Đề tài nhằm phát triển khả năng nhận thức âm vị, hỗ trợ việc hình thành, củng cố và rèn luyện khả năng đọc cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc qua việc xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị, tổ chức thử nghiệm và tìm hiểu hiệu quả của các bài tập này. Nghiên cứu này được xuất phát từ giả định: HS lớp 1 mắc chứng khó đọc sẽ cải thiện được khả năng nhận thức âm vị; từ đó, trẻ có thể đạt được các yêu cầu về kĩ năng đọc ở giai đoạn đầu tiểu học nếu trẻ được thụ hưởng các bài tập nhận thức âm vị với những cách thức can thiệp kịp thời, đúng đắn và phù hợp.
Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH XÂY DỰNG NHÓM BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM VỊ CHO HỌC SINH LỚP MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương (SV năm 4, Khoa Giáo dục Tiểu học) GVHD: PGS-TS Nguyễn Thị Ly Kha Đặt vấn đề 1.1 Chữ viết tiếng Việt đại thuộc loại hình chữ viết ghi âm âm vị – hệ thống chữ viết tạo thành từ hệ thống tự vị Mỗi tự vị(1) ghi cho âm vị ngược lại theo nguyên tắc tương ứng đối (âm /b/ - chữ “b”, âm /o/ - chữ “ô”, âm /d/ chữ “đ”, số trường hợp khơng có ăn khớp 1-1, âm /k/ - “c, k, q”, âm /ă/ - “a, ă”,…) Do đó, tập hợp nguyên tắc chuyển đổi âm vị - tự vị đủ cho phép đọc viết đa phần từ tiếng Việt 1.2 Với loại hình chữ viết ghi âm âm vị, việc dạy cho trẻ đọc - viết gắn chặt với vấn đề rèn luyện ý thức âm vị Nhận thức âm vị (ý thức âm vị) (conscience phonémique) – khả nhận biết, suy nghĩ thao tác âm vị – phát triển muộn so với ý thức ngữ âm, hình thành qua học tập, không phát triển cách tự phát [6] Xét mối quan hệ nhận thức âm vị kĩ đọc, có nghiên cứu cho thấy nhận thức âm vị giữ vai trò định việc học đọc ngơn ngữ sử dụng loại hình chữ viết ghi âm âm vị [7]; kiến thức âm vị giúp phát triển kĩ đọc; trẻ có nhận thức âm vị thường đọc gặp khó khăn việc nắm nguyên tắc chữ nhận biết từ [9] Kết nghiên cứu khả ngôn ngữ toán 262 học sinh (HS) lớp 1, TP Hồ Chí Minh [1] cho thấy có phát triển rõ rệt từ lớp đến lớp ba khả phân tách âm vị, phân biệt cặp từ tối thiểu đọc tự vị 1.3 Yêu cầu nhận thức âm vị nêu rõ chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ dành cho HS lớp môn Tiếng Việt nhận biết chữ cái, tổ hợp chữ cái, dấu thanh; nhận biết phận tiếng: âm đầu, vần, Đồng thời, chương trình sách giáo khoa (SGK) Tiếng Việt 1, để rèn luyện cho HS khả nhận thức âm vị, số lượng tiết Học vần xếp với thời lượng chiếm tới 66.45% Như vậy, nói vấn đề hình thành rèn luyện kĩ nhận thức âm vị kiến thức kĩ rèn luyện chủ yếu cho HS lớp Trong nghiên cứu trị liệu cho HS lớp mắc chứng khó đọc, khó viết, hai tác giả Mai Thị Hương Phạm Phương Anh [4] sử dụng hệ thống tập chuyên biệt gồm nhiều nhóm tập khác nhau, nhóm tập nhận thức âm vị trọng rèn luyện từ đầu ghi nhận kết tích cực Những điều nêu cho thấy (1) Tự vị chữ có mối quan hệ mật thiết với Tự vị chữ (vd : a, b, v, n), tổ hợp chữ (vd: ch, gh, kh, ng, ph, tr) Ngoài ra, tự vị khái niệm để dấu ghi điệu, dấu ghi trọng âm, dấu câu chữ số - loại kí hiệu đặc biệt khơng phải chữ Khái niệm tự vị viết dùng theo nghĩa hẹp - để chữ tổ hợp chữ ghi âm âm vị 34 Năm học 2011 - 2012 việc rèn luyện nhận thức âm vị thật quan trọng HS lớp có ý nghĩa trẻ mắc chứng khó đọc 1.4 Từ lí trên, thực đề tài “Xây dựng nhóm tập nhận thức âm vị cho HS lớp mắc chứng khó đọc” nhằm phát triển khả nhận thức âm vị, hỗ trợ việc hình thành, củng cố rèn luyện khả đọc cho HS lớp mắc chứng khó đọc qua việc xây dựng nhóm tập nhận thức âm vị, tổ chức thử nghiệm tìm hiểu hiệu tập Nghiên cứu xuất phát từ giả định: HS lớp mắc chứng khó đọc cải thiện khả nhận thức âm vị; từ đó, trẻ đạt yêu cầu kĩ đọc giai đoạn đầu tiểu học trẻ thụ hưởng tập nhận thức âm vị với cách thức can thiệp kịp thời, đắn phù hợp Để đạt mục đích trên, người thực đề tài thực nhiệm vụ sau: (1) tìm hiểu thực trạng kĩ đọc HS lớp việc nhận diện chứng khó đọc, nhận diện việc sử dụng phương pháp dạy học chuyên biệt cho HS mắc chứng giáo viên (GV), phụ huynh (PH) học sinh; (2) xây dựng, tổ chức thử nghiệm nhóm tập nhận thức âm vị cho HS lớp TPHCM mắc chứng khó đọc qua số ca can thiệp trị liệu trực tiếp(2) Phương pháp, nội dung, quy trình nghiên cứu 2.1 Nghiên cứu xây dựng thử nghiệm hệ thống tập nhận thức âm vị đề tài tiến hành dựa việc can thiệp trị liệu cho HS lớp chứng khó đọc Trường Tiểu học P.C.T, quận Tân Phú đối chứng với HS lớp mắc chứng khó đọc, trường Tiểu học T.Q.T, Quận (3) (gồm nam nữ, từ tuổi 11 tháng đến tuổi tháng, tính từ thời điểm bắt đầu chẩn đốn tiến hành can thiệp, tháng 10/2011) Cả HS chẩn đốn mắc chứng khó đọc ngồi sáng sủa, thơng minh 5/6 HS lanh lợi tiếp xúc với trắc nghiệm viên Qua ba đợt khảo sát, kết hợp với việc xin ý kiến GV, PH cô bảo mẫu (được tiến hành vào học kì 1, tháng 10/2011) HS này, nhận thấy: Về biểu chung Cả em có triệu chứng lẫn lộn chữ cái, chữ số, từ, dãy số hay giải thích nghĩa từ; đọc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót; thêm từ, chữ; thay từ, chữ số; đánh vần đọc trơn có mâu thuẫn đảo âm tiết; nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm; lẫn lộn trái phải, dưới; nhận biết vật, tượng qua tranh ảnh, hình khối, khơng qua tiếng nói hay chữ viết; khó khăn việc học thứ tự chữ cái, học tiếng - chữ có nhiều chữ học cách đánh vần xác; đọc chậm, thiếu lưu lốt; kĩ ngơn ngữ nói thường tốt (2) Ở phạm vi nghiên cứu này, chúng tơi dừng lại nhóm tập nhận thức âm vị, tập trị liệu khác xin bàn đến công trình khác có điều kiện (3) Việc chẩn đốn HS mắc chứng khó đọc đề tài dựa theo nghiên cứu trẻ bị chứng khó đọc tác giả ngồi nước, nghiên cứu Hiệp hội Dyslexia Úc (www.dyslexiacentre.com/symptons.htm), từ việc tiến hành khảo sát đọc viết, quan sát trẻ cách trực tiếp; vấn ý kiến GV, PH, bảo mẫu, xin ý kiến bác sĩ tâm lí, chuyên gia âm ngữ trị liệu,… 35 Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH kĩ ngôn ngữ viết; giải vấn đề theo cách khác thường; khó trì thứ tự; tận dụng mẹo vặt để tránh làm việc, chẳng hạn chuốt bút chì tìm kiếm sách; mơ màng, dường không nghe thấy; dễ bị phân tâm; người gây cười lớp phá phách thờ ơ; thường mệt mỏi bị buộc phải tập trung nỗ lực thực việc Về phương diện đọc Những điểm chung: Cả HS thường nhầm lẫn b/d/p/q, ă/â, dấu sắc/dấu huyền; đọc thường lẫn lộn, đảo, đổi thứ tự chữ tiếng - tí, bé dé, em me…; bỏ sót âm tiếng nắng ná, búa bú, nhan nha, cát át, át, nắng áng, …; không quán đánh vần đọc trơn (đánh vần đường, đọc trơn nẻo); thực thao tách phân tách âm vị bỏ phụ âm đầu, HS thường bỏ sót âm cuối “mốp” lấy “mờ” cịn “ ơ”, “ghít” lấy “gờ” cịn “i”, khơng nhận diện phần vần; thực thao tác phân tách âm vị bỏ phần vần, HS thường bỏ sót phụ âm viết tổ hợp 2, chữ “thơn” lấy “ơn” “tờ”, “ngau” lấy “au” “nờ”,… Những điểm riêng trẻ: + Nhóm thử nghiệm: (1) HS D.U.L (nữ, tuổi 11 tháng): Hay bỏ sót âm cuối, 8/24 chữ khơng đọc được; ghép vần; không đọc âm viết tổ hợp 2, chữ tr, ch, kh, ngh, ươt,…, nhẫm lẫn dấu huyền/dấu sắc (2) HS N.H.T (nam, tuổi tháng): Thường bỏ sót âm cuối (3) HS D.K (nam, tuổi tháng): Thường thêm “a” vào chữ không đọc được, không phân tách âm vị được, 5/20 trường hợp yêu cầu bỏ phụ âm đầu, nhẫm lẫn dấu huyền/dấu sắc + Nhóm đối chứng: (1) HS T.H (nữ, tuổi): Thường bỏ sót âm cuối dấu phụ, không đọc âm viết tổ hợp 2, chữ (2) HS C.C.H (nam, tuổi tháng): Không đọc âm viết tổ hợp 2, chữ (3) HS Đ.H.T (nam, tuổi tháng): Nhẫm lẫn s/r, thường bỏ sót dấu phụ, bỏ sót/đọc sai chữ có nhiều âm nhiều chữ cái, trường, nghiêng, ngoài, 2.2 Xuất phát từ giả định với HS có khó khăn chuyên biệt học tập phải giúp đỡ cách thức phương tiện chuyên biệt, nhiều nghiên cứu trẻ mắc chứng khó học Úc, Pháp, Mĩ kiểm nghiệm (Gillingham, Stillman, Chambers,…), nhóm thực đề tài tiến hành xây tập cho đối tượng nêu (ở mục 2.1) Các kiểu tập trị liệu cho HS mắc chứng khó đọc gồm: tập nhận thức âm vị, nhận thức âm thanh, nhận thức tả viết, đọc lưu lốt, mở rộng vốn từ, đọc hiểu [5] Ở nghiên cứu này, nhóm tập nhận thức âm vị ưu tiên hàng đầu phối hợp với nhóm tập lại, đối tượng nghiên cứu HS lớp 1, lại tiến hành chẩn đoán can thiệp sớm từ học kì 1, giai đoạn em học 36 Năm học 2011 - 2012 chủ yếu âm, vần Nhóm tập nhận thức âm vị (với nội dung yêu cầu rèn luyện khả nhận biết âm vị, suy nghĩ thao tác âm vị) bao gồm kiểu tập: (1) Nhận biết âm vị - tự vị (trong hệ thống âm vị - tự vị học); (2) Nhận âm vị cho trước tiếng - từ cho; (3) Phân tách âm vị (tách âm, vần từ tiếng); (4) Kết hợp âm vị (ghép âm, vần để tạo tiếng); (5) Thay âm vị để biểu đạt tiếng - từ Cơ sở xây dựng tập nhận thức âm vị Để xây dựng nhóm tập nhận thức âm vị, tham khảo tập từ tài liệu, trang web tiếng Anh dành cho trẻ mắc chứng khó đọc Tuy tiếng Việt tiếng Anh sử dụng hệ chữ La-tinh hệ thống ngữ âm tiếng Việt, âm tiết tiếng Việt có đặc điểm riêng loại hình cấu tạo Vần tiếng Việt giữ vai trò quan trọng đặc biệt cấu trúc âm tiết Mặt khác, mối quan hệ âm âm cuối tiếng Việt chặt chẽ [12] Vì vậy, chúng tơi khơng dịch tập từ tiếng Anh sang tiếng Việt mà chuyển hoá biên soạn ngữ liệu tiếng Việt Đặc điểm hệ thống ngữ âm tiếng Việt, âm tiết tiếng Việt chữ viết tiếng Việt đại quan trọng để xây dựng phiếu khảo sát xây dựng tập Mặt khác, nội dung chương trình SGK phân môn Học vần (Tiếng Việt 1); đặc điểm tâm sinh lí, khả đọc, viết trẻ bình thường trẻ mắc chứng khó đọc thiết yếu việc xây dựng thử nghiệm tập nhận thức âm vị Ngoài ra, thực trạng khả đọc HS lớp thực trạng nhận thức GV, PH vấn đề trẻ mắc chứng khó đọc chúng tơi quan tâm thực đề tài Khảo sát khả đọc chữ cái, đọc tự vị, đánh vần, đọc trơn 391 HS lớp học lớp đại trà, 22 HS học lớp hội nhập (4), 11 trường tiểu học thuộc địa bàn TPHCM vào thời điểm cuối học kì năm học 2011 – 2012 [10], nhóm nghiên cứu thu kết sau: Biểu đồ Tỉ lệ lỗi sai đọc chữ HS bình thường HS hội nhập 60 50 40 30 20 10 HS bình thường HS hội nhập a â ă b c d đ e ê g h kmn o ô p q r s s u v Nếu so sánh điểm (những lỗi sai chữ cái) lên xuống đường biểu diễn nhận thấy có điểm giống nhóm HS: chữ â, ă, d, ê, p, q, r, ư, hai nhóm HS có tỉ lệ đọc sai cao (4) Những HS học hội nhập khảo sát có tình trạng sức khỏe tâm sinh lí bình thường, khơng bị khuyết tật thị giác, thính giác, khơng thuộc nhóm trẻ thiểu trí tuệ 37 Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH Biểu đồ Tỉ lệ lỗi sai đọc chữ HS bình thường HS hội nhập 100 80 60 HS bình thường 40 20 ạc ba ba bé ban búa cạ cát cút dé da din em me mít nắm nắng nhan pa pan pin qua tí tím HS hội nhập Những chữ HS bình thường hội nhập sai nhiều ạc, nắm, ít, cút, dé da, cát Ngồi ra, HS cịn sai nhiều chữ tím, quá, búa, nắng Khảo sát 103 GV 781 PH địa bàn: Hóc Mơn, Cần Giờ, Quận 9, Quận thuộc TPHCM; 97 GV tỉnh Bình Dương [5] nội dung: (1) Các biểu thường có HS mắc chứng khó đọc; (2) Những việc cần thực để giúp HS mắc chứng khó đọc, thu kết quả: Biểu đồ Ý kiến GV PH biểu chứng khó đọc Tần số 10 Giáo viên Phụ huynh 2 1011 12 1314 15 16 171819 2021 22 232425 26 272829 3031 32 333435 36 37 Biểu Biểu đồ Ý kiến GV PH việc cần thực để giúp HS mắc chứng khó đọc Tần số 18.76 20 18.73 15 18.51 12.14 3.24 4.59 8.9 8.15 2.2 38 16.63 7.58 12.55 14.33 10 11.82 Giáo viên Phụ huynh 14.8411.3 13.01 2.72 Việc cần thực Năm học 2011 - 2012 Hai biểu đồ 3, cho thấy ý kiến GV PH chứng khó đọc tương đồng Biểu để nhận diện chứng khó đọc chọn nhiều là: “Khi đọc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót; thêm từ, chữ; thay từ, chữ”; hai phương pháp giảng dạy cho trẻ mắc chứng khó đọc chọn nhiều “tăng cường luyện đọc” tăng cường “kết hợp dạy đọc dạy tả” Thêm vào số GV, PH lựa chọn hai phương pháp vừa nêu nhiều gấp đôi so với số GV PH lựa chọn “phương pháp đa giác quan” - phương pháp trị liệu Hiệp hội Dyslexia kiểm nghiệm, đánh giá mang lại hiệu trị liệu cao Qua kết khảo sát, cho phép ta nói việc nhận diện chứng khó đọc khơng phải vấn đề q xa lạ với GV PH nhận thức GV PH phương pháp, phương tiện dạy trẻ mắc chứng khó đọc lại có khơng vấn đề đáng quan ngại Chẳng hạn, ta biết, đặc điểm thường thấy trẻ mắc chứng khó đọc khả tập trung không cao, thường tỏ mệt mỏi đọc, khả xử lí âm vị ngữ âm khơng tốt viết tả nên "tăng cường luyện đọc" hay tăng cường “kết hợp dạy đọc với dạy tả” mà khơng sử dụng tập chun biệt biện pháp trị liệu hợp lí làm cho HS bị áp lực, lỗi sai gia tăng khiến HS chán nản việc đọc viết Và vậy, biện pháp trở nên phản tác dụng Các tập nhận thức âm vị cách thực Do đối tượng tác động HS lớp lại mắc chứng khó đọc (trẻ hiếu động, thường thiếu tập trung, ngại đọc, viết,…), nên nghiên cứu này, tập xây dựng hầu hết hình thức trị chơi Bài tập nhận biết âm vị - tự vị thiết kế dạng trò chơi sau: - Trò chơi “Bàn tay khéo léo”: GV đưa hình cho HS quan sát toàn qua lần GV làm mẫu: đọc to tiếng phù hợp với hình thứ Sau GV dùng đất sét để lên mặt bàn nặn thành tự vị đầu tiếng để HS quan sát HS thực theo mẫu với hình Sau lần HS thực xong, GV HS kiểm tra kết cách: đọc tiếng phù hợp với hình, nêu tự vị đầu tiếng đó, kiểm tra nét chữ mà HS nặn Nếu hình HS khơng thực được, GV gợi ý - Trò chơi “Ai nhớ giỏi?”: HS xem nghe đọc tự vị giây Sau đó, HS chọn lại tự vị xem số tự vị dễ bị nhầm lẫn - Trò chơi “Tìm chữ lạc”: HS xem bảng gồm tự vị dễ nhầm lẫn, HS tìm tự vị theo yêu cầu cách nhấp chuột vào tự vị Tìm hết tự vị cho chiến thắng Bài tập nhận âm vị cho trước tiếng - từ cho thiết kế gồm kiểu bài: - Trò chơi “Tìm bạn đồng hành”: HS sờ theo hình dạng tự vị mẫu GV đưa hình minh họa, phát thẻ từ có phần tự vị cần thiết đắp nổi, yêu cầu HS sờ vào phần chữ để tìm thẻ từ có tự vị phù hợp với mẫu 39 Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH - Trò chơi “Kẹo mừng sinh nhật”: HS cho trước âm vị - tự vị, sau HS chọn hình có chứa âm vị - tự vị Mỗi hình chọn đúng, HS tìm loại kẹo mừng sinh nhật bạn Bài tập phân tách âm vị thiết kế gồm kiểu bài: - Trị chơi “Ai đốn âm vần giỏi nhất?”: GV đọc to tiếng, sau HS thi đua trả lời theo mẫu: tiếng… gồm âm đầu là… vần là… GV gợi ý HS chưa thực Tiếp theo, HS tìm chữ phát phần âm đầu vần tiếng đó, sau đọc to thêm lần câu trả lời theo mẫu - Trị chơi “Đom đóm tìm bạn”: HS nghe tiếng, sau chọn phụ âm đầu vần phù hợp để ghép thành tiếng nghe Ở tiếng, chọn phụ âm đầu vần, HS giúp đom đóm kết bạn với Bài tập kết hợp âm vị thiết kế dạng trò chơi sau: - Trị chơi “Đi tìm mảnh ghép bí ẩn”: GV đưa hình cho HS quan sát toàn qua lần GV làm mẫu: đọc to tiếng phù hợp với hình thứ Sau GV tìm vần phù hợp ghép vào với phụ âm đầu cho sẵn để tạo nên tiếng HS thực theo mẫu với hình Sau lần HS thực xong, GV HS kiểm tra kết cách: đọc tiếng phù hợp với hình, nêu phần vần tiếng đó, kiểm tra phần vần mà HS ghép Nếu hình HS khơng thực được, GV gợi ý - Trị chơi “Hoa tặng mẹ”: HS xem hình ảnh từ cịn thiếu phụ âm đầu HS chọn phụ âm đầu phụ âm cho sẵn để tạo nên từ Mỗi từ đúng, HS lấy loại hoa để tặng mẹ Bài tập thay âm vị để biểu đạt tiếng - từ thiết kế theo hình thức trị chơi “Nhà ảo thuật”: HS đóng vai nhà ảo thuật, thay tự vị tiếng - từ cho để tạo thành tiếng - từ phù hợp với hình ảnh 2.3 Thực đề tài “Xây dựng tập nhận thức âm vị cho HS lớp mắc chứng khó đọc”, sử dụng phương pháp: nghiên cứu tài liệu, thử nghiệm, xin ý kiến chuyên gia (giáo dục ngôn ngữ, bác sĩ âm ngữ trị liệu), sử dụng bảng hỏi (tìm hiểu ý kiến GV, PH), thống kê, phân loại, phân tích, so sánh,… Thử nghiệm nhóm tập nhận thức âm vị cho HS lớp Nội dung thử nghiệm Với nhóm ứng dụng thử nghiệm tập, sử dụng tập chuyên biệt (do nhóm biên soạn), dùng phương pháp đa giác quan xen kẽ với phương pháp trò chơi sử dụng trò chơi flash để tác động, hỗ trợ học tập Việc thử nghiệm tổ chức với thời lượng buổi/tuần, buổi từ 30 - 45 phút Nội dung tập trò chơi lựa chọn dựa sở tiến HS sau buổi học trước có thay đổi thường xuyên hình thức tác động (cá nhân kết hợp với nhóm nhỏ) Với nhóm đối chứng, sử dụng tập ngôn ngữ thông thường (như 40 Năm học 2011 - 2012 HS bình thường, khác việc tăng thời lượng luyện tập – loại tập cách thức tác động mà lâu GV tiểu học sử dụng cho HS có kết đọc kém) qua hình thức phiếu học tập: HS thực tự học (có hướng dẫn GV) với thời lượng buổi/tuần, buổi từ 30 - 45 phút Nội dung giai đoạn thử nghiệm Giai đoạn 1: Tác động tập nhận biết âm vị - tự vị, nhận âm vị cho trước tiếng - từ cho, phân tách âm vị với âm - tự vị đơn b, d, c; tiếng - chữ có chữ bà, bé, dế Giai đoạn 2: Nâng độ khó tập giai đoạn (các âm – tự vị (gồm tổ hợp chữ cái) ch, ph, tr; tiếng - chữ có 3, chữ bạn, dạn, bánh, dành), kết hợp tác động tập kết hợp âm vị, thay âm vị để biểu đạt tiếng - từ Dựa vào độ khó kiểu tập khả đọc đối tượng thử nghiệm, kiểu tập thử nghiệm theo trình tự từ đến (xin xem phần Các tập nhận thức âm vị cách thực hiện) Ngoài ra, ưu tiên thời lượng cho kiểu tập , HS cần thực hành thường xuyên kiểu tập để khắc phục lỗi nhầm lẫn âm vị - tự vị, rèn luyện kĩ phân tách âm vị kết hợp âm vị – kĩ quan trọng cho việc đọc tiếng - từ viết tả giai đoạn sau Đối tượng thử nghiệm đối chứng - Nhóm thử nghiệm: HS lớp Trường Tiểu học P.C.T, quận Tân Phú, chẩn đoán mắc chứng khó đọc - Nhóm đối chứng: HS lớp Trường Tiểu học T.Q.T, Quận 5, chẩn đốn mắc chứng khó đọc (Xin xem mơ tả mục 2.1) Phương tiện, phương thức trị liệu Phương tiện trị liệu - Các tập chuyên biệt (xin xem phần Các tập nhận thức âm vị cách thực hiện) - Trị chơi vận động tổng hợp, hình thức thể tập giúp trẻ cải thiện kĩ nhận thức âm vị phương pháp đa giác quan với phương tiện dạy học đa dạng, kết hợp đồng thời hoạt động nghe, nói, viết, - Trò chơi flash: Được thiết kế dạng hình ảnh chuyển động kết hợp âm tương tác với người học nhằm thu hút ý khuyến khích động lực học tập HS, tăng hiệu học tập khái niệm, mối liên kết văn hình ảnh, đồng thời cung cấp thơng tin phản hồi nhanh chóng(5),(6) (5) (6) Chambers, B (2005), Computer assisted tutoring in Successfor All: Reading outcomes for first graders Mayer, R.E (2001), Multimedia learning New York: Cambridge University Press 41 Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH Phương thức trị liệu Để can thiệp trị liệu cho HS mắc chứng khó đọc, chúng tơi sử dụng phối hợp nhiều phương pháp Trong đó, phương pháp đa giác quan sử dụng nhiều Đây phương pháp giảng dạy kết hợp đồng thời hình ảnh, âm thanh, xúc giác, vận động để góp phần nâng cao trí nhớ khả học tập(7) Những kết nối tạo nên cách quán hình ảnh (những nhìn thấy), âm (những nghe thấy), xúc giác - vận động (những cảm nhận được) xem đường chủ yếu việc học đọc phát âm(8) Các phương pháp mở rộng vốn từ, tăng cường luyện đọc, tăng cường đánh vần, tăng đọc hiểu đọc trơn, sử dụng tập chuyên biệt, kết hợp dạy đọc dạy tả, trị chơi học tập,… sử dụng tích hợp tập chuyên biệt hóa trình giảng dạy Xét cho cùng, ta thể nói quy trình thực hình thức tổ chức phương pháp đa giác quan nhiều chứa nội dung đặc điểm hoạt động phương pháp cịn lại Quy trình trị liệu Việc can thiệp trị liệu cho HS mắc chứng khó đọc nhóm nghiên cứu thực theo quy trình sau: Xác định tiến hành đánh giá ban đầu khả đọc HS mắc chứng khó đọc [5] (khảo sát chẩn đốn) Việc khảo sát tiến hành vào tháng 10/2011, chia làm lần, lần cách tuần, thời điểm khảo sát: 9h - 9h30 sáng thứ 6, kết hợp với vấn GV trực tiếp dạy trẻ, vấn PH tham khảo ý kiến chuyên gia âm ngữ trị liệu Tổ chức can thiệp trị liệu: (i) Chọn nhóm thử nghiệm tập (3 HS lớp Trường P.C.T, quận Tân Phú); nhóm đối chứng (3 HS lớp Trường T.Q.T, Quận 5); (ii) Tiến hành can thiệp trị liệu: - Thử nghiệm đợt 1: Tác động theo nội dung giai đoạn - Thử nghiệm đợt 2: Tác động theo nội dung giai đoạn Đánh giá, thống kê, phân tích kết thu Việc khảo sát đánh giá cuối đợt thử nghiệm khảo sát chẩn đoán chia làm lần, lần cách tuần, thời điểm khảo sát: 9h - 9h30 sáng thứ Kết thử nghiệm Qua thử nghiệm, thu số kết ban đầu sau: Về thái độ Ở nhóm thử nghiệm, HS vui vẻ hợp tác hứng thú học tập, đặc biệt em hào (7) Đây phương pháp giảng dạy cho trẻ mắc chứng khó đọc đánh giá có hiệu nhất, xin xem http://tlp.excellencegateway.org.uk/tlp/pedagogy/assets/documents/qs_multi_sensory_learning.pdf (8) http://www.gophonics.com/orton_gillingham.html 42 Năm học 2011 - 2012 hứng tham gia trò chơi nặn chữ đất sét; ghép tiếng phù hợp với hình; viết chữ lên bề mặt cát, bột; trò chơi flash “Đom đóm tìm bạn”, “Hoa tặng mẹ” Bảng So sánh độ ý tính tự giác phát âm loại âm - tiếng - từ nhóm ứng dụng tập thử nghiệm Độ ý tính tự giác Tính tự giác thực Độ ý (thời Chỉ nêu Phải nhắc gian= lệnh (1 lần) nhiều lần Loại tập, trò chơi phút) (1) (2) (1) (2) Nhận biết âm vị 0,5 – 2 Nhận âm vị cho trước - 2,5 tiếng - từ cho Phân tách âm vị 0,5 - 4,5 4 Kết hợp âm vị 0,5 - 1,5 - 0,5 5 Thay âm vị để biểu đạt tiếng - từ Về kĩ đọc (thể tỉ lệ %) Bảng So sánh kết đọc nhóm thử nghiệm nhóm đối chứng Lỗi sai Nhầm lẫn Lẫn lộn thứ Không đọc Không đọc Lẫn trái/phải tự chữ phụ vần lộn/bỏ sót tiếng âm ghép(9) dấu phụ Giai đoạn N1 N2 N1 N2 N1 N2 N1 N2 N1 N2 Ban đầu (1) Sau thử nghiệm đợt (2) Sau thử nghiệm đợt (3) Độ chênh lệch (1) – (2) Độ chênh lệch (2) – (3) Độ chênh lệch (1) – (3) 38.88 27.78 16.12 19.35 54.54 48.48 56.09 53.62 9.8 27.77 18.52 9.67 13.98 45.45 39.39 43.47 5.88 6.54 11.11 12.96 3.22 10.75 27.27 33.33 28.26 38.41 1.96 5.23 11.11 9.26 6.45 5.37 9.09 9.09 12.62 16.66 5.56 6.45 3.23 18.18 6.06 15.21 11.59 3.92 1.31 27.27 14.82 12.9 8.6 27.27 15.15 27.83 15.21 7.84 4.57 50 3.62 9.8 3.92 3.26 Chú thích: (N1): Nhóm ứng dụng thử nghiệm tập nhận thức âm vị; (9) Để tiện cho việc trình bày, chúng tơi tạm gọi phụ âm viết tổ hợp 2, chữ (như nh, ngh, tr, ch) phụ âm ghép 43 Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH (N2): Nhóm đối chứng Biểu đồ Kết đọc nhóm thử nghiệm Tỉ lệ (%) 50 40 30 56.09 54.54 60 45.45 38.88 27.77 43.47 27.27 Ban đầu Sau thử nghiệm đợt Sau thử nghiệm đợt 28.26 16.12 20 9.8 9.67 10 11.11 5.88 1.96 3.22 Nhầm lẫn trái/phải Lẫn lộn thứ Không đọc Không đọc Lẫn lộn/bỏ tự chữ phụ vần sót dấu tiếng âm ghép phụ Biểu đồ Kết đọc nhóm đối chứng Tỉ lệ (%) 60 48.48 53.62 50 40 30 20 10 Ban đầu 50 27.78 18.52 12.96 19.35 39.39 33.33 38.41 13.98 10.75 9.8 6.54 5.23 Nhầm lẫn trái/phải Lẫn lộn thứ tự chữ tiếng Không đọc phụ âm ghép Không đọc vần Sau thử nghiệm đợt Sau thử nghiệm đợt Lẫn lộn/bỏ sót dấu phụ Thống kê cho thấy: tỉ lệ lỗi sai ban đầu nhóm có chênh lệch khơng lớn Sau đợt thử nghiệm, tỉ lệ lỗi sai nhóm thử nghiệm loại lỗi thấp nhóm đối chứng từ 1.85-12.12% Sau giai đoạn thử nghiệm, kết không ngang nhóm có tỉ lệ lỗi sai giảm phân biệt trái/phải, xác định trật tự chữ tiếng, đọc phụ âm ghép, đọc vần nhận diện dấu phụ Xét độ chênh lệch tỉ lệ lỗi sai, sau đợt thử nghiệm, nhóm đối chứng giảm 14.82% lỗi nhầm lẫn trái/phải 15.21% lỗi khơng đọc vần, đó, nhóm thử nghiệm cần sau thử nghiệm đợt có độ giảm tương đương (16.66% 15.21%), riêng lỗi sai khơng đọc phụ âm ghép, nhóm thử nghiệm 44 Năm học 2011 - 2012 có độ giảm sau thử nghiệm đợt nhiều so với độ giảm nhóm đối chứng sau đợt thử nghiệm (18.18% 15.15%) So sánh kết sau đợt thử nghiệm, ta thấy, nhóm thử nghiệm có tiến khả đọc nhiều nhóm đối chứng thời gian, thời lượng tác động (Hiện nay, thử nghiệm tiếp tục thực đặn thời lượng định Mặt khác, sang học kì 2, tập mở rộng vốn từ, đọc lưu loát,… tăng thêm phối hợp với nhóm tập nhận thức âm vị) Thảo luận đề xuất Từ kết cho phép ta rút số nhận xét sau: 4.1 Với HS mắc chứng khó đọc, cần can thiệp hệ thống tập chuyên biệt, kết hợp với phương pháp dạy học thích hợp Việc lựa chọn trình tự thời lượng ưu tiên nhóm tập dựa vào nội dung chương trình học (học kì hay học kì 2, lớp hay lớp 2, lớp 3) khả nhận thức HS 4.2 Việc xây dựng ứng dụng tập nhận thức âm vị với kiểu cụ thể (có ưu tiên thời lượng xếp theo trình tự kiểu) giúp GV điều chỉnh nội dung dạy học theo khả nhu cầu học đọc giai đoạn sau HS, từ nâng cao hiệu việc ứng dụng tập vào trị liệu cho HS mắc chứng khó đọc 4.3 Phương pháp đa giác quan trò chơi Flash có tác dụng thu hút tập trung, ý, đồng thời nâng cao khả học tập ghi nhớ âm vị, liên kết âm vị âm thanh,… HS Qua thử nghiệm, nói, phương pháp trị chơi có hiệu việc cải thiện kĩ đọc HS mắc chứng khó đọc 4.4 Chứng khó đọc thực tế tồn Đã đến lúc phải xây dựng công cụ biện pháp chẩn đoán phù hợp để can thiệp sớm trường hợp mắc chứng khó đọc, xác định can thiệp sớm chìa khố để giúp người mắc chứng khó đọc thành cơng trường học sống 4.5 Có thể nói đến thời điểm nay, GV PH có quan tâm chứng khó đọc Tuy nhiên, nhận định GV PH cịn có điểm chưa chất vấn đề Đấy điều đáng lo ngại nay, họ người tác động đến HS mắc chứng khó đọc nhiều nhất, chủ yếu Vì vậy, việc phổ biến rộng rãi kiến thức chứng khó đọc giúp GV PH có biện pháp tác động đắn, tích cực với HS mắc chứng điều cần quan tâm TÀI LIỆU THAM KHẢO Trần Quốc Duy Alain Content, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Thị Hồng Phượng, Huỳnh Mai Trang, Hoàng Thị Vân (2007), “Bộ trắc nghiệm đánh giá khả ngơn ngữ khả tính tốn trẻ từ đến tuổi”, Những khó khăn học tập ngơn ngữ tốn HS tiểu học”, ĐHSP TP HCM, tr.30-48 Gillingham, A & Stillman, B.W (1997),“The Gillingham manual: Remedial 45 Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH training for students with specific disability in reading, spelling, and penmanship”, Cambridge, MA: Educators Publishing Service Đặng Ngọc Hân, Nguyễn Thị Thanh Hương, Đặng Thị Mai Thanh, Bùi Thị Tuyết Trinh (2011), “Dấu phụ với việc đọc viết HS lớp 1”, Kỉ yếu Hội nghị Sinh viên NCKH năm học 2010 - 20121, ĐHSP TPHCM tr 65-75 Mai Thị Hương (2011), “Chứng khó đọc HS lớp Trường Tiểu học Nguyễn Thiện Thuật, Quận 3, TPHCM”, khóa luận tốt nghiệp ngành GDTH, ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ly Kha (2012), Nghiên cứu, xây dựng tập trị liệu cho học sinh lớp mắc chứng khó đọc, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (đang tiến hành) Morais, J., Alegria, J & Content, A., (1987) “The relationships between segmental analysis and alphabetic literacy: an interactive view”, Cahiers de Psychologie Cognitive,7, pp 415-438 Morais, J., & Kolinsky, R (1994) “Perception and awareness in phonological processing: The caseof the phoneme”, Cognition, 50, 287–297 Sandra F Rief & Judith M Stern (2010), The Dyslexia Checklist, Jossey-Bass A Wiley Imprint Stanovich, K E., Cunningham, A E., & Cramer, B (1984) “Assessing phonological awareness in kindergarten children: issues of task comparability” Journal of Experimental Child Psychology, 38, pp 175–190 10 Đặng Thị Mai Thanh, Trần Thị Ngọc Hiền, Nguyễn Thị Thanh Hương, Bùi Thị Tuyết Trinh, Nguyễn Phụng Ái Thiên (2012), “Từ thực trạng đọc học sinh lớp đến vấn đề phát sớm học sinh mắc chứng Dyslexia”, Hội nghị sinh viên nghiên cứu khoa học, Khoa GDTH, ĐHSP TPHCM 11 Phạm Ngọc Thanh (2007) “Trẻ rối loạn ngôn ngữ khám chữa Bệnh viện nhi đồng 1”, Những khó khăn học tập ngơn ngữ tốn HS tiểu học, ĐHSP.TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, tr.201-204 12 Đoàn Thiện Thuật (2002), Ngữ âm tiếng Việt, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội 13 Huỳnh Mai Trang, Hoàng Thị Vân, Nguyễn Thị Tâm, “Thực nghiệm huấn luyện ý thức âm vị cho trẻ mẫu giáo”, Những khó khăn học tập ngơn ngữ tốn HS tiểu học, ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, tr.208-216 14 http://dyslexiahelp.umich.edu/professionals/dyslexia-school/teaching-phonologicalawareness 15 http://demystifyingdyslexia.weebly.com/how-do-you-treat-dyslexia.html 46 ...Năm học 2 011 - 2 012 việc rèn luyện nhận thức âm vị thật quan trọng HS lớp có ý nghĩa trẻ mắc chứng khó đọc 1. 4 Từ lí trên, thực đề tài ? ?Xây dựng nhóm tập nhận thức âm vị cho HS lớp mắc chứng khó. .. HS mắc chứng khó đọc Tần số 18 .76 20 18 .73 15 18 . 51 12 .14 3.24 4.59 8.9 8 .15 2.2 38 16 .63 7.58 12 .55 14 .33 10 11 .82 Giáo viên Phụ huynh 14 .8 411 .3 13 . 01 2.72 Việc cần thực Năm học 2 011 - 2 012 ... 6.54 11 .11 12 .96 3.22 10 .75 27.27 33.33 28.26 38. 41 1.96 5.23 11 .11 9.26 6.45 5.37 9.09 9.09 12 .62 16 .66 5.56 6.45 3.23 18 .18 6.06 15 . 21 11. 59 3.92 1. 31 27.27 14 .82 12 .9 8.6 27.27 15 .15 27.83 15 .21