ESP teachers’ perceptions and practices in vietnamese context = cách hiểu và thực tế giảng dạy của giáo viên tiếng anh chuyên ngành trong bối cảnh việt nam doctor of linguistics 621401

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES LÊ THỊ HỒNG DUYÊN ESP TEACHERS’ PERCEPTIONS AND PRACTICES IN VIETNAMESE CONTEXT Cách hiểu thực tế giảng dạy giáo viên tiếng Anh chuyên ngành bối cảnh Việt Nam A thesis submitted in fulfillment of the requirements for the Degree of Doctor of Philosophy Major: English Language Teaching Methodology Code: 62140111 Supervisors: Dr DƯƠNG THỊ NỤ Dr ĐỖ TUẤN MINH Hanoi, 2017 STATEMENT OF AUTHORSHIP The thesis entitled “ESP Teachers‟ Perceptions and Practices in Vietnamese context” has been submitted for the degree of Doctor of Philosophy I, the undersigned, hereby declare that I am the sole author of this thesis I have fully acknowledged and referenced the ideas and work of others, whether published or unpublished, in my thesis My thesis does not contain work extracted from a thesis, dissertation or research paper previously presented for another degree or diploma at this or any other university Signature: LÊ THỊ HỒNG DUYÊN i ABSTRACT Compared to well-established research into language teacher cognition, little investigation has been conducted in the field of ESP teacher cognition In fact, ESP teachers‟ perceptions in relation to their practices are not fully documented in both local and global contexts To address such research gap, a multiple case study was conducted with nine ESP teachers working in three selected universities of medicine and pharmacy in the northern part of Vietnam The study aimed at investigating those teachers‟ perceptions and practices of ESP teaching as well as contextual factors affecting their thoughts and instructional behaviors Data were collected from the three main research instruments including pre-interviews, classroom observations and post-class observation interviews The findings showed that the teachers in this study used their intuition to assess their students‟ needs which were passing the exam and preparing for their future needs As for them, ESP teaching was generally not much different from EGP teaching; and the typical feature of ESP lay in the terminology of the field As such, their perceptions about teaching approach strongly oriented to the knowledge transmission, which focused on provision of basic terminology, grammar structures and basic skills Additionally, those teachers‟ practices, which were mainly characterized by Grammar Translation Method, were in accordance with their perceptions towards the transmission of knowledge The consistency in those teachers‟ thinking and instructions were explained by the three main influential factors including their lack of expert theories and professional development activities; available sources as institutional guiding norms such as course guides, course books, tests, experienced colleagues and limited time frame; and a number of national and institutional guiding authorities Although this study does not aim at generalizing the findings to the whole context of Vietnam, it has depicted the picture of ESP teaching in some Vietnamese contexts The major contribution of this study lies in the interpretation of teachers‟ cognition and their instructions in light of their agency and their teaching ownership Besides, by placing the teachers‟ perceptions and practices under different contextual scales, this study argues that changing one single factor in the system could be insufficient to alter those teachers‟ cognition and instructional behaviors From the findings, some implications about theory, research and policy are offered ii ACKNOWLEDGEMENTS No one who achieves success does so without acknowledging the help of others The wise and confident acknowledge this help with gratitude -Alfred North WhiteheadAnd with all of my gratitude, I would like to express my whole-hearted thanks to the ones who supported me during my PhD journey Without their help, my journey could not be completed Firstly, I would like to express my thankfulness to my chief supervisor- Dr Dương Thị Nụ for her willingness to help me from the very start of the journey and her enthusiastic guidance and sincere sharing during the course I am also grateful to my associate supervisor- Dr Đỗ Tuấn Minh who has greatly inspired me with his professional working style and who gave me a lot of courage, especially when I got stuck on my way Secondly, my sincere thanks also go to the former Dean Assoc Prof Dr Lê Hùng Tiến and the current Dean Dr Huỳnh Anh Tuấn as well as the staff members at the Faculty of Postgraduate Studies, University of Languages and International Studies (ULIS), Vietnam National University (VNU), who are always so kind and supportive during my study time Thirdly, I also appreciate all the examiners: Prof Dr Nguyễn Hòa, Prof Hoàng Văn Vân, Assoc Prof Dr Trương Viên, Assoc Prof Dr Phan Văn Quế, Assoc Prof Dr Lưu Quý Khương, Assoc Prof Dr Lê Hùng Tiến, Assoc Prof Dr Lê Văn Canh, Assoc Prof Dr Nguyễn Phương Nga, Assoc Prof Dr Hoàng Tuyết Minh, Assoc Prof Dr Nguyễn Văn Trào, Dr Nguyễn Đức Hoạt, Dr Hoàng Thị Xuân Hoa, Dr Huỳnh Anh Tuấn, Dr Hoàng Thị Hạnh, Dr Dương Thu Mai, Dr Vũ Thị Thanh Nhã, Dr Trần Thị Duyên, Dr Nguyễn Thị Hương, Dr Trần Thanh Nhàn, Dr Trần Thị Thanh Phúc and Dr Ngô Thu Hương who commented on my qualifying papers and my final thesis Their insightful comments as well as hard questions sharpened iii my mind and provided me with a great deal of ideas to develop my research on the right track Fourthly, I would like to send my deepest gratitude to Dr Hoang Thi Hanh who unconditionally shared with me all the necessary skills and knowledge to qualitative research Her extraordinary personality and profound thoughts gave me a lot of precious lessons which will be with me for my whole life I also owe thanks to my colleagues at the Department of Foreign Languages, Haiphong University of Medicine and Pharmacy who continuously supported me and showed sympathy with my hard work In addition, I would like to convey my thankfulness to all the participating teachers at the 10 medical universities nationwide who participated in my preliminary research, especially the nine teachers who accompanied me during a long time of my main study The results I have achieved today partially belong to them I will also never forget sincere friendship and support of my PhD fellow students: Ms Lưu Kim Nhung, Ms Lê Hương Hoa and Ms Nguyễn Minh Trâm We have been together through thick and thin of our PhD journey I believe that our sisterhood will last long even when we are living in far distance I also recall my close friends and sisters: Ngọc, Việt, Linh, Tú, Mai and Mai Anh for their help and encouragement Last but not least, unconditional love, sacrifice and care of my family members for me during the journey cannot be expressed in words They are also the motivation for me to overcome all the difficulties and to become a better me now iv TABLE OF CONTENTS STATEMENT OF AUTHORSHIP i ABSTRACT ii ACKNOWLEDGEMENTS iii TABLE OF CONTENTS v LIST OF ABBREVIATIONS viii LIST OF FIGURES ix LIST OF TABLES x INTRODUCTION 1 Statement of the problem Research aims 3 Scope of the study .3 Significance of the study Context of the study Organization of the thesis CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW 1.1 Development of English for Specific Purposes (ESP) 1.1.1 Defining ESP 1.1.2 ESP development as a global trend 12 1.1.3 ESP development in Vietnamese context 14 1.2 Major foci in ESP 18 1.2.1 Needs Analysis 18 1.2.2 ESP practitioners 20 1.2.3 Distinguishing ESP and EGP teaching methodology 22 1.2.4 ESP teaching approaches 24 1.3 Teachers‟ perceptions 29 1.3.1 Defining teachers‟ perceptions 29 1.3.2 Factors affecting teachers‟ perceptions 30 1.4 Teachers‟ practices .33 1.4.1 Defining teachers‟ practices .33 1.4.2 Factors affecting teachers‟ practices 33 1.5 Studies on language teachers‟ perceptions and practices .34 v 1.5.1 Relationship between teachers‟ perceptions and practices 34 1.5.2 Some theoretical frameworks for exploring teachers‟ perceptions and practices .36 1.6 Studies on ESP teachers‟ perceptions and practices .41 1.7 Summary .48 CHAPTER 2: RESEARCH METHODOLOGY 50 2.1 Selection of methodology to the study 50 2.2 Setting of the study .53 2.2.1 Selecting the cases and research sites .53 2.2.2 Researcher positioning .60 2.3 The analytical framework of the study 62 2.4 Data collection methods .65 2.4.1 Semi-structured interviews .66 2.4.1.1 Pre-interviews 66 2.4.1.2 Post-class observation interviews 68 2.4.2 Classroom observations 69 2.5 Transcription and analysis of the data 70 2.5.1 Transcription of the data 70 2.5.2 Data analysis .72 2.5.2.1 Analysis of the interview data .72 2.5.2.2 Analysis of the observational data 77 2.6 Trustworthiness .79 2.6.1 Credibility 79 2.6.2 Transferability 80 2.6.3 Dependability 80 2.6.4 Confirmability 81 2.7 Ethical considerations 81 2.8 Summary .82 CHAPTER 3: FINDINGS ABOUT ESP TEACHERS‟ PERCEPTIONS AND PRACTICES .83 3.1 Teachers‟ perceptions of ESP teaching 84 3.1.1 Teachers‟ views of students‟ needs 84 vi 3.1.2 Teachers‟ perceptions of ESP teaching aims 87 3.1.3 ESP teaching approaches: Teachers‟ orientation to knowledge transmission 95 3.2 Teachers‟ perceptions as reflected in their teaching practices .99 3.2.1 Isolated vocabulary teaching 99 3.2.2 Explicit instruction of grammar points 110 3.2.3 Focus on translation and reading 119 3.2.4 Importance of accuracy and memorization 128 3.3 Factors affecting teachers‟ perceptions and practices 132 3.3.1 Teachers‟ lack of expert theories and professional development activities 133 3.3.2 Available sources as institutional guiding norms 139 3.3.3 Guiding authorities 146 3.4 Summary .151 CHAPTER 4: DISCUSION OF THE FINDINGS 154 4.1 Revisiting the research questions 154 4.2 Reflecting the findings on the analytical framework 164 4.3 Summary .166 CONCLUSION 169 Summary of the research 169 Implications of the study 172 Limitations of the study 175 Future research avenues 177 REFERENCES 179 APPENDIX A: CONSENT LETTER FORM APPENDIX B: WORKING SCHEDULE WITH PARTICIPATING TEACHERS APPENDIX C: PRE-INTERVIEW GUIDELINES APPENDIX D: SAMPLE OF A PRE-INTERVIEW TRANSCRIPT APPENDIX E: SAMPLE OF A POST-CLASS INTERVIEW TRANSCRIPT APPENDIX F: INFORMATION ABOUT CLASSROOM OBSERVATIONS APPENDIX G: SAMPLE OF A CLASS OBSERVATION TRANSCRIPT APPENDIX H: THE INITIAL CODING SYSTEM vii LIST OF ABBREVIATIONS EAP English for Academic Purposes EFL English as a Foreign Language EGP English for General Purposes ELT English Language Teaching EOP English for Occupational Purposes ESL English as a Second Language ESP English for Specific Purposes EST English for Science and Technology GE General English IELTS International English Language Testing System TOEFL Test of English as a Foreign Language viii LIST OF FIGURES Figure 1.1: Needs Analysis jigsaw (Songhori, 2008, p 22) 19 Figure 1.2: A time-line of approaches to ESP (Adopted from Nelson, 2000) 25 Figure 1.3: Burns‟ (1992) intercontextuality framework 37 Figure 1.4: Borg‟s (1997) teacher cognition elements 39 Figure 1.5: Alzaanin‟s (2014) Cognitive-Ecological Model (CEM) of teaching EFL writing 40 Figure 2.1: The analytical framework of the study 63 Figure 2.2: An example of coding episodes in the observational data 78 Figure 3.1: A summary of the main findings of the study 153 ix APPENDIX D: SAMPLE OF A PRE-INTERVIEW TRANSCRIPT (With reference to 2.4.1.1) TRANSCRIPTION OF INTERVIEW - T1 I (00:01): Sau xin vấn lần thứ với giáo viên mang mã số T1 Và xin hỏi bạn chút dựa số thông tin lần trước mà có hỏi rồi, lần tơi muốn hỏi sâu chút Thế bạn nói qua chút q trình cơng tác không? Bạn trường từ năm nào? T1 (00:25): Q trình cơng tác tơi tơi tốt nghiệp ĐH năm 2005 Từ cuối năm 2005 tơi bắt đầu học thạc sĩ Hà Nội, đồng thời làm giáo viên thỉnh giảng trường ĐH Khoa học tự nhiên (ĐHQG HN) Đến năm 2011 tơi bắt đầu chuyển trường [A] cơng tác liên tục I (00:58): Thế có nghĩa trường bạn có dạy mơn TACN không? Bạn năm kinh nghiệm dạy TACN rồi? T1(01:04): Từ lúc trường từ năm 2011, đến năm 2012 tơi bắt đầu dạy TACN, đến năm tính khoảng năm tơi dạy TACN I (01:16): Trước T1 (01:17): Trước Hà Nội tơi dạy TACN, chuyên ngành môi trường I (01:24): Chứ khơng phải TACN Y khơng? Trước chưa có (T1: Trước Ừ) Còn trình học cao học trước bạn có đào tạo giảng dạy TACN khơng? T1 (01:34): À, q trình đào tạo, q trình học cao học tơi khơng nghiên cứu giảng dạy TACN, nghiên cứu mảng lý luận ngôn ngữ học I (01:46): Cho nên bắt đầu trường hồn tồn ln (T: Vâng) Như chưa đào tạo (T1: Vâng) Vậy muốn hỏi chút bạn thấy vai trò người GV giảng dạy TACN GV TAĐC có khác nhiều khơng? T1 (02:02): Nói chung vai trò người GV giống thơi GV người mà có vai trò định môn học Từ việc định hình xem đối tượng giảng dạy nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, dạy nào, tùy đối tượng, tùy hoàn cảnh mà ứng biến Thì tơi nghĩ I (02:41): Có nghĩa khơng khác nhiều khơng? T1 (02:43): Khơng khác nhiều I (02:45): Bạn chia sẻ lần trước vai trò quan trọng GV giảng dạy TACN vai trò định hướng, bạn thấy có thực tốt vai trò chưa? T1(02:57): Nói thật Thực nói tự đánh giá thân tốt hay chưa khó nói, mà định hướng cho SV VD trước dạy đối tượng, dạy TACN cho đối tượng phải xác định xem đối tượng VD cụ thể trường tơi TACN nhiều đối tượng học, VD có điều dưỡng, đối tượng điều dưỡng quy, đối tượng bác sĩ đa khoa, đối tượng dược, đối tượng chuyên tu Rất nhiều đối tượng Thì đối tượng người ta có nhu cầu khác nhau, người ta có background khác nhau, phải người định hướng VD với đối tượng nói “Các bạn cần phải hoàn thiện kỹ lượng kiến thức này.” Và lớp thời gian có hạn, tất chương trình khơng phải thời gian lớp đâu, tất tồn chương trình có giới hạn thơi, khơng thể đầy đủ cho bạn Cho nên bạn phải nhận thức trước phải định hướng cho bạn, sau hướng dẫn bạn, hướng dẫn em SV Rồi mà chưa đủ thời gian, thời lượng để hướng dẫn từ em tự nghiên cứu để học hỏi thêm I (04:25): Có nghĩa bạn tự tin với vai trò mình định hướng rồi? T1 (04:29): Vâng, đưa định hướng vào cho em I (04:33): Tôi chuyển sang câu kiến thức người GV giảng dạy TACN, lần trước bạn có chia sẻ người GV giảng dạy TACN trước hết phải có kiến thức TA nói chung, sau cần phải có kiến thức đủ chuẩn TACN từ vựng này, cấu trúc này, KTCN Thế KTCN KTCN TV hay TA? T1 (04:57): Thực nói KTCN TV là VD lấy VD GV dạy TACN Y Mình mà KTCN Y TV học đến tầm đủ dạy Nên khó, thực khó Mình phải xác định dạy TA mơn Y khoa khơng phải dạy mơn Y khoa TA Cho nên đương nhiên quan trọng kiến thức TACN, sau mà mở rộng, bổ sung KTCN Y lại tốt Nó bổ trợ cho việc giảng dạy I (05:52): Nói kiến thức người giảng dạy TACN bạn bổ sung thêm kiến thức hay không? T1 (06:13): Thực phải tùy xem dạy để trang bị VD giáo trình hồn tồn thiên đọc hiểu thơi, mà khơng có kỹ giao tiếp kỹ khác, tơi nghĩ trang bị kiến thức trang bị cấu trúc từ vựng tạm ổn Cộng thêm kinh nghiệm phương pháp giảng dạy Thế mà mà khóa học mà đính kèm kỹ VD giao tiếp chẳng hạn, kỹ làm việc nhóm chẳng hạn, kỹ thuyết trình chẳng hạn lại, thân GV lúc lại phải hồn thiện thêm số kỹ khác Nó tùy thuộc vào khóa học I(07:07): Để có kiến thức để giảng dạy TACN ý, bạn nói trước bạn chưa dạy, để có kiến thức TACN mà bạn dạy ấy, bạn học hỏi từ đâu từ ai? T1 (07:21): Hầu hết học hỏi từ đồng nghiệp, người trước Rồi sau tự học hỏi Nói chung học hỏi từ nhiều nguồn, tự học hỏi tự học mạng, tự học sách báo chí có học từ SV I (07:44): Còn đồng nghiệp khoa khác có học hỏi khơng? T1 (07:48): Đồng nghiệp khoa khác đơi lúc có hỏi, người ta tư vấn cho số từ vựng, số (I: Nhưng mà không nhiều?) mà khơng nhiều I (07:59): Thì chủ yếu từ đâu? T1 (08:01): Chủ yếu từ đồng nghiệp người trước mơn I (08:06): Bạn có thói quen thường xuyên cập nhật nâng cao kiến thức giảng dạy TACN khơng? T1 (08:12): Có thói quen mà khơng thường xuyên Thực tế đến khoảng là, thói quen mà xem trước trước giảng dạy, tơi xem tài liệu Y khoa I (08:36): Bạn thấy việc cập nhật có cần thiết khóa học không? T1 (08:50): Theo thấy thường cập nhật kiến thức bên ngồi đấy, cập nhật để đề phòng thơi, để dự phòng thơi Chứ thực mà thục kĩ giáo trình dạy lớp tơi nghĩ đủ để dạy cho em […] APPENDIX E: SAMPLE OF A POST-CLASS INTERVIEW TRANSCRIPT (With reference to 2.4.1.2) TRANSCRIPTION OF POST CO2 INTERVIEW- T1 (Unit 7: Cause and Effect) I (00:01): Sau vấn sau giảng lần thứ với giáo viên mang mã số T1 Sau xin phép hỏi bạn, sau mà quan sát lớp bạn tơi có số câu hỏi muốn trao đổi, hy vọng trao đổi cởi mở chân thành với mà bạn cảm nhận sau học bạn Thứ muốn hỏi mục tiêu học bạn ngày hôm gì? T1 (00:31): Mục tiêu học ngày hôm thứ cung cấp cho SV lượng thuật ngữ y tế liên quan đến mục tiêu ngữ pháp nghĩa giúp em nắm diễn đạt cặp câu câu mang nghĩa nguyên nhân kết I(01:00): Bạn có cảm nhận sau học bạn có cảm nhận học có hiệu hay khơng? T1(01:06): Ờ tơi nghĩ sau học hiệu mà tơi đánh giá mà em nắm em nắm tức em cung cấp đủ lượng từ vựng ngữ pháp em nắm Còn số em lớp chậm, đương nhiên phần nhỏ, hầu hết em nắm ngữ pháp Nhưng mà có hơm tơi thấy khơng hài lòng lắm, sơi động em tiết học khơng cao Cái tơi nghĩ giáo viên nữa, số lí khác I(02:14): Lý khác gì? T1(02:16): Tơi nghĩ lý giáo viên…(I: Giáo viên?)…ờ giáo viên thứ túy ngữ pháp, mà giáo viên khơng tạo hoạt động em có khơng khí Khơng khí trầm, túy ngữ pháp thuật ngữ y tế khó I(02:49): Vậy bạn lại không đưa ra…biết mà bạn không đưa hoạt động? T1(02:53): À (cười) thiếu sót giáo viên I(02:58): Thiếu sót giáo viên quên không chuẩn bị lý khác? T1(03:06): Tơi nghĩ hơm lý sức khỏe mơt số lý về…khách quan khác (I: Ví dụ, bạn nói kĩ khơng?) Có thể q bận, vâng, nhiều cơng việc khác lý sức khỏe, thấy hôm lý sức khỏe nhiều chủ yếu lý sức khỏe I(03:33): Thế phía SV, SV có ảnh hưởng khơng? T1(03:39): Ờ…SV tơi nghĩ yêu cầu, SV nắm rồi, tự thân yêu cầu lớp học phải đạt đến mức tự thân tơi GV tơi thấy buổi học hơm chưa thành cơng I(04:25): Có nghĩa mà thay đổi dạy lại bạn thiết kế nhiều hoạt động không? T1(04:36): Thiết kế nhiều hoạt động thân thày giáo dạy nhiệt tình hơn, sơi hơn, kéo theo em nhiệt tình sơi I(04:48): Thế bạn có thấy cấu trúc đưa sách này, phần đầu mà bạn giảng dạy bạn có thấy cấu trúc thu hút học sinh tham gia vào giảng khơng, cách thiết kế giáo trình ảnh hưởng giáo trình ấy? T1(05:07): Tơi thấy cách thiết kế giáo trình ổn khơng có vấn đề gì, riêng này, có nghĩa lượng cấu trúc đưa vào nhiều, mà người ta không đưa vào hết, tức đưa cấu trúc đến ví dụ, đến giáo viên giải thích, đến làm tập nhỏ để nắm cấu trúc đó, lại chuyển sang cấu trúc khác Tôi nghĩ hợp lý Về cách thiết kế tốt, khơng có vấn đề I(05:49): Trong lớp tơi quan sát thấy có nhiều hoạt động liên quan đến kĩ đọc dịch bài, làm câu hỏi, tập, sau SV dịch ln, có nghĩa GV trọng vào kĩ dịch cho SV bạn chia sẻ chút tầm quan trọng kĩ dịch khóa học khơng? Kỹ đọc dịch có phải kĩ trọng khóa học không? T1(06:16): Tôi nghĩ kĩ đọc dịch kĩ trọng, kĩ quan trọng, đặc biệt kĩ đọc hiểu Dịch u cầu cao Thế mà tầm em mà em yêu cầu, em trường em phải hiểu được, tự em phải đọc hiểu số tài liệu chuyên ngành, em thực xuất sắc em dịch dịch chuẩn I(06:50): Có liên quan đến u cầu thi cuối khóa khơng? T5(06: 54): Đọc dịch à? Thực thi cuối khóa phần u cầu phải đọc dịch thơi mảng lại u cầu từ vựng mà, tức thuật ngữ, kiểm tra cấu trúc ngữ pháp […] APPENDIX F: INFORMATION ABOUT CLASSROOM OBSERVATIONS (With reference to 2.4.2) Teachers Time of Class (Location) Observation Observed lessons the observation (in minutes and seconds) (CO) Teacher CO1 Date and Length of Unit 3: Structure - Jan 14th, 2015 - 95m 51” (Uni A) CO2 Unit 7: Cause and Effect - Feb 04th, 2015 - 86m 59” Teacher CO1 Unit 4: Measurement - Jan 21st, 2015 - 72m 34” (Uni A) CO2 Unit 5: Function - Jan 28th, 2015 - 66m 40” Teacher CO1 Unit 6: Actions in sequence - 80m 46” (Uni A) CO2 Teacher - Mar 18th, 2015 CO1 Unit 12: Tetanus and - Mar 25th, 2015 Hypertension - 109m 36” Unit 8: Method - Apr 1st, 2015 - 93m 38” (Uni A) CO2 Unit 11: Burns - Apr 8th, 2015 - 64m 27” Teacher CO1 Unit 2: Taking a history - Jan 20th, 2015 - 54m 32” (Uni B) CO2 Unit 5: Investigations - Jan 27th, 2015 - 69m 01” Teacher (Uni B) CO1 Unit 1: Some highlights from - Jan 19th, 2015 the history of medicine and - 49m 55” pharmacy CO2 Teacher CO1 Unit 4: How to measure and - Jan 26th, 2015 give medicine - 57m 49” Unit 1: Taking a history - Jan 20th, 2015 - 110m 37” (Uni B) CO2 Unit 6: Making a diagnosis - Jan 27th, 2015 - 81m 23” Teacher CO1 (Uni C) Unit 1: Personal and family - Mar 2nd, 2015 hygiene - 89m 32” Unit 2: Tuberculosis CO2 Unit 3: Chronic illness - Mar 4th, 2015 Unit 4: Health care of old - 81m 40” people Teacher CO1 Unit 14: Lungs under the skin - Mar 9th, 2015 - 88m 04” (Uni C) CO2 Unit 15: How to examine a - Mar 11th, 2015 sick person - 81m 11” APPENDIX G: SAMPLE OF A CLASS OBSERVATION TRANSCRIPT (With reference to 2.4.2) OBSERVATION TRANSCRIPTION- CO1-T1 (Unit 3: Structure) T1 (00:21): Bài thứ 3-Unit 3-Structure Bài số học Shape and Properties hình dạng tính chất, thứ miêu tả Location, Bài thứ học cách miêu tả “Structure” tức kết cấu…của phận thể Thì trước vào em học phần từ vựng, học phần từ vựng trước, chưa, từ vựng số (Sts open the vocabulary book-Unit 3) T1(01:22): Nào em đọc theo (T1 reads new words and Sts read after him in chorus Sometimes he stops to explain the words or add more details.) E.g - T1(01:49): Ở thấy “bronchi” số nhiều “bronchus” - T1(03:18): “Laryngo-pharynx”- kết hợp từ với nhau, “laryngo” thứ “pharynx” (T1 doesn‟t explain the rule of connecting words using “-o-”) - T1(04:07): “Nasopharynx”- từ có từ với nhau, thứ “naso” thuộc đây, mũi khơng? “pharynx” thuộc hầu, em lưu ý (T1 doesn‟t explain the rule of connecting words using “-o-”) - T1(04:38): “Oropharynx”- từ em lưu ý, “pharynx” em biết khơng, “oro” thuộc gì, em thi nói thì…à “họng”, giống có kiểm tra vấn đáp ấy, gọi “Oral Examination/ Oral exam”- kiểm tra vấn đáp T1(07:00): Nào tự đọc lại từ (T1 asks Sts to read the vocabulary themselves.) T1 (08:23): Mời bạn đọc lại nhé… Cả lớp lắng nghe (T1 calls St to stand up and read the words out loud while this St is reading, T1 helps to correct her pronunciation) T1(10:52): Mời bạn đọc nhé, đọc tiếp em (T1 continues calling another St to stand up and continue reading the words out loud while this St is reading, T1 helps to correct her pronunciation) T1(11:51): Ok Chúng ta quay trở lại Các em nhìn phần Part1: Presentation, Number 1: Look and Read, em nhìn thấy đấy? Ở có đây? “A syringe” tức ống tiêm hay xy-lanh cấu trúc Thì thấy đây? Thành phần đây? đây? “Plunger”, “Barrel” kim tiêm “Needle” Đúng T1 (12:33): Chúng ta nghiên cứu câu sau (T1 writes sentences on the board) Chúng ta nói “A syringe consists of” …“A syringe consists of”…từ có nghĩa em nhỉ? có nghĩa gồm có “consists of a plunger, a barrel and a needle”, chưa Và câu thứ “It contains”… “It contains” nào, có chứa Chúng ta phân biệt “consist of” “contain” em “Consist of” nghĩa đây? gồm có, thành phần đằng sau consist of đây? gồm thành phần cấu tạo nên vật Nhưng “contain” lại khác, có nghĩa chứa đựng, chứa đựng chứa đựng khác, ví dụ “syringe” đây? “contains a drug solution” Tiếp theo “The needle is fitted into the barrel”, “is fitted into the barrel”, gắn với đây? Kim tiêm gắn với đây, “the barrel” khơng? Tiếp theo “A syringe is used for giving injections” “is used for sử dụng cho, sử dụng cho T1(15:05): Thế nhìn thấy cách để đây, để đưa vào cấu trúc Một cách biến đổi từ dạng đây, …bên …“active”, bên “passive”(T1 writes on board columns of active and passive verbs used to describe structure) Thêm số động từ phần có đây, động từ “compose” tạo nên, “consist of” gồm có này, gồm có “compose” tạo nên, ví dụ A, B, C compose kia, không? này, “compose” dạng bị động bị động la em? rồi, “tobe” chứ, không, “tobe composed of” Bên có từ “make up”, nghĩa em nhé, tạo nên, bị động “is made up of”, chưa? T1(17:17): (T1 explains the diagrams in the book )Bây nhìn vào sơ đồ Nhìn vào sơ đồ Đầu tiên xem sơ đồ có gì, bên trái “Brain”, sơ đồ “brain” “Brain” nhở, não, có đây, “forebrain” em, não trước, “midbrain”, não giữa, hai hình thành nên đây, “cerebrum”, não bộ, có nhở, “brain stem”, nghĩa từ đấy, động vào từ em (laugh), Tiếp theo đây? “Cerebellum”, từ không Đúng rồi.“Pons” đây, cầu não.“Medulla Oblongata” nghĩa hành não Thì Cerebellum, Pons, Medulla oblongata tạo nên…, “hindbrain” gọi não sau Còn thành phần brain đây? “spinal cord” T1 (19:05): (T1 moves to diagram 2) [sơ đồ] Bên cạnh Digestive Tract, nghĩa hệ em, hệ tiêu hóa, hệ tiêu hóa khơng “Pharynx” đây, ờ, họng/hầu, “Oesophagus” thực quản, “Stomach”-dạ dày cuối đây, à, “intestines”, T1 (19:34): (T1 moves to diagram 3).Thế “Respiratory tract”- hệ hơ hip Hệ hơ hấp có “nose”, “nasopharynx” biết không mũi hầu, “oropharynx”, rồi, họng miệng, họng hầu, “laryngopharynx” người ta gọi hầu, “trachea” thực quản.À, “lungs”- phổi, “bronchi” and “bronchiole” nghĩa nhở, phế quản tiểu phế quản T1(20:15) Bây nhìn vào sơ đồ nhớ, nhìn vào sơ đồ trả lời câu hỏi tương ứng phía Từ câu “a” câu… Ở có câu, có câu bị thiếu em nhé, câu “f”, câu “f” câu (T1 supplements the missing question on the board.), “Of what parts is the large intestine composed?” T1 (22:40): Các em phối hợp làm nhé, trả lời câu hỏi.(T1 asks Sts to work in groups) APPENDIX H: THE INITIAL CODING SYSTEM (With reference to 2.5.2.1) No Layers ESP teacher's practices Name of the Sub-elements initial codes Teachers‟ instructional foci qqteachfoci ESP teaching aims qqaim Current ESP teaching approaches qqteachapp ESP teacher's perceptions Language of instruction qqlang Teaching Materials qqmat ESP teachers' roles qqteachrol ESP teachers‟ required qqteachknow knowledge ESP concept qqconcept ESP pedagogy qqpeda Teachers‟ challenges and qqteachchal difficulties Teachers‟ satisfaction towards qqcoursesati the current ESP course Teachers‟ self-reflection qqselfref Classroom interpersonal social Student needs qqstneed context Student proficiency level qqstlel Student attitudes and motivation qqstatt Students‟ content knowledge qqstknow Students’ learning habit qqsthab Teacher and Student Interaction qqstteaint Teachers’ personal factors qqperson Class size qqclassiz Classroom facilities qqfacil Classroom physical context Institutional context National context School policies qqschoolpoli Testing and assessment qqtest Course objectives qqcourseobj Course books qqbook Time allocation qqtime Teachers’ professional training qqtraining National status of ESP qqnatstat Educational policies qqedupoli National trends of ESP qqnattrend development Testing culture qqtestcul Social, economic and cultural qqsociocul factors Global ESP community Global trends of ESP teaching qqgltrend context Medical discourses qqmeddis ... generalizing the findings to the whole context of Vietnam, it has depicted the picture of ESP teaching in some Vietnamese contexts The major contribution of this study lies in the interpretation of. .. working definition of ESP which can be applied as the guideline for implementing effective ESP courses in Vietnam Combining the review of the established definitions of ESP in the literature and. .. the development and status of ESP teaching From that, the present status quo of ESP teaching in Vietnamese context is delineated Vietnam‟s socio-economic context has placed a lot of impacts on