Bài viết đề cập đến việc áp dụng phương pháp Peer Learning cho kĩ năng đọc hiểu tiếng Nhật (còn gọi là Peer Reading) thông qua việc tiến hành dạy thử nghiệm song song 2 giờ học đọc hiểu: giờ học áp dụng Peer Reading (+P) và giờ học không áp dụng phương pháp này (-P) với đối tượng nghiên cứu là sinh viên năm thứ 2 Khoa tiếng Nhật, Trường Đại học Hà Nội trình độ sơ trung cấp.
Ti u ban 1: Đào t o chuyên ng ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ PHƯƠNG PHÁP PEER READING TRONG GIẢNG DẠY ĐỌC HIỂU TẠI VIỆT NAM Lê Hà Phơng Tr ng Đ i h c Hà N i Tóm t t: Bài viết ñề cập ñến việc áp dụng phương pháp Peer Learning cho kĩ đọc hiểu tiếng Nhật (cịn gọi Peer Reading) thông qua việc tiến hành dạy thử nghiệm song song học ñọc hiểu: học áp dụng Peer Reading (+P) học không áp dụng phương pháp (-P) với ñối tượng nghiên cứu sinh viên năm thứ Khoa tiếng Nhật, Trường Đại học Hà Nơi trình độ sơ trung cấp Qua tiến hành khảo sát, đánh giá hiệu phương pháp nêu trên; ñồng thời yếu tố khác biệt hạn chế q trình giảng dạy sinh viên Việt Nam Abstract: In recent years, research related to the team-based methods of teaching and learning (known as Peer Learning) in Japanese teaching methods has received much attention In Vietnam, Peer Learning, which has been studied and experimentally taught since 2009, has proved to be effective for acquiring the skills of speaking, writing, and interpreting However, the research on Peer Learning applying to the skills of listening or reading are rare This article is about the application of Peer Learning for Japanese reading skill (known as Peer Reading) According to Tateoka (2000:27), Peer Reading is the term used to refer to the comprehension activity in which there is interaction and mutual support among learners to understand reading documents The effectiveness of Peer Reading in recent published studies is as follows: Promoting the understanding of reading documents; creating a lively atmosphere for the classroom; enhancing the relationship among learners Through teaching experimentally classes of reading comprehension in parallel including one class applying Peer Learning (+P) and the other not adopting Peer Learning (-P) with the participating sophomore students who are preintermediate level Japanese language learners in the Japanese Department at Hanoi University, this article examines the above-mentioned effectiveness of Peer Reading as well as points out the different elements in teaching processes applying to Vietnamese learners and the drawbacks when adopting this method Đặt vấn ñề Đọc hiểu vốn ñược ñánh giá 224 kĩ khó ñối với người học tiếng Nhật Theo kết ñiều tra1 liên quan ñến giảng dạy ñọc hiểu tiếng Nhật trường ñại học Hà Nội với gần 200 sinh viên có đến 69,7% sinh viên trả lời gặp khó khăn việc học đọc hiểu tiếng Nhật Ngồi ra, 50% số đưa nhận xét học ñọc hiểu thụ ñộng nhàm chán Điều khiến nghĩ nguyên nhân khiến học ñọc hiểu nhàm chán cách thức giảng dạy giáo viên truyền ñạt kiến thức chiều cho sinh viên Theo dịng thời gian, quan điểm giáo dục ngơn ngữ giảng dạy tiếng Nhật có nhiều thay ñổi Đầu năm 90, giảng dạy tiếng Nhật ñã chuyển từ quan ñiểm giáo viên người ñóng vai trị truyền đạt chủ yếu kiến thức ngơn ngữ cho sinh viên sang quan ñiểm sinh viên hỗ trợ ñể giải tập nâng cao lực giao tiếp Phương pháp Peer Reading ñã ñời bối cảnh Peer Reading (gọi tắt PR) nằm hệ thống phương pháp Peer Learning (Phương pháp học theo nhóm), khái niệm dùng để hoạt động đọc hiểu mà có tương tác hỗ trợ lẫn từ phía người học ñể lý giải văn (Tateoka, 2007:27) Thông qua hoạt ñộng ñọc ñể giải câu hỏi, PR không hiệu cách thức làm việc theo nhóm mà cịn nâng cao kĩ đọc cho cá nhân Chính vậy, có nhiều nghiên cứu hiệu phương pháp khơng giúp nâng cao lực đọc hiểu mà cịn tăng hứng thú cho người học, tạo khơng khí sôi lớp học (Tateoka, 2005:155-164) Tuy nhiên, nghiên cứu thực tiễn phương pháp đọc theo nhóm dừng lại nghiên cứu Tateoka (2000, 2005), Điều tra ñược thực ñối với 169 sinh viên Khoa Tiếng Nhật trường ĐHHN 37 SV tiếng Nhật trường ĐHNN ĐHQGHN (từ tháng ñến tháng12 năm 2012) Chi n l c ngo i ng xu th h i nh p Beuckmann (2011) Hơn nữa, mơi trường đào tạo tiếng Nhật ngoại ngữ (Japanese Foreign Language) giống Việt Nam có nghiên cứu Eki (2008) lấy ñối tượng sinh viên Trung Quốc Tại Việt Nam, nghiên cứu thực tiễn liên quan ñến Peer Learning có nghiên cứu Anh (2009) với “Hoạt động peer học thuyết trình khơng chuẩn bị trước” Lương Hải Yến (2010) với “Hoạt ñộng peer học dịch thuật” Ngoài ra, nghiên cứu PR ñối với kỹ ñọc hiểu, theo hiểu biết tác giả có nghiên cứu Vũ Thị Phương Châm (2013) Tuy nhiên, nghiên cứu dừng lại mức ñộ áp dụng dạy thử nghiệm ñánh giá phản ứng sinh viên dựa quan ñiểm cá nhân giáo viên chưa ñưa phân tích chất thay đổi cụ thể phát ngôn giáo viên sinh viên học sao, lực sinh viên sau học phương pháp nào… Bài viết tiến hành nghiên cứu thử nghiệm phương pháp PR lấy ñối tượng sinh viên học tiếng Nhật ñể kiểm chứng hiệu phương pháp học ñọc hiểu Các vấn ñề nghiên cứu là: (1) So sánh lượng phát ngôn giáo viên sinh viên học +P –P (2) Kiểm chứng khác biệt lực tiếng Nhật sinh viên lớp (+P –P) qua kiểm tra ñánh giá lực Pre-test Post-test (3) Điều tra ñánh giá sinh viên học PR Phương pháp nghiên cứu Để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu trình bày trên, chúng tơi tiến hành dạy thử nghiệm song song Đối tượng nghiên cứu 28 sinh viên năm thứ khoa Tiếng Nhật, Trường Đại học Hà Nội, trình độ tiếng Nhật sơ trung cấp Chúng tơi chia ñối tượng học làm nhóm (2 lớp) khác nhau, trình độ, tài liệu nhóm học theo phương pháp PR (gọi tắt +P), cịn nhóm học theo cách hướng dẫn giảng dạy thơng thường (-P) Thời gian dạy thử nghiệm lớp buổi/tuần (1 buổi = 90 phút) kéo dài tháng Lớp học theo phương pháp thơng thường, giáo viên dạy theo hướng dẫn có ghi sẵn phần đầu giáo trình (-P) Trình tự giảng dạy theo phương pháp thông thường Giới thiệu từ vựng, chữ Hán, ngữ pháp, đọc khóa làm tập trả lời câu hỏi liên quan ñến nội dung khóa Tháng 11/2014 Đối với lớp học +P, chúng tơi tổ chức buổi (90 phút) để giới thiệu cho sinh viên kiến thức liên quan ñến PR cách thức tiến hành học sao, sau tiến hành học thử nghiệm(+P, buổi) Trong học +P này, chia thành buổi học Jigsaw Reading2 buổi học Process Reading3 Toàn học thử nghiệm ghi hình máy camera ghi âm máy IC recorder Tài liệu ñược sử dụng chủ yếu câu chuyện có nhiều tình khó dự đốn kết thúc bất ngờ Ngồi ra, ñể so sánh thay ñổi lực ñọc hiểu, trước sau học thử nghiệm tiến hành cho sinh viên làm kiểm tra Pretest Post-test Nội dung kiểm tra không sử dụng dạng câu hỏi liên quan ñến từ vựng, ngữ pháp… mà tập trung vào câu hỏi liên quan ñến khả lý giải dự ñoán cách triển khai tình câu chuyện hay tóm lại chủ đề gì… Số lượng câu hỏi kiểm tra Pre-test Post-test câu, nội dung khác trình độ Nội dung kiểm tra tác giả soạn Phó giáo sư Matsuda Makiko, Trường Đại học Kanazawa thẩm ñịnh (Lê Hà Phương, Matsuda 2013) Số lượng mức ñộ từ vựng, chữ Hán, ngữ pháp ñã ñược kiểm ñịnh qua phần mềm hỗ trợ giảng dạy tiếng Nhật Reading tutor phần mềm kiểm chứng mức ñộ ñọc hiểu tiếng Nhật Readability5 Đối tượng phân tích viết học thử nghiệm ñầu tiên(+P1 –P1) Từ liệu ghi âm ghi hình, chúng tơi tiến hành chữ hóa phát ngôn lớp học sử dụng thủ pháp phân tích Protocol6 Dưới ví dụ đoạn hội thoại phân tích theo hình thức Protocol (Bảng 1) hình ảnh chung lớp học PR Jigsaw Reading: Chia ñọc thành nhiều ñoạn nhỏ, xếp khơng theo thứ tự đúng, riêng phần kết câu chuyện giáo viên phát sau Các thành viên nhóm đọc ghép ñoạn theo thứ tự ñúng dự ñoán kết thúc câu chuyện Process Reading: Các thành viên nhóm đọc khóa kiểm tra cho lỗi sai q trình đọc Reading tutor ( ): http://language.tiu.ac.jp/about.html Readability ( ): http://readability.nagaokaut.ac.jp/readability Protocol: Là phương pháp phân tích để đánh giá q trình nhận thức người đọc thơng qua liệu phát ngơn liên quan đến việc lí giải, cảm nhận văn リーディングチュウ太 日本語リーダビリティー測定ツール 225 Ti u ban 1: Đào t o chuyên ng Bảng Ví dụ Protocol (Giờ +P1, nhóm 1, chủ đề “Tội nặng”) No SV 102 S3 103 S2 104 S4 105 S3 106 S2 107 S3 //Chị đốn thế// (hhh) 108 S2 109 S1 110 S2 カタカナ くび cổ クビ…//カタカナ// //クビ cịn có nghĩa là//cái dải mà 111 S3 dải? 112 S2 dải … kiểu 113 Phát ngơn gốc 「彼をクビにしたね」Chủ ngữ 君//đúng //きみ// Ờ きみ 「彼をクビにしたね」… クビ cổ クビ, //à rồi// khơng?// Khơng, em nghĩ không viết 0'.3'' おび くび 着物 ý 114 S2 115 S3 116 S2 117 S3 帯 thắt lưng? ừ, 帯 dải クビ… ñúng mà クビ cổ…//ñại khái 118 S1 //ứ, em tưởng// 119 S4 120 S3 121 S1 à? 122 S2 mà không viết chữ Hán //khơng biết được!// 123 S3 // 124 S1 nhiên tơi, lại 125 S3 くび した 126 S2 À 127 S3 , nghiêm túc chị hiểu kiểu Cậu bóp cổ thằng đấy(hhh) 128 S1 gì?(hhh) 129 S4 226 à, ñấy nhở? thế// クビ viết ひらがな viết ひらがな mà? không, ñôi viết カタカナ ñể nhấn mạnh mà クビする// クビにした Dịch sang Tiếng Nhật 「彼をクビにしたね」主語は「君」だ よね。 うん、うん「君」 「彼をクビにしたね」… クビは首だ。 クビ、あ、そうか そうかも（笑い） いいえ、そうだと思うよ。もしこのよ うにカタカナで書かないとクビは首だよ クビはリボンという意味も持っている と思う リボン？ リボン、こう、着物のくびみたいよ あっ、それは帯でしょ? 帯はベルト? うん、うん、おびは帯 クビ…そうそう、クビは首…たぶん えっ、クビって普通ひらがなで書くと 思ったけど 普通ひらがなで書いているよね いいえ、時々カタカナで書くと強調し たいという意味があるよ 本当？ でも、漢字で書かないと分からないよ クビする しかし、それは「私」、確かにそれは 「私」だ ああ クビにした、これは君が彼の首を絞め たと思っているの（笑い） なにそれ？（笑い） そうかもしれないね Chi n l c ngo i ng xu th h i nh p Tháng 11/2014 Hình Hình ảnh khơng khí lớp học Peer Reading Trong nghiên cứu này, trọng đến việc so sánh phát ngơn số lần lặp lại phát ngơn nên phát ngơn chúng tơi ngắt thành dịng Những phát ngơn nói thời điểm đánh dấu kí hiệu // // Trường hợp phát ngôn người kéo dài dừng phát ngôn giây chúng tơi tính phát ngơn khác Sau kết thúc dạy thử nghiệm, tiến hành làm ñiều tra ñối với sinh viên học lớp PR Kết khảo sát 3.1 So sánh số lượng phát ngôn số lượng câu hỏi Tổng số lượng phát ngơn học tổng kết bảng Số lượng (SL) phát ngôn giáo viên (T) đơn vị thời gian tính trung bình (TB) phút học –P 7,83 lần, học +P 6,09 lần khác biệt nhiều Tuy nhiên, số lượng phát ngơn sinh viên (S) lại có khác biệt lớn học –P 1,72 lần, học +P 30,32 lần Sau tiến hành xử lý thống kê (t) chúng tơi thu tỉ lệ trung bình lượng phát ngơn sinh viên đạt mức 0,1% kết cho thấy có chênh lệch Bảng Lượng phát ngôn học +P –P Đối tượng -P(Thời lượng 61’33’’) SL phát ngôn +P(Thời lượng 90’52’’) TB phát ngôn/phút SL phát ngôn TB phát ngôn/phút T 474 7.83 553 6.09 S 104 1.72 2755 30.32** Tổng cộng 578 9.55 3308 36.40 Đối với số lượng phát ngôn câu hỏi, thu ñược kết chênh lệch Kết tổng hợp Bảng cho thấy, 99% lượng câu hỏi học –P giáo viên ñối với sinh viên (T-S), sinh viên hỏi giáo viên (S-T) trường hợp, khơng có trường hợp sinh viên ñặt câu hỏi cho sinh viên (S-S) Điều hoàn toàn ngược lại với kết học +P có 230 trường hợp sinh viên đặt câu hỏi cho chiếm 80% Với kết này, thấy học -P có phụ thuộc nhiều phía giáo viên, học +P lại lấy người học làm trung tâm cho giảng Bảng Lượng câu hỏi học +P -P S-S S-T T-S Tổng cộng -P 79 80 +P 230 39 272 Tuy nhiên, phát ngôn sinh viên tất thơng tin đưa xác Nhìn vào nội dung trao đổi sinh viên ví dụ bảng 1, chúng tơi phát có trường hợp sinh viên trao đổi thơng tin khơng xác Trong ví dụ này, từ việc nhầm lẫn cách phát âm từ “Kubi” (cái cổ) thành “Obi” (Dải thắt ñai áo Kimonno) sinh viên ñã dự đốn nhầm nghĩa cụm từ “Kubi ni suru” (Cho việc) thành “Kare no kubi wo shimeta” (Cắt cổ anh ta) 227 Ti u ban 1: Đào t o chuyên ng Ngoài ra, hội thoại sinh viên hầu hết nói tiếng Việt nên phát ngơn trao đổi thơng tin tiếng Nhật gần khơng có Đây kết trái ngược với nghiên cứu Tateoka (2005) Beuckmann (2011) lấy ñối tượng nghiên cứu sinh viên trình ñộ tiếng Nhật cao cấp môi trường JSL (Japanese as Second Language) Điều cho thấy giai ñoạn chuyển tiếp từ trình độ sơ cấp lên trung cấp, yếu tố dùng tiếng mẹ đẻ để lí giải xác văn ñọc cần thiết 3.2 Kết Pre-Test Post-Test Kết Pre-test Post-test trình bày Bảng Nhìn vào kết này, nhận thấy ñiểm số Post-test học +P –P ñều cao so với ñiểm số Pre-test Tuy nhiên, ñưa vào xử lý thống kê lại cho thấy kết khơng có chênh lệch đáng kể Ngồi ra, kết kiểm tra học không thấy chênh lệch Như vậy, dù có áp dụng PR hay khơng khơng cho thấy thay đổi lực ñọc hiểu sinh viên chăng? Bảng Kết Pre-Test Post Test lớp (+P/-P) +P ID -P Pre-test Post-test S1 7 S2 S3 Pre-test Post-test S1 6 S2 - S3 - S4 S4 6 S5 S5 S6 S6 S7 - S7 S8 S8 - S9 S9 - S10 S10 - S11 S11 - S12 S12 - S13 TB 5.16 6.0 S14 -:Vắng mặt S15 - S16 TB 6.2 6.46 Chúng tơi tìm hiểu ngun nhân dẫn đến kết ghi nhận ñược khả Trước hết, trình dạy thử nghiệm, lớp học -P có đến 50% sinh viên ngừng tham gia chừng khiến cho lớp học bị thu hẹp quân số, lớp học +P có sinh viên (S15) vắng mặt buổi làm Post-test lại có thêm sinh viên xin tham gia sau buổi Pre-test nên sĩ số lớp khơng 228 ID thay đổi Ngồi ra, lớp học -P có sinh viên (S6) đạt kết cao số bạn học Điều cho thấy, tính sinh viên khơng tham gia tiếp tục lớp -P khả cho thấy chênh lệch ñiểm số lớp cao Một khả nữa, với thời lượng dạy thử nghiệm ngắn (1 tháng), nên chưa ñánh giá ñược thay ñổi ñiểm số môn học cách rõ ràng Chi n l c ngo i ng xu th h i nh p Tháng 11/2014 Với lí trên, chúng tơi băn khoăn việc liệu ñánh giá lực ñọc hiểu sinh viên thông qua dạng kiểm tra có nâng cao hiệu PL hay khơng? Bởi nói đánh giá mức ñộ hỗ trợ trình ñọc chắn phải có câu hỏi liên quan đến q trình đọc, chẳng hạn sinh viên S1 ñã ñọc nào? Chúng cho rằng, kĩ mà sinh viên thu sau học Peer Learning chắn khơng dừng lại việc thay ñổi ñiểm số ñiều cần có phương pháp đánh giá phù hợp ñược nghiên cứu sâu viên trả lời “Rất hài lòng với học PR” chiếm 62% sinh viên trả lời “Hài lòng với học PR” chiếm 38% Ngồi ra, có sinh viên trả lời “Giờ học PR hữu ích” chiếm 38% sinh viên trả lời “Giờ học PR có mang lại hiệu quả” chiếm 62% Điều cho thấy, tính việc nửa số sinh viên dừng tham gia lớp học P học PR lại nhận nhiều phản hồi tích cực Ngồi ra, mục ñánh giá nhận thức sinh viên ñối với học PR, tất số sinh viên ñược hỏi ñều cho PR giúp bạn giảm thiểu lo lắng học 12/13 sinh viên cho PR hỗ trợ cho việc tiếp thu kĩ đọc hiểu thơng qua việc trao đổi với bạn học Đây kết giống với nghiên cứu ñi trước giáo sư Tateoka (2000, 2005) 3.3 Kết ñiều tra ñánh giá sinh viên học PR Sau kết thúc học thử nghiệm, chúng tơi tiến hành cho sinh viên làm ñiều tra ñánh giá học với phương pháp PR thu ñược 13 phiếu trả lời Kết (Bảng 5) cho thấy có sinh Bảng Kết ñiều tra Đánh giá sinh viên ñối với học PR Cho ñến bạn ñã tham gia học Peer Reading chưa? Đã tham gia Chưa tham gia (0%) 13 (100 %) Mức độ hài lịng bạn học Peer Reading? Rất hài lịng Hài lịng Khơng ý kiến Khơng hài lịng Khơng hài lịng SV SV SV SV SV 62 38 0 ％ ％ ％ ％ ％ Trải nghiệm học Peer Reading có giúp ích cho bạn? Rất nhiều Nhiều Khơng ý kiến Ít Hồn tồn khơng SV SV SV SV SV 38 62 0 ％ ％ ％ ％ ％ Những thay ñổi sau học Peer Reading? Giảm thiểu lo lắng học ñọc hiểu 13 SV 100% Học hỏi lẫn cách thức giải đọc q trình nhận 12 SV 92,3% 10 SV 76,9% SV 53,9% thức Nâng cao ý thức học tập thông qua cách học tương tác hỗ trợ nhóm Thay đổi cách học 229 Ti u ban 1: Đào t o chuyên ng Mặt khác, mục tự viết nhận xét, ghi lại ñược nhiều ý kiến tương tự sau: “Các đọc chọn dễ hiểu, nội dung hấp dẫn Cách đốn kết thúc câu chuyện tăng khả sáng tạo cho sinh viên Tuy nhiên, phương pháp học thân em cảm thấy mơ hồ áp dụng vào làm thi ñọc hiểu.” (+P/S4) Sinh viên cảm thấy hào hứng với cách học tư sáng tạo PR, ñồng thời nghi vấn ñối với ñánh giá kết học tập sau học PR Đây kết mà nghiên cứu trước ñây chưa ñề cập ñến Kết luận Thông qua việc so sánh học đọc hiểu có áp dụng PR khơng áp dụng PR môi trường giảng dạy tiếng Nhật Việt Nam với tài liệu giảng dạy, viết ñã tiến hành khảo sát hiệu phương pháp nhận ñịnh ñược số kết sau 1) Lượng phát ngôn sinh viên học +P nhiều học -P, ñặc biệt số lượng phát ngôn câu hỏi sinh viên trình trao đổi học +P nhiều hẳn học P Tuy nhiên, tượng nhầm lẫn trao đổi thơng tin 2) Theo kết kiểm tra Pre-test Posttest, bình qn điểm số Post-test học +P -P ñều cao so với Pre-test So sánh bình qn điểm số +P -P điểm số học +P cao 3) Kết ñiều tra sau dạy thử nghiệm cho thấy sinh viên phản ứng tích cực học PR, giảm thiểu lo lắng tạo hứng thú cho sinh viên học tiếng Nhật Điều cho thấy, phương pháp PR có hiệu khơng mặt nhận thức, lí giải văn mà cịn góp phần cải thiện ý thức sinh viên ñối với học Đây kết ñược nhận ñịnh ñồng với kết nghiên cứu ñi trước Với kết thu ñược trên, viết ñã chứng minh ñược so với học -P, học +P tạo mơi trường sư phạm lấy người học làm trung tâm thân sinh viên hài lòng với cách học mẻ Thậm 230 chí, với kết thơng qua ñiểm số kiểm tra không ảnh hưởng ñến lực ñọc hiểu rõ ràng áp dụng +P cho học hiệu áp dụng cho giai ñoạn chuyển sang cấp ñộ tiếng Nhật trung cấp cần thiết Những vấn ñề tồn Cùng với việc ñánh giá hiệu Peer Reading sau nghiên cứu thử nghiệm chúng tơi nhận thấy cịn nhiều vấn đề cịn tồn Việc áp dụng Peer Reading cách có hiệu cần có lựa chọn tài liệu giảng dạy phù hợp, phân phối thời gian học phân chia theo trình độ hợp lý Vấn đề khó khăn việc áp dụng Peer Reading đưa phương pháp đánh giá thích hợp Nếu khơng có phương thức đánh giá thỏa đáng học đơn tạo khơng khí vui vẻ cho lớp học, tăng cường học hỏi lẫn sinh viên mà khơng phản ánh kết học tập rõ ràng khơng đáp ứng mong muốn sinh viên Ngồi ra, việc phản hồi lại từ phía giáo viên cho hiệu cần ñề xuất cụ thể mà giới hạn viết chưa bao quát ñược Những vấn ñề liên quan ñến phương pháp Peer Reading, chúng tơi tiếp tục nghiên cứu thơng qua việc khảo sát thay đổi sử dụng kĩ đọc sinh viên cơng bố kết viết sau TÀI LIỆU THAM KHẢO Beuckmann Fusako (2011)「自己理解の説明をめ ぐる学習者間の相互交渉‐読解授業の試み」日本語 教育方法研究会誌 18 京都外国語大学 6－7 Eki Takatoshi (2008）「中国における読解授業の 現状とピア・リーディングの試み―上級学習者を分 析対象にして」『日本言語文化研究編集』4、19－ 24, 国際交流基金 Ikeda Reiko, Tateoka Yoko (2007）『ピア・ラー ニング入門――創造的な学びのデザインのために』 ひつじ書房 Tateoka Yoko (2000）「読解過程における学習者 間の相互作用―ピア・リーディングの可能性をめぐ って―」『アメリカ・カナダ大学連合日本研究セン タ―紀要 23』25－50 Tateoka Yoko (2005）『ひとりで読むことからピ ア・リーディングへ―日本語学習者の読解過程と対 話的協働学習』東海大学出版会 Chi n l c ngo i ng xu th h i nh p Nguyễn Song Lan Anh (2009) 特定課題研究報告 「即興スピーチおけるピア活動の影響―ハノイ大学 での「話す授業」の改善を目指して―」『日本言語 文化研究会論集』5、195－222 Vũ Thị Phương Châm (2013)「読解授業に取り入 れたピア・リーディングの試み－ハノイ国家大学外 国語大学中・上級レベル学習者を対象に」『Ngôn ngữ học ngôn ngữ học Nhật Bản – Nghiên cứu giảng dạy』, Nhà xuất Đại học Quốc Gia Hà Nội （『言語学と日本語学－研究と教育－』ハノイ国家 大学外国語大学東洋言語文化学部、ハノイ国家大学 出版社）209－221 Lê Hà Phương, Matsuda Makiko (2013）「ピア・ リーディング効果の検討－ベトナム人学習者の中級 への移行段階における読解授業の改善を目指して Tháng 11/2014 －」『第二回国際シンポジューム ベトナムにおけ る日本語教育・日本研究－過去・現在・未来』ハノ イ大学、124－129 Lê Hà Phương (2014）「ピア・リーディングにお ける学習者の手続き的知識に関するストラテジーの 変化－ベトナム人学習者を対象にして－」『2013 年 度 第 10 回 日本語教育学会研究集会 関西地 区』園田学園女子大学、78－81 10 Lương Hải Yến (2010）特定課題研究報告「自 律的学習者の育成を目指した翻訳授業―「ピア推 敲」を取り入れた越日翻訳授業の試み―」『日本言 語文化研究会論集』6、195－222 231 ... dụng Peer Reading cách có hiệu cần có lựa chọn tài liệu giảng dạy phù hợp, phân phối thời gian học phân chia theo trình độ hợp lý Vấn đề khó khăn việc áp dụng Peer Reading đưa phương pháp đánh giá. .. pháp thông thường, giáo viên dạy theo hướng dẫn có ghi sẵn phần ñầu giáo trình (-P) Trình tự giảng dạy theo phương pháp thông thường Giới thiệu từ vựng, chữ Hán, ngữ pháp, đọc khóa làm tập trả... Language) giống Việt Nam có nghiên cứu Eki (2008) lấy đối tượng sinh viên Trung Quốc Tại Việt Nam, nghiên cứu thực tiễn liên quan đến Peer Learning có nghiên cứu Anh (2009) với “Hoạt ñộng peer học thuyết