nhiệt đốt ngoài” 62

Bảng 2.2 Phân công nhiệm vụ của đội STIRLING 57

Bảng 3.1 Kế hoạch chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 72

Bảng3.2 Kế hoạch dạy học dự án 73

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả của các đội 92

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả của các thành viên trong lớp 92

Bảng tổng hợp kết quả của các thành viên đội Hero PL7 Bảng tổng hợp kết quả của các thành viên đội Stirling PL8 Bảng tổng hợp kết quả của các thành viên đội Blue PL8 Bảng tổng hợp kết quả của các đội PL9 Bảng điểm tổng hợp của GV PL12

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ đặc điểm của DHDA 30

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ các giai đoạn của DHDA theo Đỗ Hương Trà 34

Sơ đồ 1.3 Các giai đoạn của DHDA Nguyễn Văn Cường 35

Biểu đồ 1.1: Biểu đồ biểu thị mức độ quan tâm của GV đối với DHDA 40

Biểu đồ 1.2: Biểu đồ biểu thị mức độ hứng thú của HS khi được tham gia thiết kế và chế tạo sản phẩm 42

Sơ đồ 2.1 Tiến trình DHDA theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển NLST của HS 44

Sơ đồ 2.2 Cấu trúc logic chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” 52

Sơ đồ 3.1 Sơ đồ tư duy về động cơ hơi nước 78

Sơ đồ 3.2 Sơ đồ tư duy về động cơ Striling 78

Sơ đồ 3.3 Sơ đồ tư duy tàu thủy sử dụng nguồn nhiệt 79

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá

trong dạy học định hướng năng lực 15

Hình 1.2 Chu trình sáng tạo của Einstein 24

Hình 2.1 Mô hình một vài loại động cơ nhiệt 58

Hình 3.1 : Các đội hoạt động theo nhóm 76

Hình 3.2 : Các đội thảo luận lựa chọn phương án tối ưu cho sản phẩm của mình 77

Hình 3.3 Các nhóm HERO và STIRLING thu thập thông tin, tìm kiếm vật liệu 79

Hình 3.4 Sản phẩm của các đội 82

Hình 3.5 Pittong động cơ hơi nước 83

Hình 3.6 Trục khửu Stirling 83

Hình 3.7 Đội Stirling với sản phẩm của mình 83

Hình 3.8 Tàu thủy sử dụng nguồn nhiệt 88

Phụ lục 3: Sản phẩm dự án của các nhóm PL5 ĐỘI HERO: Mô hình động cơ hơi nước PL5 ĐỘI BLUE OCEAN: Tàu thủy sử dụng nguồn nhiệt PL6 ĐỘI STIRLING: Mô hình động cơ Stirling PL6 Phụ lục 6: Bài trình chiếu đa phương diện đội STIRLING PL12

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Thế kỉ XXI, đất nước ta đang chuyển mình mạnh mẽ trong sự hội nhập cả

về kinh tế lẫn tri thức Toàn cầu hóa đòi hỏi chúng ta phải tạo ra nguồn nhân lực mạnh mẽ, sáng tạo, chủ động, trở thành những công dân toàn cầu không chỉ đáp ứng nhu cầu của xã hội mà rộng hơn là của thế giới

Để có nền tảng vững chắc trong sự nghiệp phát triển lâu dài của đất nước,

Đảng và Nhà nước ta luôn coi: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”, điều đó được thể hiện ngay trong Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, mục 1 điều 27: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phổ thông phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên và đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc” [4]

Có một tầm nhìn sâu rộng cùng các chiến lược cải cách giáo dục mạnh mẽ thiết thực, Bộ Giáo dục không ngừng tập huấn, nâng cao trình độ của giáo viên (GV), đầu tư cơ sở hạ tầng, đổi mới phương pháp dạy học nhằm giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện Một trong những phương pháp mới có nhiều ưu điểm, đáp ứng được yêu cầu đổi mới và có thể vận dụng tốt vào trong quá trình dạy học hiện nay đó chính là phương pháp dạy học dự án (DHDA)

Lí luận DHDA được các nhà tâm lí, giáo dục học xây dựng từ đầu thế kỉ XIX và coi đây là phương pháp dạy học quan trọng hướng vào người học, lấy

HS làm trung tâm, khắc phục những đặc điểm của phương pháp dạy học truyền thống DHDA không chỉ tập trung vào dạy kiến thức mà còn quan tâm đến phát

triển kĩ năng sống, khả năng làm việc nhóm, tính tự chủ, tích cực, khả năng sáng tạo của học sinh…

Vật lí là môn khoa học cơ bản, là cơ sở chung của khoa học và công nghệ Trong Vật lí, các hiện tượng của tự nhiên được nghiên cứu bằng phương pháp luận chính xác nhất dựa trên nền tảng của thực nghiệm và toán học Để có thể tư duy học tốt môn Vật lí cần kết hợp nhiều yếu tố, đặc biệt là kết hợp giữa lí thuyết

và thực hành DHDA đáp ứng được những yêu cầu trên

Chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” Vật lí 10 THPT là chương chứa nhiều kiến thức rất quan trọng và có nhiều khả năng ứng dụng trong khoa học kĩ thuật và đời sống mà trong quá trình tổ chức dạy học trên lớp, GV chưa có điều kiện khai thác, khơi dậy sự hứng thú, tự lực tìm tòi, sáng tạo cho HS

Liên quan đến đề tài nghiên cứu đã có các công trình nghiên cứu như: Tổ chức dạy học dự án về ƯDKT chương “Dòng điện xoay chiều” - Vật lí 12 THPT, Nguyễn Văn Thành, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội 2 (2014)

Tổ chức dạy học dự án các nội dung kiến thức chương “Cơ học chất lưu” – Vật lí 10 nâng cao, Nguyễn Nguyệt Huệ, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội (2010) Tổ chức dạy học dự án chương “Mắt Các dụng cụ quang” – Vật

lí 11, Roãn Văn Huấn, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội 2 (2013) Các đề

tài trên đã tập trung xây dựng tiến trình DHDA với các sản phẩm như: kính thiên văn, máy tẽ ngô, mô hình máy nâng thủy lực, máy bơm khí thủy lực nhằm phát

huy tính tích cực, năng lực sáng tạo (NLST) của HS Luận văn “Vận dụng dạy học dự án trong tổ chức hoạt động ngoại khóa chương “Dòng điện xoay chiều”- Vật lí 12 THPT, Nguyễn Văn Thỏa, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà

Nội 2 (2015), tác giả đã vận dụng DHDA, tổ chức Hội vui Vật lí, chế tạo thành công mỏ hàn điện, máy sạc ắc qui trong hoạt động ngoại khóa cho HS

Mặc dù đã có những công trình nghiên cứu về DHDA, nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu tổ chức DHDA “Động cơ nhiệt” – Vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển NLST của HS

Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Tổ chức dạy học dự án

“Động cơ nhiệt” – Vật lí lớp 10 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng tiến trình và tổ chức DHDA “Động cơ nhiệt” – Vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển NLST của HS THPT

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực, DHDA, NLST của HS

3.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: điều tra đặc điểm học tập, nhận thức của đối tượng HS tại địa bàn nghiên cứu; thực trạng việc DHDA chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” – Vật lí 10 ở một số trường THPT tại địa bàn nghiên cứu

3.3 Xây dựng tiến trình DHDA theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển NLST của HS

3.4 Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình, SGK và xây dựng cấu trúc logic nội dung chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” – Vật lí 10

3.5 Xây dựng tiến trình DHDA “Động cơ nhiệt” – Vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển NLST của HS

3.6 Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP)

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động DHDA

- Phạm vi nghiên cứu:

+ Động cơ nhiệt (trong Luận văn này phạm vi nghiên cứu của chúng tôi là động cơ đốt ngoài) thuộc chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” – Vật lí

10 THPT

+ Địa bàn nghiên cứu: Thành phố Hà Nội

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng tiến trình và tổ chức DHDA “Động cơ nhiệt” theo định hướng phát triển năng lực, thì có thể phát triển NLST của HS THPT

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu Luật Giáo dục, các văn kiện

của Đảng, nghị định, thông tư, pháp lệnh của Chính phủ, chính sách, chiến lược, của ngành Giáo dục về đổi mới phương pháp dạy học, chiến lược dạy học hiện

nay và định hướng trong nhiều năm tới

Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí luận của DHDA trong dạy học Vật lí Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, sách GV và các tài liệu tham khảo liên quan tới đề tài

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra việc dạy (thông qua phỏng

vấn, phiếu điều tra, dự giờ GV), việc học (thông qua trao đổi với HS, phiếu điều tra) nhằm sơ bộ đánh giá tình hình dạy và học chương “Cơ sở của nhiệt động lực

học” – Vật lí 10

Nghiên cứu, thiết kế chế tạo mô hình động cơ hơi nước đốt ngoài, động cơ striling và tàu thủy sử dụng nguồn nhiệt

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành TNSP theo kế hoạch Phân

tích kết quả thu được trong quá trình TNSP, đối chiếu với mục đích nghiên cứu

và rút ra kết luận của đề tài

7 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN “ĐỘNG CƠ

NHIỆT” – VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

PHẦN II NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Từ xa xưa, các phương pháp tư duy sáng tạo đã bắt nguồn khi loài người biết suy nghĩ Một trong các phương pháp đầu tiên được dùng tới có lẽ là phương pháp tương tự hoá Tiếp theo là các phương pháp tổng hợp, phân tích, trừu tượng

và cụ thể hoá chắc chắn đã được các nhà triết học và toán học sử dụng trong thời La Mã cổ đại và thời Xuân Thu Tuy nhiên, việc nghiên cứu có hệ thống và trình bày lại một cách đầy đủ cho từng phương pháp thì mãi đến đầu thế kỉ thứ

XX mới xuất hiện Đặc biệt là sau việc chính thức phát minh ra phương pháp Tập kích não vào năm 1941 của Alex Osborn thì các phương pháp tư duy sáng tạo mới thực sự được các nhà nghiên cứu nhất là các nhà tâm lí học chú ý tới Kể từ đó, rất nhiều phương pháp tư duy sáng tạo và các phương pháp phát triển NLST đã ra đời DHDA là một trong những phương pháp đó

Khái niệm Project (Dự án) được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý từ cuối thế kỉ XVI Từ đó tư tưởng dạy học theo DA đã lan sang Pháp cũng như một số nước Châu Âu khác và Mĩ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp

Từ đầu thế kỉ XX các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở lí luận cho

phương pháp DA (The Project Method) và coi đó là một mô hình dạy học quan

trọng để thực hiện quan điểm lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của phương pháp dạy học truyền thống Cách học theo DA đã được xây dựng trên cơ sở các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí và các nhà giáo dục Jerome – Bruner, Jean Piaget, Jonh Dewey, William H Kilpatric… Một trong

những thử nghiệm đầu tiên đã được Dewey tiến hành tại đại học Chicago của

Mĩ, HS được chia thành các nhóm nhỏ mà trong đó họ tham gia học đọc, viết, tính toán, học cách lắng nghe người khác, cách đảm nhận trách nhiệm…

Người tiên phong trong DHDA ở Châu Âu là Celestin Freinet (1896 – 1966) Theo ông, lớp học là một nơi phải áp dụng các cách làm việc để nghiên cứu thông tin, trao đổi ý kiến hoặc trả lời thư nhận được từ các lớp HS khác, hoặc chuẩn bị các điều tra ngoài lớp học, phân tích các dữ kiện, hoặc trình bày các bài báo … Trong môi trường như thế, sự hợp tác ở bên trong nhóm rất phong phú, góp phần tạo nên những cá nhân có đầu óc phát triển chứ không phải cá nhân có đầu óc rót đầy kiến thức [12; tr.13-14]

Tại Việt Nam, đầu thế kỉ XXI, các phương pháp dạy học mở đặc biệt là phương pháp DHDA đã được đưa vào thông qua một số công trình nghiên cứu

như: Lí luận dạy học hiện đại, Nguyễn Văn Cường, NXB GD Hà Nội (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, Đỗ Hương Trà, NXB Đại học Sư phạm (2011), Tài liệu tập huấn hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh cấp THPT môn Vật lí, Bộ giáo dục và đào tạo do Phạm Xuân Quế cùng các tác giả

biên soạn, (2014) … nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục, dạy học theo định hướng phát triển năng lực đáp ứng nguồn nhân lực cho đất nước

Vậy thế nào là dạy học theo định hướng phát triển năng lực?

1.2 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế và các tác giả biên soạn [8]: Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng

lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là: [8; tr.27 - 28]

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành

và phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, viết, tìm kiếm thông tin ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức

đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới…Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.2.2 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.2.1 Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng

sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn

so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức

độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

5 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

Bảng 1.1 Dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh

giá kiến thức, kỹ năng của người học

1.2.2.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nói ở trên chỉ ra rằng: đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái

độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy

sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản

là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình

thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho HS những

kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng

lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo

đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng

chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái

độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của HS cho các bên có liên quan (HS, cha mẹ HS, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

1.2.3 Xác định các năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt của môn Vật Lí cấp Trung học phổ thông

1.2.3.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực

Theo Tài liệu tập huấn hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh cấp THPT môn Vật lí [8]

- Về mục tiêu dạy học: Kiến thức - ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận

biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế Kĩ năng - cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường

HĐ dạy học: Phát

triển các năng lực

Công cụ 1 Công cụ 2

- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức

cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn Qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học

- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa

dạng gắn với thực tiễn

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong

dạy học định hướng năng lực

- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh

giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội hàm Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung Nhóm năng lực chung này được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nước Trên cơ

sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt Tuy nhiên không dừng ở các năng lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thể

hóa thành các năng lực thành phần, những năng lực thành phần này được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng…

Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng được các công cụ đánh giá từng thành tố của các năng lực thành phần Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy

học và công cụ đánh giá được thể hiện như trong (hình 1.1) [8; tr.46-47]

1.2.3.2 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật Lí

Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong dạy

học từng môn Chúng tôi xin trích dẫn một trong những quan điểm đó: xây dựng

các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung

Ở cách tiếp cận này, chúng ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành ở HS Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung ở trong môn học của mình như thế nào? Phạm Xuân Quế và các tác giả tạm vạch ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí như sau:

Stt Năng lực

chung

Năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:

- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó

hệ với nhau như nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo

và hoạt động như thế nào?

- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi

đã đặt ra

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

3 Năng lực sáng

tạo

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc dự đoán)

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

- Giải được bài tập sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối

ưu

4 Năng lực tự

quản lí

Không có tính đặc thù

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:

5 Năng lực giao

tiếp

- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm

- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm

- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng

6 Năng lực hợp

tác

- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực ở trên)

- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí

8 Năng lực sử dụng

ngôn ngữ

- Sử dụng ngôn ngữ vật lí, ngôn ngữ toán học để diễn

tả quy luật vật lí

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

9 Năng lực tính toán - Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán

học

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra

hệ quả hoặc ra kiến thức mới

Bảng 1.2 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung

Theo trên, có rất nhiều năng lực chuyên biệt môn Vật lí nhưng trong luận văn này chúng tôi đi sâu vào phát triển NLST của HS THPT Vậy cụ thể NLST

là gì? Có những biện pháp nào để hình thành và phát triển NLST? Các biểu hiện

của NLST ra sao? chúng tôi xin phân tích cụ thể trong phần “1.3 Năng lực sáng tạo của học sinh” thuộc chương I của luận văn

1.2.4 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Trong tài liệu tập huấn của Phạm Xuân Quế cùng nhóm tác giả có đưa ra một

số phương pháp đánh giá theo định hướng phát triển năng lực như sau: [8]

1.2.4.1 Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

- Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm Cách đánh giá này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình

- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại Việc đánh giá quá trình có ý nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình vì khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chầm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ

1.2.4.2 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định

rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về

năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân

- Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Đây

là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánh giá trung bình Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn

- Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi TNKQ vì thế khó có thể đánh giá được một số năng lực của HS đã đưa ra ở bảng 1.2

1.2.4.3 Tự suy ngẫm và tự đánh giá

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh giá

về công việc và sự tiến bộ của bản thân Hai hình thức đánh giá này góp phần thúc đấy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc vào đánh giá của GV Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời Vì vậy, tự suy ngẫm, tự đánh giá cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như một phần của đánh giá quá trình

1.2.4.4 Đánh giá đồng đẳng

- Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học Khi đánh giá HS phải nắm rõ nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học

1.2.4.5 Đánh giá qua thực tiễn

- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn Trong dạy học vật lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một số năng lực của

HS như:

+ Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn (giải thích,

dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp … ) + Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

+ Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật…

+ So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

+ Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

+ Nhận ra được ảnh hưởng của vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử

- Đánh giá qua thực tiễn giúp đánh giá một tập hợp các kĩ năng Đây là hình thức đánh giá khả năng học tập của HS đáng tin cậy bởi vì nó không phụ thuộc vào một phương pháp đánh giá duy nhất, mặt khác HS được đánh giá rất nhiều kĩ năng qua các tình huống khác nhau Đánh giá qua thực tiễn cho thấy có điểm

mạnh và điểm yếu của mỗi cá nhân Hình thức đánh giá này mang tính chất đánh giá quá trình nên thúc đẩy việc học của HS có động lực và hiệu quả

Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi lựa chọn phương pháp đánh giá theo tiêu chí, trong đó chúng tôi có lựa chọn một số tiêu chí đánh giá có liên quan đến

biểu hiện của NLST trong DHDA để xây dựng bộ công cụ đánh giá (sẽ được chúng tôi trình bày cụ thể trong phần 2.4 Soạn thảo công cụ đánh giá) đồng

thời chúng tôi cũng phân tích diễn biến giờ dạy TNSP theo tiến triển về phát triển NLST của HS

1.3 NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

1.3.1 Khái niệm năng lực sáng tạo

Theo thang Bloom sáng tạo là cấp độ tư duy cao nhất trong 6 cấp độ: ghi nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo

Theo Thái Duy Tuyên NLST được hiểu như sau[28]: NLST là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách, thể hiện ở sự tự làm lấy nhờ sáng tạo của chính bản thân mình, tự giải quyết lấy vấn đề, không a dua, không ỷ lại, không nhờ cậy người khác.” Đặc trưng của NLST là ở mối quan hệ với người khác: không dựa dẫm vào người khác, hết sức tiết kiệm sự nhờ cậy

Theo PGS.TSKH Phan Dũng tư duy sáng tạo là quá trình suy nghĩ đưa người giải từ không biết cách đạt đến mục đích đến biết cách đạt đến mục đích hoặc từ không biết cách tối ưu đạt đến mục đích đến biết cách tối ưu đạt đến mục đích trong một số cách đã biết

Như vậy theo chúng tôi, NLST có thể được hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra những kiến thức mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới Sản phẩm của sự sáng tạo không thể suy ra bằng cách suy luận hay bắt chước

NLST gắn liền với kĩ năng kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất cứ lĩnh vực nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Bởi vậy không thể rèn luyện NLST tách rời một kiến thức nào đó

1.3.2 Các biểu hiện phát triển năng lực sáng tạo

Theo Phạm Xuân Quế cùng các tác giả, NLST của HS có những biểu hiện

sau [8]:

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc dự đoán)

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

- Giải được bài tập sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

Theo Lence [19] có 6 biểu hiện NLST của HS trong học tập gồm:

- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kĩ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới

- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết, nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu

- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi xử lý một tình huống

- Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết hoặc phủ nhận nó Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế các sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết, hoặc để đo một đại lượng Vật lí nào đó

- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau Năng lực tìm

HS quan sát Muốn sáng tạo HS bắt buộc phải hoạt động

Tổng hợp những biểu hiện của các tác giả đã nêu trên, chúng tôi đưa ra các biểu hiện phát triển NLST trong DHDA như sau:

- HS đề xuất được các ý tưởng về DA

- HS đề xuất được cấu tạo, nguyên lý hoạt động của thiết bị kĩ thuật cần chế

tạo (kể cả những đề xuất chưa chính xác)

- HS dự đoán, đưa ra được các phương án thiết kế thiết bị kĩ thuật (kể cả những ý kiến chưa phù hợp)

- HS đưa ra được các phương án kiểm tra thiết kế thiết bị kĩ thuật cần chế

tạo Biết lựa chọn phương án thiết kế tối ưu

- HS vẽ được sơ đồ tư duy biểu thị mối quan hệ giữa các thông tin, các bộ phận, yếu tố của dự án mình lựa chọn

- HS đưa ra được những phương án cải tiến thiết bị kĩ thuật trong quá trình chế tạo

1.3.3 Các biện pháp hình thành và phát

triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy

học Vật lí

Các tác giả như Nguyễn Mạnh Hùng,

Nguyễn Đức Thâm cùng nhóm tác giả có đưa ra

một số các biện pháp hình thành và phát triển

NLST nói chung của HS trong dạy học Vật lí

như sau: [13; 19]

a Tổ chức hoạt động ST gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

Dựa trên những thành tựu của tâm lí học hiện đại, nhà giáo dục học

L.Ia.Lecne đã khẳng định: “Bất cứ lúc nào và bất cứ ở đâu, năng lực sáng tạo đều nảy sinh và phát triển trong quá trình giải quyết vấn đề” Như vậy, phương

pháp bồi dưỡng NLST cho HS trong dạy học là phải tổ chức và tạo điều kiện cho

HS tự lực giải quyết các vấn đề của thực tiễn

Trong dạy học Vật lí cần tổ chức quá trình nhận thức theo chu trình sáng

tạo của Einstein có thể hình dung theo sơ đồ hình 1.2:

- A là những tiên đề (giả thuyết) mà từ đó ta rút ra kết luận Vế mặt tâm lí

A dựa trên cơ sở của E, nhưng không có một con đường logic nào dẫn từ E đến

A, chỉ có mối liên hệ trực giác luôn được tái diễn lại

- Từ những tiên đề A rút ra một cách logic những khẳng định bộ phận S với mức độ chặt chẽ cao

- Những khẳng định được đối chiếu với E (kiểm tra bằng thực nghiệm)

Những dữ kiện trực tiếp của kinh nghiệm cảm tính Trực giác Einstien nói:

“Giả thuyết không có sẵn trong thực tiễn mà là sản phẩm của tư duy sáng tạo tự do” HS cần làm quen với cách suy nghĩ và làm việc của nhà khoa học vật lí,

nhất là rèn luyện sáng tạo tự do

b Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học

Có những kĩ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia

chớp”, “bể cá”, XYZ, [8; tr.33]

Tuy nhiên trong luận văn này, chúng tôi căn cứ vào các biểu hiện phát triển NLST trong DHDA để xây dựng các biện pháp hình thành và phát triển NLST của HS trong dạy học dự án như sau:

- Để HS đề xuất được các ý tưởng về DA, GV cần:

+ Trình chiếu các hình ảnh liên quan đến DA

+ Soạn bộ câu hỏi định hướng để khơi gợi ý tưởng dự án cho HS

+ Sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực như: kĩ thuật động não, kĩ thuật KWL

- Để HS đề xuất được cấu tạo, nguyên lý hoạt động của thiết bị kĩ thuật

cần chế tạo (kể cả những đề xuất chưa chính xác), GV cần:

+ Trình chiếu các hình ảnh mô phỏng thiết bị kĩ thuật trong thực tế

+ Cung cấp cho HS các thông tin hoặc các nguồn thông tin liên quan đến thiết bị kĩ thuật cần chế tạo

- Để HS dự đoán, đưa ra các phương án thiết kế thiết bị kĩ thuật (kể cả những ý kiến chưa phù hợp), GV cần:

+ Cho HS thảo luận nhóm, đề xuất các phương án thiết kế thiết bị kĩ thuật phù hợp với cấu tạo và nguyên lý hoạt động mà HS đã đưa ra

- Để HS biết đưa ra các phương án kiểm tra thiết kế thiết bị kĩ thuật cần chế

tạo Biết lựa chọn phương án thiết kế tối ưu (kể cả những ý kiến có thể chưa đúng), GV cần:

+ Cho HS vận hành thử, nêu ra kết luận đối với thiết bị kĩ thuật đã chế tạo nhằm phát hiện những điểm đạt yêu cầu, chưa đạt yêu cầu của thiết bị kĩ thuật so với các tiêu chí đã đề ra

+ Cho HS thảo luận nhóm, đề xuất các phương án thiết kế tối ưu

- Để HS đưa ra được những phương án cải tiến thiết bị kĩ thuật trong quá

trình chế tạo, GV cần:

+ Cho HS tiến hành thử nghiệm các ý tưởng mới đối với thiết bị kĩ thuật, từ

đó lựa chọn phương án cải tiến phù hợp

Theo Phạm Xuân Quế cùng các tác giả [8; tr.30]: “Không có một phương

pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học Mỗi

phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng

riêng” Vì vậy cần phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong

toàn bộ quá trình dạy học Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng phương pháp

DHDA kết hợp với một số biện pháp (đã xây dựng ở trên) nhằm phát triển

NLST của HS trong dạy học Vật lí Vậy phương pháp DHDA là gì? các đặc

điểm, giai đoạn của DHDA ra sao?

1.4 DẠY HỌC DỰ ÁN

1.4.1 Khái niệm dạy học dự án

Có rất nhiều quan niệm hay định nghĩa khác nhau về DHDA, sau đây tôi

xin trích dẫn một số quan niệm:

Theo Kilpatriek, nhà lí luận người Mỹ thì DHDA được định nghĩa là

“Hành động có chủ ý, với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong một môi trường xã

hội, hay nói ngắn gọn hơn là hoạt động có chủ ý và có tâm huyết” [30] Trong

định nghĩa này Kilpatriek nhấn mạnh vào hai đặc điểm của phương pháp DA là

định hướng vào hứng thú của người học và tính tích cực cao của người học

Khác với Kilpatriek, K.Frey – nhà sư phạm Đức lại nhấn mạnh tới đặc điểm

cuối của phương pháp này, đó là việc tạo ra sản phẩm “Phương pháp dự án là

một con đường giáo dục Đó là một hình thức của hoạt động học tập, có tác

dụng giáo dục Quyết định là ở chỗ: Nhóm người học xác định một chủ đề làm

việc, thống nhất về nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến trình công việc để dẫn tới một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình bày được”[15]

Trong khi Kilpatriek và K.rey coi DHDA là một phương pháp dạy học thì các nhà sư phạm khác của Đức và Việt Nam lại quan niệm DHDA là một hình thức dạy học ví dụ như tác giả Nguyễn Văn Cường đã viết trong Lí luận dạy học

hiện đại xuất bản 2011: “DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giưa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA” [9; tr.89-90]

Theo Đỗ Hương Trà: “Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là project, có gốc tiếng

la tinh là projicere có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế… Dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra”[24]

Vậy chúng ta thấy rằng: DHDA là phương pháp dạy học mà người dạy và

người học cùng nhau giải quyết không chỉ về mặt lí thuyết mà còn về thực tiễn một nhiệm vụ học tập có tính chất tổng hợp, tạo điều kiện cho người học cùng nhau và tự quyết trong tất cả các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra được một sản phẩm hoạt động nhất định Người dạy đóng vai trò là người định hướng, người học không thụ động tiếp nhận kiến thức từ người dạy mà chủ động tìm tòi, khám phá các kiến thức cần thiết thông qua các nhiệm vụ thực tế liên quan đến bài học, trực tiếp thực hiện các giai đoạn của DA học tập