Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua phần hiđrocacbon hóa học 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC --- o0o --- NGUYỄN THỊ THÙY DƯƠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-

o0o  -

NGUYỄN THỊ THÙY DƯƠNG

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-

o0o  -

NGUYỄN THỊ THÙY DƯƠNG

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thị Bình

Hà Nội – 2017

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn TS Phạm Thị Bình, Cô đã

dành nhiều thời gian hướng dẫn, đọc bản thảo, bổ sung và giúp đỡ tôi trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, phòng quản lí Sau đại học và cán bộ của trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp

đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT Quảng Oai – Hà Nội, THPT Phạm Ngũ Lão – Hải Phòng, đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm để hoàn thành luận văn

Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn bè và những người thân đã luôn luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn này!

Tác giả

Nguyễn Thị Thùy Dương

i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Danh mục chữ viết tắt ii

Danh mục bảng vii

Danh mục hình viii

Danh mục sơ đồ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH VÀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 7

1.1 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 7

1.1.1 Khái niệm năng lực 7

1.1.2 Phân loại năng lực 8

1.1.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông 10

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực 11

1.2 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học phổ thông 14

1.2.1 Khái niệm về năng lực hợp tác 14

1.2.2 Cấu trúc năng lực hợp tác và biểu hiện của năng lực hợp tác 15

1.2.2.2 Biểu hiện của năng lực hợp tác 15

1.2.3 Kĩ năng hợp tác 16

1.2.4 Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 18

1.2.5 Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 18

1.3 Phương pháp dạy học hợp tác 23

1.3.1 Khái niệm về phương pháp dạy học hợp tác 23

1.3.2 Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác 24

1.3.3 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác 25

iii

1.3.4.Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường

Trung học phổ thông 26

1.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng kết hợp với phương pháp dạy học hợp tác 27

1.4.1 Kĩ thuật mảnh ghép 27

1.4.2 Kĩ thuật đặt câu hỏi 30

1.4.3 Kĩ thuật khăn trải bàn 31

1.4.4 Kĩ thuật lược đồ tư duy 32

1.5 Thực trạng về năng lực hợp tác của học sinh và việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tácvà kĩ thuật dạy học ở một số trường Trung học phổ thôngthuộc thành phố Hà Nội và Hải Phòng 33

1.5.1 Mục đích điều tra 33

1.5.2 Địa bàn, nội dung và phương pháp điều tra 33

1.5.3 Kết quả điều tra 34

1.5.4 Nguyên nhân yếu kém về năng lực hợp tác của học sinh trong học tập hóa học ở trường Trung học phổ thông 35

Tiểu kết chương 1 36

CHƯƠNG 2.SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 37

2.1 Vị trí, ý nghĩa, mục tiêu và nội dung phần hiđrocacbon 37

2.1.1 Vị trí, ý nghĩa 37

2.1.2 Mục tiêu 38

2.1.3 Nội dung phần hiđrocacbon – Hóa học 11 40

2.1.4 Một số vấn đề cần lưu ý khi dạy phần hiđrocacbon – Hóa học 11 41

2.2 Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 42

2.2.1 Nội dung phù hợp để tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp

tác 42

2.2.2 Kết hợp các kĩ thuật dạy học trong dạy học hợp tác 44

2.2.3 Thiết kế kế hoạch dạy học sử dụng phương pháp dạy học hợp tác 44

2.3 Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học thông qua phần hiđrocacbon – Hóa học 11 49

2.3.1 Phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật mảnh ghép 49

2.3.2 Phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật khăn phủ bàn 53

2.3.3 Phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật sơ đồ tư duy 56

2.4 Bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học hợp tác 58 2.5.1 Kế hoạch dạy học minh họa số 1 63

2.5.2.Kế hoạch dạy học minh họa số 2 68

2.5.3.Kế hoạch dạy học minh họa số 3 72

Tiểu kết chương 2 78

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 79

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 79

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 79

3.2 Nội dung, phương pháp và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 79

3.2.1 Nội dung, đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm 79

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 80

3.2.3 Phương pháp thu thập và xử lí dữ liệu 81

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm, xử lí thống kê và thảo luận 83

3.3.1 Kết quả và xử lí thống kê qua điểm bài kiểm tra 83

3.3.2 Kết quả và xử lí qua phiếu đánh giá năng lực hợp tác của HS 86

3.5.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm và kết luận 89

Tiểu kết chương 3 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 93

v

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95 PHỤ LỤC 98

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác 16

Bảng 1.2 Nhóm kĩ năng hoạt động của năng lực hợp tác 17

Bảng 1.3 Nhóm kĩ năng đánh giá của năng lực hợp tác 17

Bảng 1.4 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 19

Bảng 2.1 Phân bố thời gian cho từng hoạt động của bài anken: đồng đẳng, 47 đồng phân, danh pháp, tính chất vật lí 47

Bảng 2.2 Bảng HS tự đánh giá các kĩ năng của năng lực hợp tác 58

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của học sinh khi hoạt động nhóm 61

Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của nhóm khi hoạt động nhóm 62

Bảng 3.1 Các bài dạy thực nghiệm 79

Bảng 3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 80

Bảng 3.3 Bảng phân phối kết quả bài kiểm tra 83

Bảng 3.4 Bảng các tham số thống kê 83

Bảng 3.5 Bảng tỉ lệ % số học sinh đạt điểm Xi 83

Bảng 3.6 Bảng tỉ lệ % số học sinh đạt điểm Xi trở xuống 84

Bảng 3.7 Tổng hợp phân loại kết quả học tập 85

Bảng 3.8 Bảng kết quả HS tự đánh giá năng lực hợp tác 86

Bảng 3.9 Bảng kết quả do GV đánh giá năng lực hợp tác của HS 87

Bảng 3.10 Bảng kết quả do GV đánh giá năng lực hợp tác của các nhóm 88

vii

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Kĩ thuật dạy học “khăn trải bàn” 31

Hình 3.1 Đồ thị lũy tích của bài TN số 1 84

Hình 3.2 Đồ thị lũy tích của bài TN số 2 84

Hình 3.3 Biểu diễn tổng hợp phân loại kết quả học tập (bài TN 1) 85

Hình 3.4 Biểu diễn tổng hợp phân loại kết quả học tập (bài TN 2) 85

Hình 3.5 Biểu diễn điểm trung bình HS tự đánh giá năng lực hợp tác 87

Hình 3.6 Biểu diễn điểm trung bình GV đánh giá năng lực hợp tác của HS 88 Hình 3.7 Biểu diễn điểm trung bình GV đánh giá các nhóm 89

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ mô tả vai trò của câu hỏi trong dạy học tích cực Error!

Bookmark not defined.

Sơ đồ 2.2 Sơ đồ phân loại câu hỏi trong dạy họcError! Bookmark not defined.

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế kỷ XXI với sự phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin,

xã hội ngày càng phát triển đòi hỏi lực lượng lao động vừa “hồng” vừa “chuyên”.Ngoài những kĩ năng cá nhân như kiến thức, kĩ năng công nghệ thông tin, kĩ năngngoại ngữ thì con người cũng phải phát triển năng lực hợp tác nhóm để có thể cùnglàm việc, cùng phát triển Trước sự phát triển của xã hội, đòi hỏi ngành giáo dụccũng phải đổi mới để đào tạo được những con người mới đáp ứng được những yêucầu cao của xã hội

Vấn đề đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực đã được chỉ rõ

trong Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở

để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục

tiêu, nội dung, phương pháp dạy học (PPDH) và đánh giá Trong đó, việc thay đổiquan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, hoạt động học hợp tác theo nhóm

có vai trò hết sức quan trọng

Dạy học hợp tác (DHHT) đã được phát triển từ rất lâu ở các nước có nềngiáo dục phát triển Đây là một PPDH hiệu quả giúp học sinh (HS) lĩnh hội kiến thứcmột cách chủ động, sáng tạo, tạo được hứng thú học tập cho HS đồng thời cũng giúp

HS cũng tham gia quá trình học tập một cách tích cực hơn Ngoài ra, DHHT còn rènluyện cho các em nhiều kĩ năng sống cần thiết cho hiện tại cũng như tương lai nhưthảo luận, trình bày ý kiến, giải quyết mâu thuẫn trong nhóm Tuy nhiên, ở ViệtNam, DHHT mới được sử dụng nhiều trong một số năm gần đây Nhiều giáo viên(GV) vẫn còn lúng túng và gặp khó khăn khi tổ chức học tập theo nhóm cho HS nênviệc áp dụng phương pháp (PP) dạy học này còn chưa rộng rãi và

1

chưa phát huy được hết ưu điểm của DHHT Việc làm sao để phát triển được năng

lực (NL) hợp tác cho HS là vấn đề mà nhiều GV trăn trở và quan tâm

Sự áp dụng PPDH này cùng với sự kết hợp với các kĩ thuật (KT) dạy học

tích cực khác sẽ khắc phục được những nhược điểm cơ bản của PP và mang lại hiệu

quả cao

Vì những nguyên nhân trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng

phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học để phát triển

năng lực hợp tác cho học sinh thông qua phần hiđrocacbon- Hóa học 11.”.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Về NL hợp tác và PP DHHT được nghiên cứu từ khá lâu trên thế giới như:

- John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợptác Vào đầu những năm 1990, ông luôn nhấn mạnh vai trò của giáo dục như là một phương tiện dạy cho con ngườicách sống hợp tác trong một chế độ xã hội dân chủ

- Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh

dấu một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác

Nhiều công trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng thành tích của cá nhân và tập thể

luôn cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua

- Với 122 nghiên cứu năm 1981 và 193 nghiên cứu năm 1989 về giáo dục hợp tác, Johnson và các cộng sựcủa mình đã nhận thấy rằng giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành công hơn các hình thái tác động khác,

kể từ cấp tiểu học đến THPT Đến năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác được đưa vào chương

trình học chính thức hàng năm của một số trường đại học ở Mỹ

Tuy nhiên để vận dụng vào việc giáo dục và dạy học ở Việt Nam và với mỗi

môn học cụ thể cần có sự vận dụng một cách hợp lí, do đó chúng tôi tìm hiểu các đề tài

nghiên cứu về việc phát triển NL hợp tác cho HS trong dạy học hóa học ở trường phổ

thông và việc vận dụng PP DHHT Ở Việt Nam đã có các nghiên cứu như:

- Trần Thị Thu Huệ (2011), Phát triển một số năng lực của học sinh

THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ, Luận

án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện khoa học giáo dục Việt Nam đã nghiên cứu cơ sở

lí luận và thực tiễn cũng như cách sử dụng các PPDH và thiết bị dạy học trong

2

dạy học phần hóa học vô cơ nhằm phát triển một số năng lực cho HS như NL phát

hiện – giải quyết vấn đề, NL hợp tác, NL độc lập – sáng tạo

- Nguyễn Thị Cầm (2014), Sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học lớp

10 THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục,

Trường Đại học Vinh đã nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận và cách sử dụng dạy học

hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 10

- Lê Thị Trinh (2014), Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học phần

vô cơ lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN đã đề xuất một số

PPDH tích cực để phát triển NL hợp tác cho HS

- Nguyễn Thị Ngọc Linh (2013), Hình thành và phát triển năng lực hợp tác làm việc của học sinh thông qua việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 – THPT nâng cao, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN.

- Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015), Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường Trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.

Ngoài ra, việc phát triển NL hợp tác cho HS cũng như PP DHHT cũng đã được

nhiều tác giả nghiên cứu trong các bài báo khoa học như:

- PGS TS Trịnh Văn Biều, Dạy học hợp tác – Một xu hướngmới của giáo dục thế kỉ XXI, Tạp chí Khoa học số

25 năm 2011 đã tổng quan lí thuyết về DHHT như khái niệm, cách tổ chức, quan điểm về DHHT đồng thời cũng đã

đưa ra các đặc trưng của DHHT

- Phạm Thị Bình, Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Ngát (2013), Sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học hợp tác theo nhóm thông qua môn Hóa học nhằm tích cực và nâng cao hoạt động học tập của học sinh, Tạp chí khoa học

trường Đại học sư phạm Hà Nội (số 58) đã trình bày cách tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học hợp tác đối với bài

ancol – hóa học 11

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cách vận dụng PP DHHT kết hợp với một số KT dạy học tích cực

nhằm phát triển NL hợp tác cho HS thông qua phần hiđrocacbon – Hóa học 11

3

4 Câu hỏi nghiên cứu

Sử dụng PP DHHT kết hợp với một số kĩ thuật dạy học tích cực thông qua

phần hiđrocacbon – Hóa học 11 có hiệu quả như thế nào trong việc phát triển NL hợp

tác cho HS?

5 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng PP DHHT kết hợp với một số KT dạy học thông qua phần

hiđrocacbon – Hóa học 11 hợp lí thì sẽ phát triển NL hợp tác cho HS, góp phần nâng

cao kết quả học tập môn Hóa học của HS ở trường phổ thông

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên chúng tôi xác định các nhiệm vụ chính như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển NL hợp tác cho HS (khái niệm, cấu trúc, các biện pháp phát triển vàđánh giá NL hợp tác của HS), cơ sở lí luận về PP DHHT (khái niệm, tiến trình dạy học, ưu điểm và hạn chế, cách vận dụng)

và một số

KT dạy học tích cực (mảnh ghép, khăn trải bàn, kĩ thuật đặt câu hỏi, sơ đồ tư duy)

- Nghiên cứu thực trạng NL hợp tác của HS phổ thông qua đánh giá của GV, việc vận dụng PP DHHT vàcác KT dạy học tích cực trong dạy học hóa học ở

một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và Hải Phòng

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung phần hiđrocacbon – Hóa học 11

- Đề xuất cách vận dụng PP DHHT phối hợp với một số KT dạy học tích cực để phát triển NL hợp tác cho

HS, lấy ví dụ cụ thể trong dạy học phần

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT Việt Nam

- Đối tượng nghiên cứu

PP DHHT kết hợp với một số KT dạy học tích cực để phát triển NL hợp tác

cho học sinh

8 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu được lấy ví dụ phân tích trong phần hiđrocacbon (HC)

lớp 11

- Thực nghiệm sư phạm ở hai trường THPT Quảng Oai – Ba Vì – Hà Nội và

trường THPT Phạm Ngũ Lão – Thủy Nguyên – Hải Phòng

9 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa để tổng quan cơ

sở lí luận của đề tài

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng PP điều tra để điều tra thực trạng về NL hợp tác của HS và việc sử dụng

PP DHHT cũng như các KT dạy học tích cực trong dạy học môn Hóa học

ở trường THPT

- Sử dụng PP thực nghiệm sư phạm đưa các biện pháp đã đề xuất vào thực

tiễn dạy học hóa học ở trường phổ thông để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của chúng

- Phương pháp toán học

Sử dụng PP toán học thống kê để xử lí dữ liệu thu thập được từ quá trình

thực nghiệm sư phạmtừ đó kết luận về việc tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đã

đề xuất

10 Đóng góp mới của đề tài

- Cung cấp một số dữ liệu về thực trạng NL hợp tác của HS, việc sử dụng PP

DHHT và các KT dạy học trong dạy học hóa học ở trường THPT tại một số trường THPT

thuộc hai thành phố Hà Nội và Hải Phòng

- Đề xuất cách vận dụng PP DHHT tác kết hợp với một số KT dạy học tích cực

nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS, lấy các ví dụ minh họa trong dạy học phần

11 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đượctrình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác chohọc sinh và vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trườngphổ thông

Chương 2: Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác, kết hợp với một số kĩ thuậtdạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua phầnhiđrocacbon - Hóa học 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH VÀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “compententia”.Ngày nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau

Theo Barnett (1992): “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái

độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn” Chú trọng hơn đến tính thực hành của nănglực, Rogiers (1996) cho rằng: “Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và kĩ năngtrong một tình huống có nghĩa” [22, tr11]

Cùng quan điểm với các ý kiến trên là F E Weinert khi tác giả cho rằng:

“Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyếtcác tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vậndụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong nhữngtình huống linh hoạt” [24, tr12]

Năm 2002, tổ chức các nước kinh tế phát triển (gọi là OECD) đã thực hiệnmột nghiên cứu lớn về những NL cần đạt được của người lao động trong thời kì kinh

tế tri thức Nghiên cứu này xác định: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêucầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.”[22,tr.11]

Ở Việt Nam, vấn đề NL cũng đã sớm được đề cập

Theo từ điển Tiếng Việt: NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngườikhả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao

Trong bài viết “Bàn về NL chung và chuẩn đầu ra về năng lực của HS trunghọc phổ thông (THPT) trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, PGS

TS Mai Văn Hưng đã nêu ra khái niệm NL như sau:

- Năng lực tự nhiên (natural ability) là loại NL được nảy sinh trên cơ sở những

tư chất bẩm sinh di truyền, từ thế hệ trước sang thế hệ sau, không cần đến tác độngcủa giáo dục, đào tạo Nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tốithiểu, quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống Chính NL tự nhiên này góp

7

phần vào sự phát triển của trẻ em, tuy nhiên đây không phải là yếu tố quyết định

hoàn toàn đến sự khác nhau giữa các đứa trẻ

- Năng lực được đào tạo (trained ability): NL này được hình thành trên nền tảng của NL tự nhiên nhưng làmột bậc cao hơn so với NL tự nhiên NL được đào

tạo là những phẩm chất của quá trình hoạt động tâm lí tương đối ổn định và khái quát

của con người

Như vậy, “ năng lực của con người là sự kết hợp hài hòa giữa năng lực tự

nhiên và năng lực được đào tạo, là hệ thống tiền đề bên trong và bên ngoài để từ đó

phát triển thành tài năng cá nhân.” [22, tr.111]

Với đối tượng cụ thể là HS THPT, tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng:

“Năng lực của HS là khả năng làm chủ kiến thức, kỹ năng, thái độ…phù hợp với lứa

tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào việc thực hiện thành công

nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong

cuộc sống” [17, tr.7]

Tóm lại, trong luận văn này, chúng tôi lựa chọn định nghĩa: “Năng lực là khả

năng thực hiện hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,

vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác

nhau trên cơ sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm và thái độ” làm cơ

sở lí luận của đề tài nghiên cứu

1.1.2 Phân loại năng lực

Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp, nó phụ thuộc vào quan điểm và tiêu

chí phân loại

Trong chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD, người

ta sử dụng mô hình giản đơn hơn, phân chia NL thành hai nhóm chính, đó là nhóm

các NL chung và nhóm các NL chuyênbiệt (NL chuyên môn)

1.1.2.1 Năng lực chung

NL chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và

tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã

hội, như NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL

vận động… Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền

của con người, quá trình được giáo dục tại nhà trường và trải nghiệm trong cuộc

sống, đáp ứng yêu cẩu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Theo [1, tr.36-40], NL chung bao gồm các nhóm năng lực sau

* Nhóm NL tự chủ và tự học gồm:

- Tự lực tức là có ý thức giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực

- Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng: Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phùhợp với đạo đức và pháp luật

- Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình

- Tự định hướng nghề nghiệp

- Tự học, tự hoàn thiện

* Nhóm NLgiao tiếp và hợp tác biểu hiện ở các đặc điểm sau:

- Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp

- Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh vàhoá giải các mâu thuẫn

- Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Chủ động đề xuất mục đích hợp

tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình

thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thànhnhiệm vụcủa nhóm;sẵn sàng nhận công việc khó

- Đánh giá hoạt động hợp tác: Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh

giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho bản

thân và góp ý được cho từng người trong nhóm

- Hội nhập quốc tế: Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế Chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốctế; biết kết nối với bạn bè quốc tế Biết tìm đọc tài

9

liệu nước ngoài phục vụ công việc học tập và định hướng nghề nghiệp của mình và

bạn bè

* Nhóm NL giải quyết vấn đề và sáng tạo - Nhận ra ý tưởng mới.

- Phát hiện và làm rõ vấn đề;

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới;

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp;

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề;

- Tư duy độc lập

1.1.2.2 Năng lực chuyên môn

NL chuyên biệt (NL chuyên môn) là những NL được hình thành và phát triển

trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt

động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động

chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao hơn và sâu hơn của một môn học hoặc của một

hoạt động nào đó [10]

1.1.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông

Ở các nền giáo dục khác nhau lại đưa ra các NL cần phát triển cho HS THPT khác nhau, ví dụ như:

* Chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra các NL cần phát triển cho

HS bao gồm: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá nhân

* NL cho HS THPT của các nước thuộc khối OECD gồm: NL giải quyết vấn

đề, NL xã hội, NL linh hoạt, sáng tạo; NL sử dụng thiết bị một cách thông minh

* NL của HS THPT của Australia gồm: NL đọc hiểu; NL tính toán; NL giao tiếp; NL giải quyết vấn đề; NL ứng dụng CNTT

Từ việc nghiên cứu mục tiêu giáo dục trong Luật giáo dục, mục tiêu giáo dục

THPT trong chương trình GDPT, các quan điểm về phát triển NL cho HS của các tác

giả trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây và đặc biệt là bản đề án của

Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới chương trình sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ

thông sau năm 2015, chúng tôi quan niệm rằng: phát triển NL cho HS THPT là cụ

thể hóa mục tiêu giáo dục

Theo dự thảo giáo dục phổ thông mới T4/2017, nhóm các NL chuyên môn

gồm:

- NL ngôn ngữ gồm sử dụng tiếng Việt và sử dụng ngoại ngữ.

- NL phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học

- NL vận dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống

*Các NL chung cần phát triển cho HS THPT thông qua bộ môn Hóa học bao gồm

- NL độc lập, sáng tạo

- NL phát hiện, giải quyết vấn đề

- NL hợp tác

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

Để đánh giá NL của người học cần chú ý đến đánh giá quá trình học Việcđánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem lại những thông tinphản hồi để cả GV và HS điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp [9], [17]Đánh giá NL được thể hiện thông qua:

- Sản phẩm học tập hoặc phiếu học tập: Tính khoa học, chính xác, thực tiễn,tính độc đáo, sáng tạo của sản phẩm học tập thể hiện trong bài tập, bài báo cáo

- Kết quả quan sát trong quá trình học

1.1.4.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là PP thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác,động cơ, các hành vi kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cáchgiải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể Việc quan sát có thể được thực hiện trực

11

tiếp trong quá trình học tập của HS hoặc gián tiếp qua việc nghiên cứu các sản phẩmcủa các quá trình học tập của HS.

Để đánh giá qua quan sát, GV cần xác định mục đích và đưa ra các tiêu chícần quan sát, đồng thời xác định cách thu thập thông tin từ phía HS, sau đó tổ chứcquan sát, ghi biên bản Từ kết quả quan sát, GV đánh giá cách thức hoạt động của

HS, phân tích thông tin, nhận xét kết quả và đưa ra quyết định

1.1.4.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS thông quanhững gì họ nói, hỏi, làm cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập củamình cũng như đối với mọi người

Đánh giá qua hồ sơ học tập của HS cho phép GV đánh giá các NL của ngườihọc thông qua các hành vi hoặc sản phẩm của họ, đồng thời HS cũng được nâng cao

NL tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình học tập vàlàm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học

Đánh giá qua hồ sơ học tập giúp HS chủ động theo dõi, tự đánh giá để thấyđược khả năng và những tiến bộ rõ rệt của mình, từ đó có sự điều chỉnh PP học, xácđịnhđược động cơ, mục tiêu học tập.Ngoài ra việc đánh giá qua hồ sơ học tập còngiúp GV hỗ trợ kịp thời việc học tập của HS và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp.Tuy nhiên, để đánh giá hồ sơ học tập của HS một cách chính xác, có hiệu quả giáodục cao đòi hỏi GV cần có sự quan tâm nhiều hơn đến từng HS để chắc chắn đượctính chính xác của các thông tin mà HS ghi trong hồ sơ học tập Hơn nữa, cũng nhưmọi sự đánh giá khác của GV cần khách quan, khuyến khích sự thay đổi tích cực, dùnhỏ của mỗi HS, giúp họ có niềm tin vào sự tiến bộ của bản thân

1.1.4.3 Đánh giá qua các bài seminar

Seminar là một trong những dạng bài thực hành cơ bản, tổ chức để HS thảoluận những thông báo, báo cáo hay những tóm tắt về kết quả nghiên cứu khoa họcmột cách độc lập mà họ đã làm dưới sự hướng dẫn của GV, những chuyên gia tronglĩnh vực của vấn đề khoa học được đưa ra nghiên cứu trong seminar (theo từ điểnbách khoa Xô Viết – Matxcova 1996)

Qua các bài seminar, GV đánh giá nội dung báo cáo của HS, sự tham gia củacác HS khác, sự chuẩn bị kĩ lưỡng về tài liệu, phương tiện, nội dung và quá trình traođổi, bảo vệ quan điểm của HS chủ trì báo cáo.

1.1.4.4 Đánh giá qua sản phẩm của bài tập nghiên cứu

Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học do mộtngười hoặc một nhóm người thực hiện được sử dụng trong quá trình học GV giao đềtài cho HS (có thể nhóm hoặc cá nhân) Kết thúc, GV có nhận xét, đánh giá kết quảđạt được

Qua bài tập nghiên cứu HS được tích cực độc lập tìm tòi tri thức, vận dụng trithức và tập dượt nghiên cứu khoa học

Bài tập nghiên cứu có kết quả là những sản phẩm nhất định GV đánh giá kếtquả nghiên cứu của HS thông qua kết quả đạt được

- Về nội dung: Yêu cầu phải đầy đủ, chính xác, rõ ràng

- Về phương pháp: Phải trình bày logic, khoa học, có tính thuyết phục.Đánh giá qua các bài tập nghiên cứu khoa học và qua các bài seminar cónhược điểm là tốn thời gian nên ít được sử dụng ở trường THPT mà chủ yếu được ápdụng ở các trường đại học và cao đẳng

1.1.4.5 Đánh giá qua bài kiểm tra

Là hình thức đánh giá được GV sử dụng nhiều nhất ở trường THPT Sau mộtquá trình học tập, GV ra đề kiểm tra để HS làm sau đó GV thu bài và chấm bài Quabài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, qua đó GV có thểđiều chỉnh các hoạt động dạy học và có PP giúp đỡ phù hợp với từng đối tượng HS

1.1.4.6 Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình và đánh giá đồng đẳng

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá điểm mạnh,

điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải từ đó đưa ra cácgiải pháp khắc phục các khó khăn nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệuquả cao hơn

Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phầnnhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học được cách đánhgiá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thayđổi để hoàn thiện bản thân

13

Mục đích của việc đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình là làm cho HS

hiểu rằng mỗi cá nhân luôn tiềm ẩn những NL riêng, HS chỉ phát triển khi những thế

mạnh của chúng được phát hiện, được công nhận Điều đó bao gồm cả việc sẵn sàng

hành động lẫn khả năng biết đánh giá và công nhận ưu thế của bạn bè

Tuy nhiên, để đảm bảo tính khách quan trong đánh giá cần có sự định hướng

của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV cùng HS xây dựng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc

cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn của mình trong suốt

quá trình thực hiện một nhiệm vụ cụ thể hay một tiết học và do đó sẽ biết thêm các

kiến thức cụ thể về công việc của mình khi trao đổi với GV

Cách tổ chức đồng đẳng và tự đánh giá là:

- Giới thiệu từng bước đánh giá đồng đẳng từ quy mô nhỏ cho đến khi HS cảm thấy thành thạo

- Thông báo để HS được biết và giải thích cho HS lí do GV quyết định áp dụng đánh giá đồng đẳng

1.2 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm về năng lực hợp tác

Theo định nghĩa về NL đã trình bày ở trên có thể thấyNL luôn được gắn với

một hoạt động cụ thể, NL gắn với hoạt động hợp tác trong nhóm gọi là NL hợp tác

Hay NL hợp tác là “khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động trong

nhóm một cách thành thạo,linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung một

cách hiệu quả” [14, tr.89]

14

1.2.2 Cấu trúc năng lực hợp tác và biểu hiện của năng lực hợp tác

1.2.2.1 Cấu trúc của năng lực hợp tác

Theo [20, tr.55-56] cấu trúc của NL hợp tác gồm có 3 năng lực thành phần

là: Chia sẻ hiểu biết với người khác; thiết lập và duy trì các hoạt động; tổ chức các

hoạt động Mỗi NL thành phần bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc

độc lập khi làm việc trong nhóm trong quá trình hợp tác để giải quyết nhiệm vụ

Cấu trúc của NL hợp tác và một số hành vi của NL thành phần được trình bày theo

sơ đồ dưới đây:

tập, tiếp thu ý kiến

trao đổi của nhóm

Tự đánhgiá và đánhNhận nhiệm vụ và

giá đồngthực hiện nhiệm

1.2.2.2 Biểu hiện của năng lực hợp tác

Theo [2, tr.34-40], NL hợp tác có các biểu hiện sau:

Xác định mục đích và phương thức hợp tác: HS chủ động đề xuất mục đích hợp tác

để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác xuất; lựa chọn hình thức

làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

- Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm

- Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được các công việc cần thựchiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được mục

đích chung, đánh giá khả năng của bản thân có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của

nhóm

Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

- Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương

án phân công công việc

- Dự kiến các phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

Tổ chức và thuyết phục người khác

- Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và của cả nhóm

để điều hòa hoạt động phối hợp giữa các thành viên trong nhóm

- Khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên

khác

Đánh giá hoạt động hợp tác

- Căn cứ vào mục đích hoat động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được

- Đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm, từ đó rút kinh

nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng thành viên trong nhóm

1.2.3 Kĩ năng hợp tác

Xét theo cách tiếp cận NL là tổ hợp của các kiến thức, kĩ năng và thái độ thì

NL hợp tác gồm kiến thức hợp tác (nhận biết được thế nào là hợp tác, vai trò của hợp

tác trong học tập ), kĩ năng hợp tác và thái độ hợp tác (thái độ tích cực, chủ động

hợp tác) Theo tài liệu [14, tr.89-92] kĩ năng hợp tác gồm các nhóm kĩ năng và kĩ

năng thành phần như sau:

Xác định được cách thức tiến hành hợp tácXác định được các công việc cụ thể theo trình tự và thời

gian để hoàn thành các công việc đó

Tự đánh giá được ưu điểm và hạn chế của bản thân, đánhhoạch hợp tác

giá được khả năng của bạn từ đó phân công hoặc tiếp nhậnnhiệm vụ phù hợp

Có thái độ hợp tác

Chia sẻ, giúp đỡ nhau

trường hợp tác

Tranh luận ôn hòa

Kĩ năng giải quyết Biết kiềm chế bản thân

mâu thuẫn Phát hiện và giả quyết được mâu thuẫn

1.2.3.2 Nhóm kĩ năng hoạt động

Bảng 1.2 Nhóm kĩ năng hoạt động của năng lực hợp tác

Kĩ năng diễn đạt ý Trình bày được ý kiến/ báo cáo của nhóm

Kĩ năng lắng nghe và Biết lắng nghe

Kĩ năng viết báo cáo Tổng hợp, lựa chọn và sắp xếp được ý kiến của các thành

Kĩ năng đánh giá lẫn Biết đánh giá bạn khác trong nhóm, các nhóm khác trong

17

Trong lu n văn này chúng tôi theo h ậ ướ ng ti p c n NL là t h p c a ế ậ ổ ợ ủ

ki n th c, kĩ năng và thái đ và đánh giá NL h p tác thông qua đánh giá kĩ ế ứ ộ ợ

năng h p tác ợ

1.2.4 Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Theo [6] để hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho HS, GV có thể thực

hiện qua các bước sau:

- Bước 1: Tạo ra bối cảnh hợp tác, tức là làm cho HS nhận thức và thấy được mối quan hệ của bản thân với

các thành viên khác trong nhóm

- Bước 2: Xây dựng và tổ chức các cuộc tranh luận về kiến thức Cố gắng chọn nội dung để HS có thể được

hình thành tư duy phê phán

- Bước 3: Hướng dẫn HS cách thỏa thuận, để từ đó có thể có ý kiến thống nhất chung của cả nhóm.

- Bước 4: Hướng dẫn HS cách hòa giải khi có xảy ra mâu thuẫn giữa các thành viên trong nhóm.

Cụ thể để giáo viên có thể tổ chức dạy học theo PP DHHT, PPDH theo dự

án, PPDH theo góc hay trực quan, sử dụng bài tập phối hợp với PPDH hợp tác

1.2.5 Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác của học sinh

Để đánh giá NL cần phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể

và có thể đánh giá được sự tiến bộ của HS dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản

phẩm Đối với đánh giá NL hợp tác cần thiết kế bảng tiêu chí đánh giá và các công

cụ là các bảng hỏi và bảng kiểm

Căn cứ vào các kĩ năng của NL hợp tác được đề xuất trong mục 1.2.3, theo

[14] hệ thống các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác thể hiện qua bảng sau:

18

Bảng 1.4 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác

1 phút

nhiệm vụ cụ thể nhiệm vụ cụ thể của đúng nhiệm vụ của

của từng vị trí từng vị trí trong từng vị trí trongtrong nhóm, thực nhóm, hoàn thành nhóm, chưa hoànhiện hiệu quả các nhiệm vụ được giao thành nhiệm vụ

1 Kĩ năng tổ chức thành tốt nhiệm vụ.

trong suốt quá trong suốt quá trình nhóm trong quátrình làm việc, chú làm việc, đôi khi trình làm việc, có

ý vào công việc còn không chú ý đến lúc chạy ra ngoài;

của bản thân và công việc của bản không tập trung,

thân và nhóm

Xác định được Xác định được cách Còn lúng túngcách thức hợp tác thức hợp tác nhưng trong việc xác địnhphù hợp để giải chưa thật sự hợp lí cách thức hợp tác

nhiệm vụ

hoạch hợp tác công việc phải làm công việc phải làm trong việc dự kiến

theo trình tự và theo trình tự nhưng được các công việcthời gian hợp lí chưa xác định được phải làm

thời gian hợp lí.

Tìm hiểu và đánh Tìm hiểu và đánh Chưa đánh giágiá chính xác năng giá tương đối đúng được năng lực củalực của bản thân và năng lực của bản bản thân và củacủa bạn khác, từ đó thân và của bạn bạn khác, phânphân công hoặc khác, nhưng phân công hoặc tiếpchủ động tiếp nhận công hoặc tiếp nhận nhận nhiệm vụnhiệm vụ phù hợp nhiệm vụ chưa phù không phù hợp

hợp

3 Kĩ năng tạo Tôn trọng, lắng Tôn trọng, lằng nghe Chưa tôn trọng,

môi trường hợp nghe và bày tỏ sự và bày tỏ sự ủng hộ lắng nghe và bày

tác ủng hộ, gợi mở, chưa kích thích các tỏ sự ủng hộ Chưa

kích thích các thành viên khác kích thích cácthành viên khác tham gia hoạt động thành viên kháctham gia hoạt động nhóm tham gia hoạt động

nhóm

Tranh luận đúng Tranh luận đúng nội Đôi khi còn có lờivào nội dung cần dung cần giải quyết nói, hành vi chỉgiải quyết, khách nhưng đôi khi nhìn trích, xúc phạmquan, không hướng nhận còn chưa người khác Cònvào đả kích cá khách quan, còn xen bảo thủ ý kiến cánhân người trình lẫn tình cảm cá nhân

bày, thái độ nhẹ nhân Không chỉnhàng, không chỉ trích, xúc phạmtrích, xúc phạm người khác Chấp

20

người khác Chấp nhận ý kiến tráinhận ý kiến trái ngược.

ngược nếu ý kiến

đó là đúng

4 Kĩ năng giải Luôn bình tĩnh, Bình tĩnh; kiềm chế Chưa kiềm chế

quyết mâu thuẫn kiềm chế được sự sự bực tức, nóng nảy được sự bực tức,

bực tức, nóng nảy tương đối hiệu quả nóng nảy

Linh hoạt, có thiệnchí thỏa hiệp

Phát hiện, điều Đưa ra được phương Chưa đưa ra đượcchỉnh và ngăn chặn án giải quyết khi có phương án giải

đi lệch chủ đề, mâu thuẫn xảy ra quyết khi có mâu

thuẫn xảy ra

5 Kĩ năng diễn Trình bày ý tưởng Trình bày ý tưởng Trình bày ý tưởng

đạt ý kiến. cá nhân, báo cáo cá nhân, báo cáo của cá nhân, báo cáo

của nhóm một nhóm một cách ngắn củanhómdàicách ngắn gọn, gọn, mạch lạc, dễ dòng, chưa mạchmạch lạc, dễ hiểu, hiểu tuy nhiên tính lạc, khó hiểu, chưakết hợp tốt với thuyết phục chưa thuyết phục, chưangôn ngữ cử chỉ, cao, có sử dụng một biết sử dụng cửbiểu cảm để tăng số cử chỉ, biểu cảm chỉ, biểu cảm đểhiệuquả, sức để tăng hiệu quả tăng hiệu quả giao

dẫn người nghe

Đưa ra được những Đưa ra được những Chưa đưa ra đượcgiải thích, lí lẽ giải thích, lí lẽ những giải thích, líchứng minh quan chứng minh quan lẽ để bảo vệ ý kiếnđiểm, ý kiến của điểm, ý kiến của của mình

mình một cách mình nhưng chưathuyết phục, ôn thuyết phục, còn áphòa, không gay đặt

gắt

Chăm chú lắng Lắng nghe ý kiến Không tập trungnghe, hiểu và ghi của người khác chú ý lắng nghe

6 Kĩ năng lắng

nghe và phản hồi

khác, không ngắtngang lời ngườikhác

Thể hiện ý kiến Thể hiện ý kiến Phản đốikhông đồng tình không đồng tình gay gắt, không lịchmột cách khéo léo, tương đối tế nhị Có sự Không đặt câulịch sự, nhã nhặn đặt câu hỏi để làm hỏi để làm rõ hoặcKhéo léo đặt câu rõ hoặc góp ý cho góp ý cho ngườihỏi để làm rõ hoặc người khác khác

góp ý cho ngườikhác

Tổng hợp, lựa Tổng hợp, lựa chọn Chưa tổng hợp, lựachọn được ý kiến được ý kiến của các chọn được ý kiếncủa các thành viên thành viên trong của các thành viên

Đánh giá chính Đánh giá chính xác, Chưa đánh giáxác, khách quan khách quan kết quả đúng kết quả đạt

8 Kĩ năng tự kết quả đạt được đạt được của bản được, chưa rút

đánh giá. của bản thân Rút thân nhưng chưa rút kinh nghiệm cho

kinh nghiệm cho kinh nghiệm cho bản thân

22

kết quả đạt được nghiệm từ người được của người

bản thân

1.3 Phương pháp dạy học hợp tác

1.3.1 Khái niệm về phương pháp dạy học hợp tác

Tùy theo góc độ xem xét thì có rất nhiều cách nói khác nhau về DHHT Nếu

xét từ góc độ GV, DHHT là cách thức GV tổ chức các hoạt động để HS cùng nhau

tham gia tìm hiểu, chia sẻ kiến thức.Nếu nhìn từ góc độ HS, đó là cách thức HS cùng

nhau trong học tập mà người ta gọi là “học hợp tác” để chiếm lĩnh tri thức Hình thức

dạy học này được sử dụng rộng rãi ở các nước phương Tây - nền giáo dục “lấy HS

làm trung tâm” nên cụm từ “học tập hợp tác” được sử dụng phổ biến hơn Theo

Johnson và Holubec: “Hợp tác là làm việc cùng nhau để hoàn thành những mục tiêu

chung Mỗi cá nhân tìm kiếm những kết quả có lợi cho bản thân và cho cả những

thành viên khác của nhóm Học hợp tác là việc sử dụng hình thức dạy học những

nhóm nhỏ, qua đó, HS làm việc cùng nhau để mở rộng khả năng học tập của chính

bản thân và của những người khác”

Ngày nay, DHHT được sử dụng rộng rãi trên thế giới và giáo dục Việt Nam

cũng tiếp thu nền giáo dục này Tuy nhiên mỗi nhà nghiên cứu lại có một cách định

nghĩa khác nhau về dạy học hợp tác

Tác giả Nguyễn Hữu Huân cho rằng: “ Hợp tác nghĩa là cùng nhau chung sức

để đạt được những mục tiêu chung Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm

những kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm Học hợp

tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau để tối đa hóa kết quả

học tập của bản thân mình cũng như người khác” [15, tr.35]

Tác giả Nguyễn Trọng Sửu cho rằng: “Dạy học hợp tác là một hình thức xã

hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong

khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên

23

cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trìnhbày và đánh giá trước lớp” [26, tr.55]

Trong DHHT, GV thường chia nhóm khoảng 4 – 6 Nhiệm vụ của các nhóm

có thể giống nhau hoặc khác nhau, là các phần trong một chủ đề Trong quá trình họchợp tác, mỗi thành viên trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập

và giúp đồng đội hiểu lẫn nhau, tạo bầu không khí hợp tác, giúp đỡ, hỗ trợ và bổ sungcho nhau cùng thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ học tập Đây chính là điểm khácnhau nổi bật giữa dạy học hợp tác và dạy học truyền thống Nếu cách dạy truyềnthống tạo ra sự cạnh tranh giữa các HS, thì có HS thành công ắt sẽ có HS thất bại,nhưng với cách học theo hướng hợp tác thì các cá nhân phải cùng làm việc với nhau

để cùng thành công, thành công của mỗi cá nhân sẽ được thể hiện rõ ở thành côngcủa nhóm.Vì vậy DHHT được xem là PP giáo dục hiệu quả vì xã hội loài người tồntại và phát triển là do có sự hợp tác với nhau giữa người và người

1.3.2 Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác

Cách tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác được cụ thể theo sơ

đồ sau [14, tr.16]

GV nêu vấn đề, nhiệm vụ nhận thức, chia nhóm, phân bố

1 Làm việc thời gian, hướng dẫn cách làm việc theo nhóm, yêu cầu trình

bày kết quả làm việc theo nhóm

chung cả lớp

Xác định cơ cấu nhóm, chia nhiệm vụ, thảo luận, thống nhất

2 Làm việc nội dung và hình thức báo cáo, người báo cáo

theo nhóm

Các nhóm báo cáo kết quả, thảo luận, đánh giá chung

3 Thảo luận, GV tổng kết, nhận xét, đánh giá

tổng kết toàn lớp

Sơ đồ 1.2 Cách tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác

1.3.3 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác

1.3.3.1 Ưu điểm

- Học hợp tác được coi là hình thức dạy học (DH) vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung DH khácnhau và với nhiều đối tượng, tính cách khác nhau

- Học hợp tác dành thời gian cho HS được hoạt động để giải quyết vấn đề

học tập, đưa HS vào thế chủ động tìm tòi kiến thức, tránh tình trạng HS thụ động tiếp

nhận kiến thức

- Hình thức DHHT có tác động tích cực đến động cơ, sự nhận thức và cả PP

học tập

- Hợp tác phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân kết hợp với sự hợp tác trong

nhóm để giải quyết vấn đề, tạo không khí học tập sôi nổi, bình đẳng và gắn bó

- HS được thảo luận, tranh luận, phát biểu bình đẳng, thể hiện sự hiểu biết của mình và học được nhiều kiến thức từ bạn học

- Phát triển kĩ năng hợp tác làm việc và NL xã hội cho HS

- Giúp GV có cơ hội tận dụng những ý kiến, kinh nghiệm của HS

Như vậy DHHT có những đặc trưng cơ bản của DH hiện đại, làm cho HS

thích ứng với xã hội phát triển, đó là mỗi người sống và làm việc theo sự phân công,

hợp tác với tập thể cộng đồng

1.3.3.2 Hạn chế

Tổ chức hoạt động học hợp tác không chặt chẽ sẽ có các nhược điểm sau:

- Có một số thành viên ỷ lại, không làm việc (hiện tượng ăn theo)

- Có thể đi chệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện

tượng chi phối, tách nhóm)

- Có một số HS khá, giỏi quyết định quy trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa đề cao được sự tương tác bìnhđẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm

- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá

nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá được sự nỗ lực của từng cá nhân

- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của GV sẽ gây sự nhàm chán và giảm hiệu quả của học hợp tác

25

1.3.4.Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường

Trung học phổ thông

PP DHHT là PPDH tích cực, có nhiều ưu điểm, tuy nhiên không phải áp dụng

được trong mọi trường hợp và khi vận dụng PP này, theo [5, tr.7-9] phải có một vài

lưu ý như sau:

- Về việc chọn nội dung vận dụng phươngpháp: Ưu điểm của việc thảo luận

nhóm là huy động được tư duy, sự hiểu biết của nhiều người do đó có thể giải quyết

các vấn đề phức tạp, đa chiều, đòi hỏi sự sáng tạo… PPDH hợp tác thường được vận

dụng để nghiên cứu sâu, vận dụng luyện tập hay củng cố một chủ đề đã học hoặc để

tìm hiểu một chủ đề mới

Những nội dung dạy học có thể dạy học theo PPDH hợp tác cần thỏa mãn yêu

cầu:

- Cần có mối liên hệ với vốn kiến thức mà HS đã tích lũy sao cho HS có đủ

kiến thức điều kiện để thảo luận nhóm, thực hiện nhiệm vụ được giao

- Có thể là vấn đề mở hoặc vấn đề có mức độ khó khăn, phức tạp nhất

định,… thường là các kiểu nội dung như:

+ Được bổ sung phong phú thêm bằng vốn kiến thức mà HS đã tích lũy, những hiểu biết thực tế trong cuộc sống hoặc vận dụng kiến thức vào lao động sản xuất

+ Chứa những tình huống có vấn đề cần tìm phương án giải quyết phù hợp

+ Có nhiều cách hiểu hoặc nhiều cách lí giải khác nhau, cần thu thập nhiều ý

tưởng sáng tạo, nhiều kinh nghiệm hiểu biết

+ Có tính hệ thống, khái quát cao

+ Nội dung khó, phức hợp mà một cá nhân khó có thể tự mình giải quyết, cần có sự hợp tác để cùng giải quyết

- Về việc chia nhóm: Tùy theo mục đích, nội dung của hoạt động nhóm mà có

thể chọn cách chia nhóm khác nhau như: chia nhóm ngẫu nhiên, chia theo trình

độ (nếu nhiệm vụ của các nhóm có độ phức tạp khác nhau), nhóm kết hợp (khi muốn

các HS hỗ trợ lẫn nhau, sở trường chung mối quan tâm) hay chia nhóm cố định

(thuận lợi cho việc chuẩn bị, sắp xếp vị trí hoặc thi đua, đánh giá giữa các nhóm)…

- Về cơ cấu của nhóm: mỗi nhóm thường có nhóm trưởng, thư kí, giám sát, ngoài ra còn có thể có các chuyên

gia theo từng nhiệm vụ của nhóm Lưu ý GV nên khéo léo hướng dẫn để đảo vai trò của HS khi thảo luận nhóm, tạo

có hội cho HS thể hiện năng lực của bản thân

- Về việc tổ chức thảo luận trong nhóm: Một trong các hiện tượng dễ gặp trong thảo luận nhóm là hiện tượng

ỷ lại, ăn theo Do đó, khi tổ chức thảo luận nhóm, GV cần lưu ý hướng dẫn để HS có thời gian làm việc cá nhân trước,sau đó mới thảo luận GV có thể sử dụng một số kĩ thuật (KT) dạy học phù hợp để tích cực hóa hoạt động của tất cảcác HS như KT khăn trải bàn, mảnh ghép,

- Về việc quản lí các nhóm thảo luận: GV cần quan sát và lấy thông tin phản hồi từ các nhóm bằng cách như

kiểm tra ghi chép của thư kí, hỏi các thành viên về vấn đề thảo luận, các thắc mắc, GV nên có thái độ thân thiện, gầngũi và cởi mở khi đi kiểm tra các nhóm Chú ý thái độ của HS để khích lệ hay đôn đốc, nhắc nhở HS thảo luận tíchcực GV cần chú ý để nắm bắt được nội dung của các nhóm, xác định được những nội dung thảo luận của từngnhóm, để có thể gợi ý, nêu ra khi thảo luận chung cả lớp

- Về việc báo cáo của các nhóm: GV nên tạo cơ hội để nhiều HS được tham gia trình bày, sử dụng kĩ thuật

321 để lấy thông tin phản hồi, tổng kết các vấn đề, phân tích các chú ý, các sai lầm của HS (trên chính các sản phẩmcủa HS), đánh giá về tinh thần, thái độ, sự tiến bộ và kết quả làm việc của các nhóm

1.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng kết hợp với phương pháp dạy học

hợp tác

1.4.1 Kĩ thuật mảnh ghép

1.4.1.1 Khái niệm

KT mảnh ghép là một KT dạy học tích cực, trong đó có sự tổ chức hoạt động

học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm

1.4.1.2 Mục tiêu của dạy học theo kĩ thuật mảnh ghép

Sử dụng KT mảnh ghép trong DHHT nhằm đạt được các mục tiêu sau:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1 mà cònphải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 2)

27

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

1.4.1.3 Các bước tiến hành

Để tiến hành dạy học theo KT mảnh ghép, GV có thể tiến hành như sau:

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên gia”

- Lớp học sẽ được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 - 6 người) Mỗi nhóm

được giao nghiên cứu những nội dung học tập khác nhau Các nhóm này được gọi là

“nhómchuyên gia” tương ứng với nhiệm vụ được giao

- Hoạt động nhóm cần đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ

của nhóm, trở thành HS “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại vấn đề đó ở giai đoạn 2

Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”

- Saukhi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi HS “chuyên sâu” từ các nhóm khác nhau hợp lại thành các

nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh ghép” Lúc này, mỗi HS “chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong “nhóm

mảnh ghép”

- Từng HS“mảnh ghép” lần lượt có nhiệm vụ chia sẻ, trình bày lại nội dung các mảnh ghép và nắm bắt được

tất cả nội dung ở giai đoạn 1 của các mảnh ghépkhác

- Từ những kiến thức cơ sở ở của mảnh ghép, các nhóm sẽ cùng thảo luận để hoàn thành một nhiệm vụ mới

Như vậy thông qua 2 giai đoạn thảo luận nhóm mà HS lĩnh hội được kiến thức