Đang tải... (xem toàn văn)
Bài báo phân tích những thuận lợi và các khó khăn trong việc thực hiện giáo dục vì sự phát triển bền vững qua tổ chức dạy học dự án khai thác sử dụng năng lượng mặt trời. Từ đó, đề xuất một số gợi ý nhằm cải thiện và điều chỉnh các bước triển khai dự án cho phù hợp với bối cảnh thực tế dạy học ở Việt Nam.
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Interdisciplinary Sci., 2014, Vol 59, No 1, pp 27-36 GIÁO DỤC VÌ SỰ PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN KHAI THÁC NĂNG LƯỢNG MẶT TRỜI TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Tưởng Duy Hải1 , Đỗ Hương Trà2 Trường Đại học Aix-Marseille, Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Bài báo phân tích thuận lợi khó khăn việc thực giáo dục phát triển bền vững qua tổ chức dạy học dự án khai thác sử dụng lượng mặt trời Từ đó, đề xuất số gợi ý nhằm cải thiện điều chỉnh bước triển khai dự án cho phù hợp với bối cảnh thực tế dạy học Việt Nam Từ khóa: Dạy học dự án, bếp lượng mặt trời, giáo dục phát triển bền vững, dạy học vật lí Mở đầu Giáo dục phát triển bền vững (GDVSPTBV) triển khai hệ thống giáo dục quy hình thức dạy học lồng ghép theo chủ đề vào môn học nhằm thay đổi hành vi thái độ người học, hướng đến xây dựng xã hội bền vững, công văn minh Các chủ đề GDVSPTBV soạn thảo đặc trưng cho môn học phù hợp với học chương trình, cho kiến thức học liên quan trực tiếp gián tiếp đến chủ đề phát triển bền vững Đối với mơn Vật lí, có hai chương trình triển khai GDVSPTBV Giáo dục môi trường Giáo dục sử dụng lượng tiết kiệm hiệu Việc lồng ghép thực tinh thần phải làm cho học sống động hơn, phản ánh thực tiễn sống ngày, đồng thời tránh tải học với mong muốn phát triển thái độ tích cực, ý thức tự chủ sáng tạo người học Tuy nhiên, hiệu dạy học nội dung chưa cao, ủy ban UNESCO Việt Nam số nguyên nhân: “các mục tiêu chương trình chưa rõ ràng, giải pháp khơng phù hợp với lộ trình nó, [ ], tồn nhiều rào cản tài chính, nguồn nhân lực, phương tiện thiết bị để triển khai” [8] Những tồn tạo nên rào cản lớn GDVSPTBV Triển khai GDVSPTBV qua dạy học dự án giải pháp đưa Ngày nhận bài: 15/8/2013 Ngày nhận đăng: 15/12/2013 Liên hệ: Đỗ Hương Trà, e-mail: dhtra@hotmail.com 27 Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà 2.1 Nội dung nghiên cứu Giải vấn đề Chủ đề lượng mặt trời đề tài khai thác mạnh bối cảnh GDVSPTBV giới Các định hướng trị, sách ưu tiên, ưu đãi, kèm theo khoản đầu tư ngày tăng quốc gia tổ chức phi phủ để đưa công nghệ khai thác lượng mặt trời vào đời sống phát triển cách đáng kể thời gian qua [2] Việc khai thác lượng mặt trời phụ thuộc mạnh mẽ vào công nghệ khoa học ý thức cộng đồng Việc khai thác nguồn lượng mặt trời phổ biến qua hai đường tự nhiên (năng lượng mặt trời chuyển thành lượng gió, lượng sinh khối thủy năng) nhân tạo (năng lượng mặt trời chuyển trực tiếp thành nhiệt điện năng) Đã có nhiều đề tài nghiên cứu bếp lượng mặt trời như: Dự án trường Đại học Công nghiệp Hà Nội hợp tác với tỉnh Vĩnh Phúc cách trợ giá bếp lượng mặt trời cho người dân huyện Yên Lạc; Tổ chức phi lợi nhuận Phục vụ Năng lượng Mặt trời kết hợp với Đại học Đà Nẵng sản xuất bếp mặt trời phát miễn phí cho hộ dân nghèo Tổ chức xây dựng trang web tiếng Việt để phổ biến kiến thức bếp lượng mặt trời cung cấp nguồn thông tin cho người dân Các dự án nguồn thơng tin hữu ích cho học sinh (HS) đặt học sinh vào bối cảnh thực sống ngày địa phương GDVSPTBV thực qua việc tổ chức dạy học dự án khai thác sử dụng lượng mặt trời (thiết kế chế tạo bếp lượng mặt trời) Tiến trình dạy học chia làm giai đoạn lớn: ích - Giai đoạn chuẩn bị: nhằm tạo động cơ, hứng thú cung cấp thông tin hữu - Giai đoạn thực dự án: nhóm học sinh thực dự án “Thiết kế chế tạo bếp lượng mặt trời đáp ứng nhu cầu sử dụng gia đình có thành viên” - Giai đoạn trình bày dự án đánh giá sản phẩm Tiến trình dạy học dự án trao đổi với giáo viên vật lí trường THPT trường nằm xa trung tâm thành phố mà việc đun nấu ngày phụ thuộc lớn vào nguồn lượng rơm, củi, than trường gần thành phố để phân tích đối chứng Các hoạt động học theo dõi, phân tích qua phiếu học tập, sổ theo dõi dự án mà học sinh tự ghi qua trao đổi điện thoại, tin nhắn Giai đoạn giai đoạn 3, học sinh thảo luận lớp, giai đoạn 2, học sinh hoàn toàn chủ động việc thực dự án Xen kẽ giai đoạn 2, giáo viên tổ chức buổi gặp nhanh để giải đáp thắc mắc hỗ trợ kĩ thuật cho học sinh Toàn giai đoạn giai đoạn ghi âm ghi hình, cuối giai đoạn tiến hành vấn học sinh để thu thập liệu phục vụ việc phân tích thuận lợi khó khăn trình thực dự án 28 Giáo dục phát triển bền vững qua tổ chức dạy học dự án 2.2 Các kết thu Dự án triển khai tháng năm học 2012 – 2013 với 109 học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông (THPT): THPT Đội Cấn (huyện Vĩnh Tường, Vĩnh Phúc) chọn nửa lớp với 20 học sinh; THPT Đại Cường (huyện Ứng Hòa, Hà Nội) chọn lớp với 43 học sinh THPT Thanh Oai B (huyện Thanh Oai, Hà Nội) chọn lớp với 46 học sinh tham gia dự án Tổng số 109 học sinh Bảng Số HS tham gia dự án Giai đoạn Số học sinh 109 71 41 2.2.1 Về tham gia học sinh Tất học sinh chọn tham gia giai đoạn dự án, có 71 học sinh (chia thành 15 nhóm), đăng kí thiết kế chế tạo bếp lượng mặt trời Trong trình thực dự án có nhóm bỏ cuộc, đồng thời thành viên nhóm cịn Hình Tỉ lệ HS tham gia lại có nhiều người bỏ dở dự án Cuối HS bỏ dở dự án lại 10 nhóm với 41 học sinh (tương đương 38 % tổng số học sinh) đến đích: chế tạo sản phẩm bếp lượng mặt trời Giáo viên tham gia có kinh nghiệm dạy năm nhiều 22 năm Có giáo viên với lí khơng hiểu nhiều dạy học dự án nên đề xuất người nghiên cứu trực tiếp hướng dẫn học sinh thực dự án (trường Đại Cường) Thời gian triển khai dự án phần lớn bố trí vào tiết ngồi lên lớp nên ảnh hưởng đến ý thức tham gia học sinh hiệu dự án Sau tuần, trường Đội Cấn lại 10 học sinh trường Thanh Oai B 12 học sinh đến dự buổi báo cáo sản phẩm Các em em nhóm có sản phẩm hồn chỉnh, riêng trường Đại Cường, 43 học sinh tham gia đủ 2.2.2 Về sản phẩm dự án Với 10 sản phẩm thu được, có bếp dạng parabol làm tre vỏ hộp bia, bếp cịn lại có dạng hình hộp làm carton Hình Sản phẩm bếp parabol 29 Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà gỗ gần giống Các bếp hình hộp có thành kép giấy gỗ, lớp hộp cách nhiệt trấu khơng khí, hội tụ ánh sáng vỏ hộp bia, giấy bạc tạo hiệu ứng nhà kính kính mica suốt Các bếp thiết kế gọn nhẹ, đơn giản, tận dụng từ vật liệu phế thải Điều cho thấy tiêu chí thân thiện mơi trường học sinh tính đến.Tuy nhiên, học sinh chưa thiết kế hệ thống đặt thực phẩm hoàn chỉnh mà để thực phẩm xuống đáy bếp Mặt bên bếp học sinh dán phản xạ để tăng hấp thụ nhiệt cho thực phẩm Mỗi trường chọn sản phẩm tốt để chạy thử, đun đồng thời lượng nước 330ml, lúc 13h nhiệt độ trời 320 C, khoảng 30 phút, nhiệt độ cao thu 780 C, nhiệt độ thấp 600 C, đủ để khử trùng thực phẩm theo phương pháp Pasteur cần nhiệt độ khoảng 600 C khoảng thời gian định tiêu diệt hết vi khuẩn gây hại cho người có thực phẩm Như vậy, sản phẩm vận hành vận Hình Nhiệt độ bếp theo thời hành có hiệu Học sinh vận dụng gian đun 330ml nước kiến thức để chế tạo bếp thuyết trình tính hiệu sản phẩm 2.3 Phân tích kết dự án 2.3.1 Vai trò giáo viên học sinh Trong dạy học dự án, người thầy đóng vai trị cố vấn, đồng thời người đồng hành, tham gia dự án, họ phải kiêm ln vai trị trọng tài có tranh luận xảy Nhưng hết, giáo viên phải người tổ chức đánh giá việc thực dự án người học Vai trò giáo viên thay đổi theo bước, giai đoạn dự án Các tác giả Dewey, Alain Freinet nhấn mạnh vai trò giáo viên học sinh hoạt động dự án: Giáo viên chuyển từ người trung gian học trò kiến thức, thành người nắm giữ kiến thức, ban phát cho học trò người hướng dẫn, điều hành dự án mà người học làm theo bước dẫn [9]; Học sinh chủ thể trình học, tự tìm tịi vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tự tổ chức trình học, tự chủ động tranh luận để tìm giải pháp cho dự án, phân cơng cơng việc tự tìm chun gia để tham khảo ý kiến tìm cố vấn cho dự án [6] Trong kịch dự án, chúng tơi có hướng dẫn hoạt động sư phạm cho giáo viên, đặt yêu cầu, mục đích cho pha học tập “giáo viên cần để học sinh làm chủ trình học, thể tinh thần học tập có trách nhiệm với cộng đồng” 30 Giáo dục phát triển bền vững qua tổ chức dạy học dự án Ở pha thảo luận “cần thiết hay không cần thiết sử dụng bếp lượng mặt trời” nhằm giáo dục ý thức kích thích tính trách nhiệm học sinh vấn đề phát triển bền vững, chúng tơi đặt mong đợi từ phía học sinh “Học sinh thảo luận hữu ích việc sử dụng bếp lượng mặt trời phát triển nhân loại, việc bảo vệ môi trường phát triển bền vững”, “Mong muốn thảo luận dân chủ, bình đẳng đến thống cần thiết sử dụng bếp lượng mặt trời thay phần nhiên liệu truyền thống làm ảnh hưởng đến mơi trường” “Học sinh đóng vai trò chủ động thảo luận, đưa ý kiến, có hai thư kí tổng hợp ý kiến học sinh điều hành thảo luận” Do vậy, “Giáo viên cần đóng vai trị người giám sát, quan sát dung hòa, giải tỏa căng thẳng xảy để học sinh tập trung vào chủ đề Từ đó, tổng kết ý kiến thảo luận lớp để có nhìn khách quan cần thiết hay không cần thiết sử dụng bếp lượng mặt trời” Bảng Tỉ lệ thời gian HS GV hoạt động thảo luận Trường Thời gian HS hoạt động Thời gian GV điều hành Thanh Oai B 35% 65% 67% 33% Đội Cấn Đại Cường 100% 0% Tuy nhiên, giáo viên can thiệp điều hành tồn q trình thảo luận lo ngại diễn biến thảo luận chệch khỏi kịch soạn thảo lo ngại thời lượng cho phép Phần lớn thời gian, giáo viên giục học sinh trả lời đơi cịn gợi ý mớm câu trả lời để học sinh trả lời cho nhanh Các câu hỏi câu lệnh đưa câu định hướng, ví dụ như:“Ý kiến ngắn gọn chút, cịn ý kiến khơng? Cịn khơng? Tiếp theo số ý kiến Có bạn có bổ xung ý kiến khác?” Thời gian hoạt động học sinh Hình Tỉ lệ lượng từ HS thời gian điều hành giáo viên thể ba trường sử dụng qua bảng Kết cho thấy, trường Thanh Oai B, học sinh dành thời gian cho việc trả lời, trường Đội Cấn nhiều Thống kê số lượng từ mà giáo viên học sinh nói q trình thảo luận cho thấy tỉ lệ số từ học sinh nói q trình thấp chiếm khoảng 27% so với 73% tổng số từ giáo viên điều hành, giải thích, hướng dẫn Lượng từ mà giáo viên điều hành lớn gấp lần lượng từ mà học sinh trả lời Điều chứng tỏ giáo viên người hoạt động lớp học 31 Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà Tổng lượng từ học sinh hai trường Đội Cấn Thanh Oai B sử dụng khoảng 1/3 tổng lượng từ học sinh trường Đại Cường Bởi vì, thực tế học sinh trường Đại Cường điều hành hồn tồn q trình thảo luận Như vậy, vai trò trung gian hay cố vấn giáo viên pha cịn mờ nhạt Khơng khí dân chủ chưa thể đầy đủ, ý kiến cá nhân hết, ý kiến mang tính thiểu số Phân tích phiếu học tập viết trước thảo luận, 97% phiếu đồng ý “cần thiết phải sử dụng” bếp lượng mặt trời, có 5% nêu lên “không cần thiết hay chưa cần thiết” Tuy nhiên, thảo luận khơng có học sinh cho “không cần thiết” phiếu đứng lên phát biểu, nên giáo viên nhanh chóng kết luận: “[ ] Vậy cần thiết phải sử dụng bếp lượng mặt trời” Ở trường Đội Cấn, giáo viên chưa làm vai trò trọng tài phân tích việc “cần thiết” hay “khơng cần thiết” mà nghiêng hẳn “cần thiết”, có vài ý kiến “không cần thiết” thảo luận, giáo viên kết luận “chúng ta thấy có vài ý kiến cho khơng cần thiết, cịn lại ý kiến cho cần thiết Vậy cần thiết phải sử dụng bếp lượng mặt trời” Giáo viên người chủ lớp học, can thiệp nhiều vào q trình thảo luận, đơi “ban phát” quyền trả lời cho học sinh cách gọi đích danh học sinh đứng lên trả lời Việc tổ chức cho học sinh thảo luận với với giáo viên bị bỏ qua, thay vào hỏi - đáp để trả lời câu hỏi phiếu học tập “có cần thiết sử dụng bếp lượng mặt trời hay không?” yêu cầu số học sinh đọc câu trả lời trước lớp để 02 học sinh tổng hợp thành ý kiến chung lớp Giáo viên nhầm lẫn vai trò phiếu học tập cá nhân với phiếu học tập nhóm Mục tiêu phiếu cá nhân lưu lại ý kiến cá nhân, sau thảo luận dựa ý kiến này, nội dung phiếu nhóm bổ sung trình thảo luận Nhưng giáo viên yêu cầu học sinh thảo luận ghi ý kiến vào phiếu nhóm, sau đọc cho lớp nghe Giáo viên trường Đội Cấn hướng dẫn học sinh: “Thầy phát cho bạn phiếu ghi ý kiến việc có cần thiết sử dụng bếp mặt trời hay khơng vào [ ] Đây ý kiến cá nhân, tổng hợp ý kiến thành ý kiến chung [ ] Chúng ta có ý kiến phiếu cá nhân rồi, phát biểu ý kiến lên để bạn tổng hợp thành ý kiến chung lớp” Tương tự, giáo viên trường Thanh Oai B hướng dẫn học sinh: “Các em ghi ý kiến vào phiếu cá nhân phát Sau đó, em trao đổi với bạn lên ghi vào tờ giấy bảng [ ] Bây bàn nói trước xem nào, lấy ý kiến nhóm một, bạn đại diện lên nói nhé” Các pha sau tương tự, giáo viên thay vai trò điều hành thảo luận học sinh, nên việc thảo luận chưa thực theo tinh thần dân chủ Học sinh chưa phải người chủ động học tập, người làm chủ q trình học mà chờ đợi thầy hướng dẫn cho phép Điều làm giảm tính tự chủ dân chủ trình thảo luận chủ đề GDVSPTBV, làm cho trình học trở thành q trình hỏi - đáp mang tính chiều, thiếu phản biện từ phía người học 32 Giáo dục phát triển bền vững qua tổ chức dạy học dự án 2.3.2 Sự tham gia dự án học sinh Nghiên cứu tượng từ bỏ dự án, xác định thông số định lượng thơng số liên quan đến trình độ học tập học sinh qua việc phân tích kết học tập mơn vật lí kết học tập chung năm học lớp 11 điểm phiếu thăm dò ý kiến bếp lượng mặt trời mà học sinh làm trước thực dự án Khi thực dự án, học sinh phải hiểu nguyên lí hoạt động bếp lượng mặt trời, đốn: “Có mối liên quan học sinh bỏ dở dự án với kết học tập họ” đưa Nói cách khác: - Nếu học sinh học yếu mơn vật lí khó hiểu ngun lí bếp dễ bỏ dở dự án - Nếu người học có ý thức học tập kết học tập tốt, đó, họ có ý thức trách nhiệm cao việc tham gia dự án đến mà khơng bỏ dở dự án Ngồi ra, người học có niềm đam mê cơng nghệ, đam mê ứng dụng kiến thức học vào thực tiễn động lực lớn giúp người học tham gia dự án đến Chúng đánh giá điều qua kết phiếu thăm dò trước thực dự án Trường Đại Cường Đội Cấn Bảng Điểm trung bình HS Điểm trung bình Điểm trung bình Điểm phiếu thăm dị mơn Vật lí chung môn trước thực dự án 7,7 7,3 7,1 5,4 6,6 3,7 Việc kiểm định kết học tập học sinh lớp thực nghiệm cho biết có chênh lệch có ý nghĩa trình độ học tập lớp hay khơng Nếu có, đề giả thuyết để kiểm định điều đoán Để so sánh kết học tập lớp thực nghiệm, lập bảng kiểm điểm trung bình mơn vật lí năm lớp 11, điểm trung bình chung học tập mơn lớp 11 điểm phiếu thăm dò trước thực dự án học sinh, sau sử dụng Test Fisher để kiểm định khác biệt giá trị trung bình Kết tính điểm trung bình học sinh hai trường Đội Cấn Đại Cường thể bảng cho thấy có chênh lệch giá trị trung bình trình độ học tập học sinh có ý nghĩa với sai số 5% Vậy trình độ học sinh trường Đại Cường cao trình độ học sinh trường Đội Cấn Từ đó, chúng tơi đề giả thuyết để kiểm định điều đoán mối liên hệ kết học tập học sinh việc bỏ dở dự án chừng họ - Giả thuyết 1: Sự khác tỉ lệ học sinh từ bỏ dự án lớp thực nghiệm ngẫu nhiên - Giả thuyết 2: Tỉ lệ học sinh từ bỏ dự án phụ thuộc vào trình độ học tập học sinh lớp 33 Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà Bảng Điểm trung bình HS Đại Cường Đội Cấn Số HS tham gia dự án đến 19 10 Số HS từ bỏ dở dự án 12 10 χ2 = 0,255; p = 38,0% * Với giả thuyết 1, lập bảng thống kê chung học sinh tham gia dự án học sinh bỏ dở dự án trường, sau dùng kiểm định thống kê Khi bình phương χ2 ) để kiểm định giả thuyết Kết thu χ2 = 0,255 với xác suất để có phân biệt trường tỉ lệ học sinh từ bỏ dự án 38% Các thông số thấp, không đủ tin cậy để khẳng định giả thuyết đúng, nên chúng tơi từ bỏ giả thuyết Điều có nghĩa, việc học sinh bỏ dở dự án trường ngẫu nhiên, khơng phụ thuộc vào trình độ học sinh trường * Với giả thuyết 2, lập bảng thống kê cho học sinh tham gia dự án học sinh từ bỏ dự án trường theo điểm trung bình thơng số mơn vật lí, mơn lớp 11 phiếu thăm dò trước thực dự án Từ đó, dùng Test Fischer kiểm định khác điểm trung bình học sinh từ bỏ dự án chừng học sinh tham gia dự án đến Dữ liệu chung trường gộp vào thành bảng (Bảng 5) Bảng Điểm trung bình HS tham gia dự án đến bỏ dở dự án Điểm trung Điểm trung bình Điểm bình mơn Vật lí chung mơn phiếu thăm dị 7,1 7,3 5,9 HS tham gia dự án đến HS bỏ dở dự án 6,4 6,7 5,7 3,94; 95% 17,13; 99,9% 0,05; 81% F p Từ bảng cho thấy, có khác biệt điểm trung bình chung học tập học sinh tham gia dự án đến học sinh bỏ dở dự án có ý nghĩa với xác suất lớn 95% Cịn điểm trung bình chung mơn vật lí điểm phiếu thăm dị khơng có ý nghĩa xác suất Điểm trung bình phiếu thăm dị trường khơng có khác biệt nhóm học sinh tham gia dự án đến nhóm học sinh bỏ dở dự án Chúng xem lại băng ghi hình trình học sinh trường điền vào phiếu thăm dò Ở trường, học sinh bàn luận sôi câu trả lời trước điền vào phiếu Kết có khác biệt rõ ràng trường điểm trung bình phiếu thăm dị, khơng có khác biệt nhóm học sinh trường liên quan đến kết phiếu thăm dị Dựa vào điểm trung bình chung học tập năm lớp 11, chấp nhận có khác biệt chúng với xác suất lớn 95% giả thuyết đúng, có nghĩa học sinh bỏ dở dự án có trình độ học tập thấp học sinh tham gia dự án đến 34 Giáo dục phát triển bền vững qua tổ chức dạy học dự án Đánh giá kết học tập trường phụ thuộc vào nhiều yếu tố mặt chung toàn trường, lớp vùng nên trình độ học sinh so sánh điều kiện học tập nhau, lớp học Từ giả thuyết, kết luận rằng, dự án này, có chênh lệch trình độ học sinh trường, khơng có khác biệt rõ ràng tỉ lệ học sinh bỏ dở dự án trường Tỉ lệ phụ thuộc vào trình độ học sinh lớp học, học sinh có trình độ thấp bỏ dở dự án nhiều học sinh có trình độ cao 2.3.3 Mối liên hệ giới tính tham gia dự án học sinh Giới tính nhân tố quan trọng xác định mặt thuận lợi khó khăn dạy học dự án Trong nghiên cứu này, chúng Bảng Giới tính HS tham gia dự án tơi quan tâm tới có mối quan hệ giới tính Nam Nữ Tổng với tham gia dự án học sinh hay không Số HS tham 17 34 51 Chúng đề xuất giả thuyết việc bỏ dở gia dự án dự án liên quan đến giới tính, trách nhiệm Số HS bỏ 11 11 22 ý thức học tập học sinh, “sự khác dở dự án tỉ lệ học sinh bỏ dở dự án giới χ2 = 3,59; p = 94,5% tính nam giới tính nữ khơng phải ngẫu nhiên” Để kiểm định giả thuyết, xây dựng bảng thống kê chung giới tính học sinh tham gia bỏ dở dự án trường sử dụng Test χ2 để kiểm định xem khác biệt tỉ lệ học sinh nam học sinh nữ từ bỏ dự án chừng có ý nghĩa hay không Nếu chấp nhận xác suất 94,5% chênh lệch đại lượng thống kê thấy tỉ lệ học sinh nam từ bỏ dự án chừng nhiều gấp đôi so với tỉ lệ học sinh nữ Kết phản ánh phần nội dung dự án, bếp lượng mặt trời, liên quan đến số kiến thức thực phẩm, nấu ăn, gần gũi với đời sống ngày, phù hợp với đối tượng nữ nhiều Trong kiến thức công nghệ thông tin, ứng dụng công nghệ đại điện mặt trời, công nghệ sinh học, khoa học kĩ thuật tương lai hấp dẫn học sinh nam Qua 32 dự án với 276 học sinh tham gia năm 2010 mà khảo sát liên quan đến chủ đề thiết kế hệ thống đèn giao thông xe buýt, điện mặt trời, chưng cất nước, sản xuất điện từ gió, kính thiên văn, sử dụng lượng tái chế tỉ lệ số học sinh nam tham gia áp đảo so với số học sinh nữ [4] Như vậy, tính hấp dẫn chủ đề dự án khác học sinh nam học sinh nữ Đây điều cần tính đến tổ chức dạy học dự án gắn với GDVSPTBV Kết luận GDVSPTBV qua tổ chức dạy học dự án nhà trường cần thiết, đồng thời bộc lộ số bất cập việc triển khai Giáo viên nhiều bỡ ngỡ, chưa từ bỏ vai trị “thống trị” cịn can thiệp sâu vào trình học Để đảm bảo vị chủ động người học, giáo viên nên giữ vai trò khách quan hỗ trợ học sinh nhận yêu cầu kiến thức, kĩ năng, điều 35 Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà hành hoạt động nhóm học tập Để tránh học sinh bỏ dở dự án, cần phân loại trình độ học sinh, đề xuất dự án phù hợp với đối tượng động viên kịp thời nhóm học sinh có trình độ học tập yếu để có hướng dẫn dẫn riêng Khi xây dựng chủ đề dự án gắn với GDVSPTBV, cần ý đến nội dung phù hợp với học sinh nam học sinh nữ việc tổ chức dạy học dự án nên lồng ghép học cần thiết kế dự án phù hợp với khung thời lượng cho phép trải dài nhiều tiết học với pha riêng biệt để tạo điều kiện cho tất học sinh tham gia, đồng thời giáo dục tinh thần trách nhiệm ý thức vấn đề phát triển bền vững TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Virginie Albe, Laurence Simonneaux, 2002 L’enseignement des questions scientifiques socialement vives dans l’enseignement agricole: Quelles sont les intentions des enseignants? Aster, Vol No 34, pp 26 [2] Sibi Bonfils, 2004 Stratégies énergétiques pour le développement durable, in Colloque "Développement durable : lec¸ons et perspectives" Ouagadougou (Burkina Faso) [3] Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo, 2004 Phương pháp dự án, phương pháp kép đào tạo giáo viên Tạp chí giáo dục,Vol 80 [4] Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà, 2010 Thực giáo dục phát triển bền vững qua việc tổ chức dạy học dự án dạy học vật lí Tạp chí giáo dục, Vol 241, pp [5] Jean-Marc Lange, Jean-Louis Martinand, 2007 Education au développement durable et éducation scientifique: Balises pour un curriculum REF Sherbrookepp, 19 [6] Isidore Lauzier, Pierre Nonnon, Marius Caron, 2008 Une expérience d’approche par projets pour favoriser l’intégration des apprentissages Skholê, Vol.14, pp.5 [7] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2009 Lí luận dạy học đại Potsdam [8] Unesco Việt Nam, 2010 Thập kỉ Giáo dục Phát triển bền vững ad http://unescovietnam.vn/vnf/index.php?option=com_content&view=article&id=414: thp-k-giao-dc-vi-phat-trin-bn-vng&catid=58:tin-tc&Itemid=182 [9] Vianney Paviot, 2007 Quels projets pour quels apprentissages? ad http://cefedemouest.org/telechargements/FI/memoires/2005-2007/Paviot.pdf [10] Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải, 2008 Hoạt động học tập dạy học dự án kết thu Journal of Science of HNUE, Vol 53 ABSTRACT Education for sustainable development using project-based learning on the use of solar energy in high school This paper analyzes the advantages and difficulties in the implementation of education for sustainable development through project-based learning on the use of solar energy From this, we give some suggestions to improve and adjust the phases of the project in the context of education in Vietnam 36 ... trình thực dự án 28 Giáo dục phát triển bền vững qua tổ chức dạy học dự án 2.2 Các kết thu Dự án triển khai tháng năm học 2012 – 2013 với 109 học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông (THPT):... nghĩa học sinh bỏ dở dự án có trình độ học tập thấp học sinh tham gia dự án đến 34 Giáo dục phát triển bền vững qua tổ chức dạy học dự án Đánh giá kết học tập trường phụ thuộc vào nhiều yếu tố mặt. .. pháp dự án, phương pháp kép đào tạo giáo viên Tạp chí giáo dục, Vol 80 [4] Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà, 2010 Thực giáo dục phát triển bền vững qua việc tổ chức dạy học dự án dạy học vật lí Tạp