Cách hiểu và thực tế giảng dạy của giáo viên tiếng anh chuyên ngành trong bối cảnh việt nam doctor of linguistics 621401

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POSTGRADUATE STUDIES LÊ THỊ HỒNG DUYÊN ESP TEACHERS’ PERCEPTIONS AND PRACTICES IN VIETNAMESE CONTEXT Cách hiểu thực tế giảng dạy giáo viên tiếng Anh chuyên ngành bối cảnh Việt Nam A thesis submitted in fulfillment of the requirements for the Degree of Doctor of Philosophy Major: English Language Teaching Methodology Code: 62140111 Supervisors: Dr DƯƠNG THỊ NỤ Dr ĐỖ TUẤN MINH Hanoi, 2017 STATEMENT OF AUTHORSHIP The thesis entitled “ESP Teachers‟ Perceptions and Practices in Vietnamese context” has been submitted for the degree of Doctor of Philosophy I, the undersigned, hereby declare that I am the sole author of this thesis I have fully acknowledged and referenced the ideas and work of others, whether published or unpublished, in my thesis My thesis does not contain work extracted from a thesis, dissertation or research paper previously presented for another degree or diploma at this or any other university Signature: LÊ THỊ HỒNG DUYÊN i ABSTRACT Compared to well-established research into language teacher cognition, little investigation has been conducted in the field of ESP teacher cognition In fact, ESP teachers‟ perceptions in relation to their practices are not fully documented in both local and global contexts To address such research gap, a multiple case study was conducted with nine ESP teachers working in three selected universities of medicine and pharmacy in the northern part of Vietnam The study aimed at investigating those teachers‟ perceptions and practices of ESP teaching as well as contextual factors affecting their thoughts and instructional behaviors Data were collected from the three main research instruments including pre-interviews, classroom observations and post-class observation interviews The findings showed that the teachers in this study used their intuition to assess their students‟ needs which were passing the exam and preparing for their future needs As for them, ESP teaching was generally not much different from EGP teaching; and the typical feature of ESP lay in the terminology of the field As such, their perceptions about teaching approach strongly oriented to the knowledge transmission, which focused on provision of basic terminology, grammar structures and basic skills Additionally, those teachers‟ practices, which were mainly characterized by Grammar Translation Method, were in accordance with their perceptions towards the transmission of knowledge The consistency in those teachers‟ thinking and instructions were explained by the three main influential factors including their lack of expert theories and professional development activities; available sources as institutional guiding norms such as course guides, course books, tests, experienced colleagues and limited time frame; and a number of national and institutional guiding authorities Although this study does not aim at generalizing the findings to the whole context of Vietnam, it has depicted the picture of ESP teaching in some Vietnamese contexts The major contribution of this study lies in the interpretation of teachers‟ cognition and their instructions in light of their agency and their teaching ownership Besides, by placing the teachers‟ perceptions and practices under different contextual scales, this study argues that changing one single factor in the system could be insufficient to alter those teachers‟ cognition and instructional behaviors From the findings, some implications about theory, research and policy are offered ii ACKNOWLEDGEMENTS No one who achieves success does so without acknowledging the help of others The wise and confident acknowledge this help with gratitude -Alfred North WhiteheadAnd with all of my gratitude, I would like to express my whole-hearted thanks to the ones who supported me during my PhD journey Without their help, my journey could not be completed Firstly, I would like to express my thankfulness to my chief supervisor- Dr Dương Thị Nụ for her willingness to help me from the very start of the journey and her enthusiastic guidance and sincere sharing during the course I am also grateful to my associate supervisor- Dr Đỗ Tuấn Minh who has greatly inspired me with his professional working style and who gave me a lot of courage, especially when I got stuck on my way Secondly, my sincere thanks also go to the former Dean Assoc Prof Dr Lê Hùng Tiến and the current Dean Dr Huỳnh Anh Tuấn as well as the staff members at the Faculty of Postgraduate Studies, University of Languages and International Studies (ULIS), Vietnam National University (VNU), who are always so kind and supportive during my study time Thirdly, I also appreciate all the examiners: Prof Dr Nguyễn Hòa, Prof Hoàng Văn Vân, Assoc Prof Dr Trương Viên, Assoc Prof Dr Phan Văn Quế, Assoc Prof Dr Lưu Quý Khương, Assoc Prof Dr Lê Hùng Tiến, Assoc Prof Dr Lê Văn Canh, Assoc Prof Dr Nguyễn Phương Nga, Assoc Prof Dr Hoàng Tuyết Minh, Assoc Prof Dr Nguyễn Văn Trào, Dr Nguyễn Đức Hoạt, Dr Hoàng Thị Xuân Hoa, Dr Huỳnh Anh Tuấn, Dr Hoàng Thị Hạnh, Dr Dương Thu Mai, Dr Vũ Thị Thanh Nhã, Dr Trần Thị Duyên, Dr Nguyễn Thị Hương, Dr Trần Thanh Nhàn, Dr Trần Thị Thanh Phúc and Dr Ngô Thu Hương who commented on my qualifying papers and my final thesis Their insightful comments as well as hard questions sharpened iii my mind and provided me with a great deal of ideas to develop my research on the right track Fourthly, I would like to send my deepest gratitude to Dr Hoang Thi Hanh who unconditionally shared with me all the necessary skills and knowledge to qualitative research Her extraordinary personality and profound thoughts gave me a lot of precious lessons which will be with me for my whole life I also owe thanks to my colleagues at the Department of Foreign Languages, Haiphong University of Medicine and Pharmacy who continuously supported me and showed sympathy with my hard work In addition, I would like to convey my thankfulness to all the participating teachers at the 10 medical universities nationwide who participated in my preliminary research, especially the nine teachers who accompanied me during a long time of my main study The results I have achieved today partially belong to them I will also never forget sincere friendship and support of my PhD fellow students: Ms Lưu Kim Nhung, Ms Lê Hương Hoa and Ms Nguyễn Minh Trâm We have been together through thick and thin of our PhD journey I believe that our sisterhood will last long even when we are living in far distance I also recall my close friends and sisters: Ngọc, Việt, Linh, Tú, Mai and Mai Anh for their help and encouragement Last but not least, unconditional love, sacrifice and care of my family members for me during the journey cannot be expressed in words They are also the motivation for me to overcome all the difficulties and to become a better me now iv TABLE OF CONTENTS STATEMENT OF AUTHORSHIP i ABSTRACT ii ACKNOWLEDGEMENTS iii TABLE OF CONTENTS v LIST OF ABBREVIATIONS viii LIST OF FIGURES ix LIST OF TABLES x INTRODUCTION 1 Statement of the problem Research aims 3 Scope of the study Significance of the study Context of the study Organization of the thesis CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW 1.1 Development of English for Specific Purposes (ESP) 1.1.1 Defining ESP 1.1.2 ESP development as a global trend 12 1.1.3 ESP development in Vietnamese context 14 1.2 Major foci in ESP 18 1.2.1 Needs Analysis 18 1.2.2 ESP practitioners 20 1.2.3 Distinguishing ESP and EGP teaching methodology 22 1.2.4 ESP teaching approaches 24 1.3 Teachers‟ perceptions 29 1.3.1 Defining teachers‟ perceptions 29 1.3.2 Factors affecting teachers‟ perceptions 30 1.4 Teachers‟ practices 33 1.4.1 Defining teachers‟ practices 33 1.4.2 Factors affecting teachers‟ practices 33 1.5 Studies on language teachers‟ perceptions and practices 34 v 1.5.1 Relationship between teachers‟ perceptions and practices 34 1.5.2 Some theoretical frameworks for exploring teachers‟ perceptions and practices 36 1.6 Studies on ESP teachers‟ perceptions and practices 41 1.7 Summary 48 CHAPTER 2: RESEARCH METHODOLOGY 50 2.1 Selection of methodology to the study 50 2.2 Setting of the study 53 2.2.1 Selecting the cases and research sites 53 2.2.2 Researcher positioning 60 2.3 The analytical framework of the study 62 2.4 Data collection methods 65 2.4.1 Semi-structured interviews 66 2.4.1.1 Pre-interviews 66 2.4.1.2 Post-class observation interviews 68 2.4.2 Classroom observations 69 2.5 Transcription and analysis of the data 70 2.5.1 Transcription of the data 70 2.5.2 Data analysis 72 2.5.2.1 Analysis of the interview data 72 2.5.2.2 Analysis of the observational data 77 2.6 Trustworthiness 79 2.6.1 Credibility 79 2.6.2 Transferability 80 2.6.3 Dependability 80 2.6.4 Confirmability 81 2.7 Ethical considerations 81 2.8 Summary 82 CHAPTER 3: FINDINGS ABOUT ESP TEACHERS‟ PERCEPTIONS AND PRACTICES 83 3.1 Teachers‟ perceptions of ESP teaching 84 3.1.1 Teachers‟ views of students‟ needs 84 vi 3.1.2 Teachers‟ perceptions of ESP teaching aims 87 3.1.3 ESP teaching approaches: Teachers‟ orientation to knowledge transmission 95 3.2 Teachers‟ perceptions as reflected in their teaching practices 99 3.2.1 Isolated vocabulary teaching 99 3.2.2 Explicit instruction of grammar points 110 3.2.3 Focus on translation and reading 119 3.2.4 Importance of accuracy and memorization 128 3.3 Factors affecting teachers‟ perceptions and practices 132 3.3.1 Teachers‟ lack of expert theories and professional development activities 133 3.3.2 Available sources as institutional guiding norms 139 3.3.3 Guiding authorities 146 3.4 Summary 151 CHAPTER 4: DISCUSION OF THE FINDINGS 154 4.1 Revisiting the research questions 154 4.2 Reflecting the findings on the analytical framework 164 4.3 Summary 166 CONCLUSION 169 Summary of the research 169 Implications of the study 172 Limitations of the study 175 Future research avenues 177 REFERENCES 179 APPENDIX A: CONSENT LETTER FORM APPENDIX B: WORKING SCHEDULE WITH PARTICIPATING TEACHERS APPENDIX C: PRE-INTERVIEW GUIDELINES APPENDIX D: SAMPLE OF A PRE-INTERVIEW TRANSCRIPT APPENDIX E: SAMPLE OF A POST-CLASS INTERVIEW TRANSCRIPT APPENDIX F: INFORMATION ABOUT CLASSROOM OBSERVATIONS APPENDIX G: SAMPLE OF A CLASS OBSERVATION TRANSCRIPT APPENDIX H: THE INITIAL CODING SYSTEM vii LIST OF ABBREVIATIONS EAP English for Academic Purposes EFL English as a Foreign Language EGP English for General Purposes ELT English Language Teaching EOP English for Occupational Purposes ESL English as a Second Language ESP English for Specific Purposes EST English for Science and Technology GE General English IELTS International English Language Testing System TOEFL Test of English as a Foreign Language viii LIST OF FIGURES Figure 1.1: Needs Analysis jigsaw (Songhori, 2008, p 22) 19 Figure 1.2: A time-line of approaches to ESP (Adopted from Nelson, 2000) 25 Figure 1.3: Burns‟ (1992) intercontextuality framework 37 Figure 1.4: Borg‟s (1997) teacher cognition elements 39 Figure 1.5: Alzaanin‟s (2014) Cognitive-Ecological Model (CEM) of teaching EFL writing 40 Figure 2.1: The analytical framework of the study 63 Figure 2.2: An example of coding episodes in the observational data 78 Figure 3.1: A summary of the main findings of the study 153 ix I (04:33): Tôi chuyển sang câu kiến thức người GV giảng dạy TACN, lần trước bạn có chia sẻ người GV giảng dạy TACN trước hết phải có kiến thức TA nói chung, sau cần phải có kiến thức đủ chuẩn TACN từ vựng này, cấu trúc này, KTCN Thế KTCN KTCN TV hay TA? T1 (04:57): Thực nói KTCN TV là VD lấy VD GV dạy TACN Y Mình mà KTCN Y TV học đến tầm đủ dạy Nên khó, thực khó Mình phải xác định dạy TA mơn Y khoa dạy môn Y khoa TA Cho nên đương nhiên quan trọng kiến thức TACN, sau mà mở rộng, bổ sung KTCN Y lại tốt Nó bổ trợ cho việc giảng dạy I (05:52): Nói kiến thức người giảng dạy TACN bạn cịn bổ sung thêm kiến thức hay không? T1 (06:13): Thực phải tùy xem dạy để trang bị VD giáo trình hồn tồn thiên đọc hiểu thơi, mà khơng có kỹ giao tiếp kỹ khác, tơi nghĩ trang bị kiến thức trang bị cấu trúc từ vựng tạm ổn Cộng thêm kinh nghiệm phương pháp giảng dạy Thế mà mà khóa học mà đính kèm kỹ VD giao tiếp chẳng hạn, kỹ làm việc nhóm chẳng hạn, kỹ thuyết trình chẳng hạn lại, thân GV lúc lại phải hồn thiện thêm số kỹ khác Nó tùy thuộc vào khóa học I(07:07): Để có kiến thức để giảng dạy TACN ý, bạn nói trước bạn chưa dạy, để có kiến thức TACN mà bạn dạy ấy, bạn học hỏi từ đâu từ ai? T1 (07:21): Hầu hết học hỏi từ đồng nghiệp, người trước Rồi sau tự học hỏi Nói chung học hỏi từ nhiều nguồn, tự học hỏi tự học mạng, tự học sách báo chí có học từ SV I (07:44): Cịn đồng nghiệp khoa khác có học hỏi khơng? T1 (07:48): Đồng nghiệp khoa khác đơi lúc có hỏi, người ta tư vấn cho số từ vựng, số (I: Nhưng mà không nhiều?) mà khơng nhiều I (07:59): Thì chủ yếu từ đâu? T1 (08:01): Chủ yếu từ đồng nghiệp người trước mơn I (08:06): Bạn có thói quen thường xuyên cập nhật nâng cao kiến thức giảng dạy TACN khơng? T1 (08:12): Có thói quen mà khơng thường xun Thực tế đến khoảng là, ngồi thói quen mà xem trước trước giảng dạy, xem tài liệu Y khoa I (08:36): Bạn thấy việc cập nhật có cần thiết khóa học không? T1 (08:50): Theo thấy thường cập nhật kiến thức bên ngồi đấy, cập nhật để đề phịng thơi, để dự phịng thơi Chứ cịn thực mà thục kĩ giáo trình dạy lớp tơi nghĩ đủ để dạy cho em […] APPENDIX E: SAMPLE OF A POST-CLASS INTERVIEW TRANSCRIPT (With reference to 2.4.1.2) TRANSCRIPTION OF POST CO2 INTERVIEW- T1 (Unit 7: Cause and Effect) I (00:01): Sau vấn sau giảng lần thứ với giáo viên mang mã số T1 Sau xin phép hỏi bạn, sau mà quan sát lớp bạn tơi có số câu hỏi muốn trao đổi, hy vọng trao đổi cởi mở chân thành với mà bạn cảm nhận sau học bạn Thứ muốn hỏi mục tiêu học bạn ngày hôm gì? T1 (00:31): Mục tiêu học ngày hơm thứ cung cấp cho SV lượng thuật ngữ y tế liên quan đến mục tiêu ngữ pháp nghĩa giúp em nắm diễn đạt cặp câu câu mang nghĩa nguyên nhân kết I(01:00): Bạn có cảm nhận sau học bạn có cảm nhận học có hiệu hay khơng? T1(01:06): Ờ tơi nghĩ sau học hiệu mà tơi đánh giá mà em nắm em nắm tức em cung cấp đủ lượng từ vựng ngữ pháp em nắm Cịn số em lớp cịn chậm, đương nhiên phần nhỏ, hầu hết em nắm ngữ pháp Nhưng mà có hơm tơi thấy khơng hài lịng lắm, sơi động em tiết học khơng cao Cái tơi nghĩ giáo viên nữa, số lí khác I(02:14): Lý khác gì? T1(02:16): Tơi nghĩ lý giáo viên…(I: Giáo viên?)…ờ giáo viên thứ túy ngữ pháp, mà giáo viên không tạo hoạt động em có khơng khí Khơng khí trầm, túy ngữ pháp thuật ngữ y tế khó I(02:49): Vậy bạn lại không đưa ra…biết mà bạn không đưa hoạt động? T1(02:53): À (cười) thiếu sót giáo viên I(02:58): Thiếu sót giáo viên qn khơng chuẩn bị lý khác? T1(03:06): Tôi nghĩ hôm lý sức khỏe mơt số lý về…khách quan khác (I: Ví dụ, bạn nói kĩ khơng?) Có thể q bận, vâng, nhiều cơng việc khác cịn lý sức khỏe, thấy hôm lý sức khỏe nhiều chủ yếu lý sức khỏe I(03:33): Thế cịn phía SV, SV có ảnh hưởng khơng? T1(03:39): Ờ…SV tơi nghĩ yêu cầu, SV nắm rồi, cịn tự thân yêu cầu lớp học phải đạt đến mức tự thân tơi GV tơi thấy buổi học hơm chưa thành cơng I(04:25): Có nghĩa mà thay đổi dạy lại bạn thiết kế nhiều hoạt động không? T1(04:36): Thiết kế nhiều hoạt động thân thày giáo dạy nhiệt tình hơn, sơi hơn, kéo theo em nhiệt tình sơi I(04:48): Thế bạn có thấy cấu trúc đưa sách này, phần đầu mà bạn giảng dạy bạn có thấy cấu trúc thu hút học sinh tham gia vào giảng không, cách thiết kế giáo trình ảnh hưởng giáo trình ấy? T1(05:07): Tơi thấy cách thiết kế giáo trình ổn khơng có vấn đề gì, riêng này, có nghĩa lượng cấu trúc đưa vào nhiều, mà người ta không đưa vào hết, tức đưa cấu trúc đến ví dụ, đến giáo viên giải thích, đến làm tập nhỏ để nắm cấu trúc đó, lại chuyển sang cấu trúc khác Tôi nghĩ hợp lý Về cách thiết kế tốt, khơng có vấn đề I(05:49): Trong lớp tơi quan sát thấy có nhiều hoạt động liên quan đến kĩ đọc dịch bài, làm câu hỏi, tập, sau SV dịch ln, có nghĩa GV trọng vào kĩ dịch cho SV bạn chia sẻ chút tầm quan trọng kĩ dịch khóa học khơng? Kỹ đọc dịch có phải kĩ trọng khóa học không? T1(06:16): Tôi nghĩ kĩ đọc dịch kĩ trọng, kĩ quan trọng, đặc biệt kĩ đọc hiểu Dịch u cầu cao Thế mà tầm em mà em yêu cầu, em trường em phải hiểu được, tự em phải đọc hiểu số tài liệu chuyên ngành, em thực xuất sắc em dịch dịch chuẩn I(06:50): Có liên quan đến u cầu thi cuối khóa khơng? T5(06: 54): Đọc dịch à? Thực thi cuối khóa phần u cầu phải đọc dịch thơi mảng lại yêu cầu từ vựng mà, tức thuật ngữ, kiểm tra cấu trúc ngữ pháp […] APPENDIX F: INFORMATION ABOUT CLASSROOM OBSERVATIONS (With reference to 2.4.2) Teachers (Location) Teacher (Uni A) Teacher (Uni A) Teacher (Uni A) Teacher (Uni A) Teacher (Uni B) Teacher (Uni B) Teacher (Uni B) Teacher (Uni C) Teacher (Uni C) APPENDIX G: SAMPLE OF A CLASS OBSERVATION TRANSCRIPT (With reference to 2.4.2) OBSERVATION TRANSCRIPTION- CO1-T1 (Unit 3: Structure) T1 (00:21): Bài thứ 3-Unit 3-Structure Bài số học Shape and Properties hình dạng tính chất, thứ miêu tả Location, Bài thứ học cách miêu tả “Structure” tức kết cấu… phận thể Thì trước vào em học phần từ vựng, học phần từ vựng trước, chưa, từ vựng số (Sts open the vocabulary book-Unit 3) T1(01:22): Nào em đọc theo (T1 reads new words and Sts read after him in chorus Sometimes he stops to explain the words or add more details.) E.g - T1(01:49): Ở thấy “bronchi” số nhiều “bronchus” - T1(03:18): “Laryngo-pharynx”- kết hợp từ với nhau, “laryngo” thứ “pharynx” (T1 doesn‟t explain the rule of connecting words using “-o-”) - T1(04:07): “Nasopharynx”- từ có từ với nhau, thứ “naso” thuộc đây, mũi khơng? “pharynx” thuộc hầu, em lưu ý (T1 doesn‟t explain the rule of connecting words using “-o-”) - T1(04:38): “Oropharynx”- từ em lưu ý, “pharynx” em biết khơng, cịn “oro” thuộc gì, em thi nói thì…à “họng”, giống có kiểm tra vấn đáp ấy, gọi “Oral Examination/ Oral exam”- kiểm tra vấn đáp T1(07:00): Nào tự đọc lại từ (T1 asks Sts to read the vocabulary themselves.) T1 (08:23): Mời bạn đọc lại nhé… Cả lớp lắng nghe (T1 calls St to stand  up and read the words out loud while this St is reading, T1 helps to correct her pronunciation) T1(10:52): Mời bạn đọc nhé, đọc tiếp em (T1 continues calling another St to stand up and continue reading the words out loud reading, T1 helps to correct her pronunciation)  while this St is T1(11:51): Ok Chúng ta quay trở lại Các em nhìn phần Part1: Presentation, Number 1: Look and Read, em nhìn thấy đấy? Ở có đây? “A syringe” tức ống tiêm hay xy-lanh cấu trúc Thì thấy đây? Thành phần đây? đây? “Plunger”, “Barrel” kim tiêm “Needle” Đúng T1 (12:33): Chúng ta nghiên cứu câu sau (T1 writes sentences on the board) Chúng ta nói “A syringe consists of” …“A syringe consists of”…từ có nghĩa em nhỉ? có nghĩa gồm có “consists of a plunger, a barrel and a needle”, chưa Và câu thứ “It contains”… “It contains” nào, có chứa Chúng ta phân biệt “consist of” “contain” em “Consist of” nghĩa đây? gồm có, thành phần đằng sau consist of đây? gồm thành phần cấu tạo nên vật Nhưng “contain” lại khác, có nghĩa chứa đựng, chứa đựng chứa đựng khác, ví dụ “syringe” đây? “contains a drug solution” Tiếp theo “The needle is fitted into the barrel”, “is fitted into the barrel”, gắn với đây? Kim tiêm gắn với đây, “the barrel” khơng? Tiếp theo “A syringe is used for giving injections” “is used for sử dụng cho, sử dụng cho T1(15:05): Thế nhìn thấy cách để đây, để đưa vào cấu trúc Một cách biến đổi từ dạng đây, … bên …“active”, cịn bên “passive”(T1 writes on board columns of active and passive verbs used to describe structure) Thêm số động từ phần có đây, động từ “compose” tạo nên, “consist of” gồm có này, gồm có “compose” tạo nên, ví dụ A, B, C compose kia, không? này, “compose” dạng bị động bị động la em? rồi, “tobe” chứ, không, “tobe composed of” Bên có từ “make up”, nghĩa em nhé, tạo nên, bị động “is made up of”, chưa? T1(17:17): (T1 explains the diagrams in the book )Bây nhìn vào sơ đồ Nhìn vào sơ đồ Đầu tiên xem sơ đồ có gì, bên trái “Brain”, sơ đồ “brain” “Brain” nhở, não, có đây, “forebrain” em, não trước, “midbrain”, não giữa, hai hình thành nên đây, “cerebrum”, não bộ, cịn có nhở, “brain stem”, nghĩa từ đấy, động vào từ em (laugh), Tiếp theo đây? “Cerebellum”, từ không Đúng rồi.“Pons” đây, cầu não.“Medulla Oblongata” nghĩa hành não Thì Cerebellum, Pons, Medulla oblongata tạo nên…, “hindbrain” gọi não sau Cịn thành phần brain đây? “spinal cord” T1 (19:05): (T1 moves to diagram 2) [sơ đồ] Bên cạnh Digestive Tract, nghĩa hệ em, hệ tiêu hóa, hệ tiêu hóa khơng “Pharynx” đây, ờ, họng/hầu, “Oesophagus” thực quản, “Stomach”-dạ dày cuối đây, à, “intestines”, T1 (19:34): (T1 moves to diagram 3).Thế cịn “Respiratory tract”- hệ hơ hip Hệ hơ hấp có “nose”, “nasopharynx” biết không mũi hầu, “oropharynx”, rồi, họng miệng, họng hầu, “laryngopharynx” người ta gọi hầu, “trachea” thực quản.À, “lungs”- phổi, cịn “bronchi” and “bronchiole” nghĩa nhở, phế quản tiểu phế quản T1(20:15) Bây nhìn vào sơ đồ nhớ, nhìn vào sơ đồ trả lời câu hỏi tương ứng phía Từ câu “a” câu… Ở có câu, có câu bị thiếu em nhé, câu “f”, câu “f” câu (T1 supplements the missing question on the board.), “Of what parts is the large intestine composed?” T1 (22:40): Các em phối hợp làm nhé, trả lời câu hỏi.(T1 asks Sts to work in groups) APPENDIX H: THE INITIAL CODING SYSTEM (With reference to 2.5.2.1) No Layers ESP teacher's practices ESP teacher's perceptions Classroom interpersonal social context Classroom physical context Institutional context National context Global ESP community context ... examiners: Prof Dr Nguyễn Hịa, Prof Hồng Văn Vân, Assoc Prof Dr Trương Viên, Assoc Prof Dr Phan Văn Quế, Assoc Prof Dr Lưu Quý Khương, Assoc Prof Dr Lê Hùng Tiến, Assoc Prof Dr Lê Văn Canh, Assoc Prof... study on a group of Vietnamese teachers‟ beliefs and practices of form-focused instruction, Canh (2011) drew out a number of important factors shaping teachers‟ beliefs, namely professional training,... courses in Vietnam Combining the review of the established definitions of ESP in the literature and reflecting on the contexts of ESP teaching in Vietnam, in this thesis, the concept of 11 ESP (ESP