(Luận văn thạc sĩ) sử dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua phần hiđrocacbon hóa học 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC --- o0o --- NGUYỄN THỊ THÙY DƯƠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o  -

NGUYỄN THỊ THÙY DƯƠNG

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o  -

NGUYỄN THỊ THÙY DƯƠNG

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thị Bình

Hà Nội – 2017

LỜI CẢM ƠN

Đề tài hoàn thành nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô giáo thuộc khoa sư phạm trường Đại Học Giáo Dục- Đại học Quốc Gia Hà Nội, đặc biệt là nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của TS Phạm ThịBình – Khoa Hóa học – Trường đại học sư phạm Hà Nội

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn TS Phạm Thị Bình, Cô

đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, đọc bản thảo, bổ sung và giúp đỡ tôi trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, phòng quản lí Sau đại học và cán bộ của trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT Quảng Oai – Hà Nội, THPT Phạm Ngũ Lão – Hải Phòng, đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm để hoàn thành luận văn

Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn bè và những người thân đã luôn luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn này!

Tác giả

Nguyễn Thị Thùy Dương

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Danh mục chữ viết tắt ii

Danh mục bảng vii

Danh mục hình viii

Danh mục sơ đồ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH VÀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 7

1.1 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 7

1.1.1 Khái niệm năng lực 7

1.1.2 Phân loại năng lực 8

1.1.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông 10

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực 11

1.2 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học phổ thông 14

1.2.1 Khái niệm về năng lực hợp tác 14

1.2.2 Cấu trúc năng lực hợp tác và biểu hiện của năng lực hợp tác 15

1.2.2.2 Biểu hiện của năng lực hợp tác 15

1.2.3 Kĩ năng hợp tác 16

1.2.4 Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 18

1.2.5 Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 18

1.3 Phương pháp dạy học hợp tác 23

1.3.1 Khái niệm về phương pháp dạy học hợp tác 23

1.3.2 Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác 24

1.3.3 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác 25

1.3.4.Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường

Trung học phổ thông 26

1.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng kết hợp với phương pháp dạy học hợp tác 27

1.4.1 Kĩ thuật mảnh ghép 27

1.4.2 Kĩ thuật đặt câu hỏi 30

1.4.3 Kĩ thuật khăn trải bàn 31

1.4.4 Kĩ thuật lược đồ tư duy 32

1.5 Thực trạng về năng lực hợp tác của học sinh và việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tácvà kĩ thuật dạy học ở một số trường Trung học phổ thôngthuộc thành phố Hà Nội và Hải Phòng 33

1.5.1 Mục đích điều tra 33

1.5.2 Địa bàn, nội dung và phương pháp điều tra 33

1.5.3 Kết quả điều tra 34

1.5.4 Nguyên nhân yếu kém về năng lực hợp tác của học sinh trong học tập hóa học ở trường Trung học phổ thông 35

Tiểu kết chương 1 36

CHƯƠNG 2.SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 37

2.1 Vị trí, ý nghĩa, mục tiêu và nội dung phần hiđrocacbon 37

2.1.1 Vị trí, ý nghĩa 37

2.1.2 Mục tiêu 38

2.1.3 Nội dung phần hiđrocacbon – Hóa học 11 40

2.1.4 Một số vấn đề cần lưu ý khi dạy phần hiđrocacbon – Hóa học 11 41

2.2 Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 42

2.2.1 Nội dung phù hợp để tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp

tác 42

2.2.2 Kết hợp các kĩ thuật dạy học trong dạy học hợp tác 44

2.2.3 Thiết kế kế hoạch dạy học sử dụng phương pháp dạy học hợp tác 44

2.3 Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học thông qua phần hiđrocacbon – Hóa học 11 49

2.3.1 Phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật mảnh ghép 49

2.3.2 Phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật khăn phủ bàn 53

2.3.3 Phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật sơ đồ tư duy 56

2.4 Bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học hợp tác 58

2.5.1 Kế hoạch dạy học minh họa số 1 63

2.5.2.Kế hoạch dạy học minh họa số 2 68

2.5.3.Kế hoạch dạy học minh họa số 3 72

Tiểu kết chương 2 78

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 79

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 79

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 79

3.2 Nội dung, phương pháp và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 79

3.2.1 Nội dung, đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm 79

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 80

3.2.3 Phương pháp thu thập và xử lí dữ liệu 81

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm, xử lí thống kê và thảo luận 83

3.3.1 Kết quả và xử lí thống kê qua điểm bài kiểm tra 83

3.3.2 Kết quả và xử lí qua phiếu đánh giá năng lực hợp tác của HS 86

3.5.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm và kết luận 89

Tiểu kết chương 3 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95 PHỤ LỤC 98

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác 16

Bảng 1.2 Nhóm kĩ năng hoạt động của năng lực hợp tác 17

Bảng 1.3 Nhóm kĩ năng đánh giá của năng lực hợp tác 17

Bảng 1.4 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 19

Bảng 2.1 Phân bố thời gian cho từng hoạt động của bài anken: đồng đẳng, 47 đồng phân, danh pháp, tính chất vật lí 47

Bảng 2.2 Bảng HS tự đánh giá các kĩ năng của năng lực hợp tác 58

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của học sinh khi hoạt động nhóm 61

Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của nhóm khi hoạt động nhóm 62

Bảng 3.1 Các bài dạy thực nghiệm 79

Bảng 3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 80

Bảng 3.3 Bảng phân phối kết quả bài kiểm tra 83

Bảng 3.4 Bảng các tham số thống kê 83

Bảng 3.5 Bảng tỉ lệ % số học sinh đạt điểm Xi 83

Bảng 3.6 Bảng tỉ lệ % số học sinh đạt điểm Xi trở xuống 84

Bảng 3.7 Tổng hợp phân loại kết quả học tập 85

Bảng 3.8 Bảng kết quả HS tự đánh giá năng lực hợp tác 86

Bảng 3.9 Bảng kết quả do GV đánh giá năng lực hợp tác của HS 87

Bảng 3.10 Bảng kết quả do GV đánh giá năng lực hợp tác của các nhóm 88

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Kĩ thuật dạy học “khăn trải bàn” 31

Hình 3.1 Đồ thị lũy tích của bài TN số 1 84

Hình 3.2 Đồ thị lũy tích của bài TN số 2 84

Hình 3.3 Biểu diễn tổng hợp phân loại kết quả học tập (bài TN 1) 85

Hình 3.4 Biểu diễn tổng hợp phân loại kết quả học tập (bài TN 2) 85

Hình 3.5 Biểu diễn điểm trung bình HS tự đánh giá năng lực hợp tác 87

Hình 3.6 Biểu diễn điểm trung bình GV đánh giá năng lực hợp tác của HS 88 Hình 3.7 Biểu diễn điểm trung bình GV đánh giá các nhóm 89

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ mô tả vai trò của câu hỏi trong dạy học tích cực Error! Bookmark not defined.

Sơ đồ 2.2 Sơ đồ phân loại câu hỏi trong dạy họcError! Bookmark not defined.

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế kỷ XXI với sự phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin,

xã hội ngày càng phát triển đòi hỏi lực lượng lao động vừa “hồng” vừa “chuyên” Ngoài những kĩ năng cá nhân như kiến thức, kĩ năng công nghệ thông tin, kĩ năng ngoại ngữ thì con người cũng phải phát triển năng lực hợp tác nhóm để có thể cùng làm việc, cùng phát triển Trước sự phát triển của xã hội, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi mới để đào tạo được những con người mới đáp ứng được những yêu cầu cao của xã hội

Vấn đề đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực đã được chỉ rõ

trong Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp

dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ

sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi

việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học (PPDH) và đánh giá Trong

đó, việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, hoạt động học hợp tác theo nhóm có vai trò hết sức quan trọng

Dạy học hợp tác (DHHT) đã được phát triển từ rất lâu ở các nước có nền giáo dục phát triển Đây là một PPDH hiệu quả giúp học sinh (HS) lĩnh hội kiến thức một cách chủ động, sáng tạo, tạo được hứng thú học tập cho HS đồng thời cũng giúp HS cũng tham gia quá trình học tập một cách tích cực hơn Ngoài ra, DHHT còn rèn luyện cho các em nhiều kĩ năng sống cần thiết cho hiện tại cũng như tương lai như thảo luận, trình bày ý kiến, giải quyết mâu thuẫn trong nhóm Tuy nhiên, ở Việt Nam, DHHT mới được sử dụng nhiều trong một số năm gần đây Nhiều giáo viên (GV) vẫn còn lúng túng và gặp khó khăn khi tổ chức học tập theo nhóm cho HS nên việc áp dụng phương pháp (PP) dạy học này còn chưa rộng rãi và

chưa phát huy được hết ưu điểm của DHHT Việc làm sao để phát triển được năng lực (NL) hợp tác cho HS là vấn đề mà nhiều GV trăn trở và quan tâm

Sự áp dụng PPDH này cùng với sự kết hợp với các kĩ thuật (KT) dạy học tích cực khác sẽ khắc phục được những nhược điểm cơ bản của PP và mang lại hiệu quả cao

Vì những nguyên nhân trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua phần hiđrocacbon- Hóa học 11.”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Về NL hợp tác và PP DHHT được nghiên cứu từ khá lâu trên thế giới như:

- John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác Vào đầu những năm 1990, ông luôn nhấn mạnh vai trò của giáo dục như là một phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong một chế độ xã hội dân chủ

- Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác Nhiều công trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng thành tích của cá nhân và tập thể luôn cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua

- Với 122 nghiên cứu năm 1981 và 193 nghiên cứu năm 1989 về giáo dục hợp tác, Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành công hơn các hình thái tác động khác, kể từ cấp tiểu học đến THPT Đến năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một số trường đại học ở Mỹ

Tuy nhiên để vận dụng vào việc giáo dục và dạy học ở Việt Nam và với mỗi môn học cụ thể cần có sự vận dụng một cách hợp lí, do đó chúng tôi tìm hiểu các đề tài nghiên cứu về việc phát triển NL hợp tác cho HS trong dạy học hóa học ở trường phổ thông và việc vận dụng PP DHHT Ở Việt Nam đã có các nghiên cứu như:

- Trần Thị Thu Huệ (2011), Phát triển một số năng lực của học sinh

THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ,

Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện khoa học giáo dục Việt Nam đã nghiên cứu

cơ sở lí luận và thực tiễn cũng như cách sử dụng các PPDH và thiết bị dạy học trong

dạy học phần hóa học vô cơ nhằm phát triển một số năng lực cho HS như NL phát hiện – giải quyết vấn đề, NL hợp tác, NL độc lập – sáng tạo

- Nguyễn Thị Cầm (2014), Sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ để nâng

cao hiệu quả dạy học hóa học lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục,

Trường Đại học Vinh đã nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận và cách sử dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 10

- Lê Thị Trinh (2014), Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học

sinh trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học

giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN đã đề xuất một số PPDH tích cực để phát triển NL hợp tác cho HS

- Nguyễn Thị Ngọc Linh (2013), Hình thành và phát triển năng lực hợp tác

làm việc của học sinh thông qua việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 – THPT nâng cao, Luận văn

thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN

- Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015), Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực

theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường Trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm

Hà Nội

Ngoài ra, việc phát triển NL hợp tác cho HS cũng như PP DHHT cũng đã được nhiều tác giả nghiên cứu trong các bài báo khoa học như:

- PGS TS Trịnh Văn Biều, Dạy học hợp tác – Một xu hướngmới của giáo dục

thế kỉ XXI, Tạp chí Khoa học số 25 năm 2011 đã tổng quan lí thuyết về DHHT như

khái niệm, cách tổ chức, quan điểm về DHHT đồng thời cũng đã đưa ra các đặc trưng của DHHT

- Phạm Thị Bình, Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Ngát (2013), Sử dụng kĩ thuật

mảnh ghép trong dạy học hợp tác theo nhóm thông qua môn Hóa học nhằm tích cực

và nâng cao hoạt động học tập của học sinh, Tạp chí khoa học trường Đại học sư

phạm Hà Nội (số 58) đã trình bày cách tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học hợp tác đối với bài ancol – hóa học 11

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cách vận dụng PP DHHT kết hợp với một số KT dạy học tích

cực nhằm phát triển NL hợp tác cho HS thông qua phần hiđrocacbon – Hóa học 11

4 Câu hỏi nghiên cứu

Sử dụng PP DHHT kết hợp với một số kĩ thuật dạy học tích cực thông qua phần hiđrocacbon – Hóa học 11 có hiệu quả như thế nào trong việc phát triển NL hợp tác cho HS?

5 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng PP DHHT kết hợp với một số KT dạy học thông qua phần hiđrocacbon – Hóa học 11 hợp lí thì sẽ phát triển NL hợp tác cho HS, góp phần nâng cao kết quả học tập môn Hóa học của HS ở trường phổ thông

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên chúng tôi xác định các nhiệm vụ chính như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển NL hợp tác cho HS (khái niệm,

cấu trúc, các biện pháp phát triển và đánh giá NL hợp tác của HS), cơ sở lí luận về PP DHHT (khái niệm, tiến trình dạy học, ưu điểm và hạn chế, cách vận dụng) và một số

KT dạy học tích cực (mảnh ghép, khăn trải bàn, kĩ thuật đặt câu hỏi, sơ đồ tư duy)

- Nghiên cứu thực trạng NL hợp tác của HS phổ thông qua đánh giá của

GV, việc vận dụng PP DHHT và các KT dạy học tích cực trong dạy học hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và Hải Phòng

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung phần hiđrocacbon – Hóa học 11

- Đề xuất cách vận dụng PP DHHT phối hợp với một số KT dạy học tích cực để phát triển NL hợp tác cho HS, lấy ví dụ cụ thể trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL hợp tác của HS thông qua việc vận dụng

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT Việt Nam

- Đối tượng nghiên cứu

PP DHHT kết hợp với một số KT dạy học tích cực để phát triển NL hợp tác cho học sinh

8 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu được lấy ví dụ phân tích trong phần hiđrocacbon (HC)

lớp 11

- Thực nghiệm sư phạm ở hai trường THPT Quảng Oai – Ba Vì – Hà Nội và

trường THPT Phạm Ngũ Lão – Thủy Nguyên – Hải Phòng

9 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa để tổng quan cơ

sở lí luận của đề tài

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng PP điều tra để điều tra thực trạng về NL hợp tác của HS và việc

sử dụng PP DHHT cũng như các KT dạy học tích cực trong dạy học môn Hóa học

ở trường THPT

- Sử dụng PP thực nghiệm sư phạm đưa các biện pháp đã đề xuất vào thực

tiễn dạy học hóa học ở trường phổ thông để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của

chúng

- Phương pháp toán học

Sử dụng PP toán học thống kê để xử lí dữ liệu thu thập được từ quá trình

thực nghiệm sư phạmtừ đó kết luận về việc tính khả thi và hiệu quả của biện pháp

đã đề xuất

10 Đóng góp mới của đề tài

- Cung cấp một số dữ liệu về thực trạng NL hợp tác của HS, việc sử dụng

PP DHHT và các KT dạy học trong dạy học hóa học ở trường THPT tại một số

trường THPT thuộc hai thành phố Hà Nội và Hải Phòng

- Đề xuất cách vận dụng PP DHHT tác kết hợp với một số KT dạy học tích

cực nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS, lấy các ví dụ minh họa trong dạy học

11 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh và vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

Chương 2: Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác, kết hợp với một số kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua phần hiđrocacbon - Hóa học 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH VÀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “compententia” Ngày nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau

Theo Barnett (1992): “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn” Chú trọng hơn đến tính thực hành của năng lực, Rogiers (1996) cho rằng: “Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và

kĩ năng trong một tình huống có nghĩa” [22, tr11]

Cùng quan điểm với các ý kiến trên là F E Weinert khi tác giả cho rằng:

“Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [24, tr12]

Năm 2002, tổ chức các nước kinh tế phát triển (gọi là OECD) đã thực hiện một nghiên cứu lớn về những NL cần đạt được của người lao động trong thời kì kinh tế tri thức Nghiên cứu này xác định: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.”[22, tr.11]

Ở Việt Nam, vấn đề NL cũng đã sớm được đề cập

Theo từ điển Tiếng Việt: NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao

Trong bài viết “Bàn về NL chung và chuẩn đầu ra về năng lực của HS trung học phổ thông (THPT) trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, PGS

TS Mai Văn Hưng đã nêu ra khái niệm NL như sau:

- Năng lực tự nhiên (natural ability) là loại NL được nảy sinh trên cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, từ thế hệ trước sang thế hệ sau, không cần đến tác động của giáo dục, đào tạo Nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống Chính NL tự nhiên này góp

phần vào sự phát triển của trẻ em, tuy nhiên đây không phải là yếu tố quyết định hoàn toàn đến sự khác nhau giữa các đứa trẻ

- Năng lực được đào tạo (trained ability): NL này được hình thành trên nền tảng của NL tự nhiên nhưng là một bậc cao hơn so với NL tự nhiên NL được đào tạo là những phẩm chất của quá trình hoạt động tâm lí tương đối ổn định và khái quát của con người

Như vậy, “ năng lực của con người là sự kết hợp hài hòa giữa năng lực tự nhiên và năng lực được đào tạo, là hệ thống tiền đề bên trong và bên ngoài để từ đó phát triển thành tài năng cá nhân.” [22, tr.111]

Với đối tượng cụ thể là HS THPT, tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng:

“Năng lực của HS là khả năng làm chủ kiến thức, kỹ năng, thái độ…phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [17, tr.7]

Tóm lại, trong luận văn này, chúng tôi lựa chọn định nghĩa: “Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm và thái độ” làm

cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

1.1.2 Phân loại năng lực

Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp, nó phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại

Trong chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD, người

ta sử dụng mô hình giản đơn hơn, phân chia NL thành hai nhóm chính, đó là nhóm các NL chung và nhóm các NL chuyênbiệt (NL chuyên môn)

1.1.2.1 Năng lực chung

NL chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội, như NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động… Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền

của con người, quá trình được giáo dục tại nhà trường và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cẩu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Theo [1, tr.36-40], NL chung bao gồm các nhóm năng lực sau

* Nhóm NL tự chủ và tự học gồm:

- Tự lực tức là có ý thức giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực

- Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng: Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật

- Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình

- Tự định hướng nghề nghiệp

- Tự học, tự hoàn thiện

* Nhóm NLgiao tiếp và hợp tác biểu hiện ở các đặc điểm sau:

- Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp

- Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh vàhoá giải các mâu thuẫn

- Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụcủa nhóm;sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm

- Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác

- Tổ chức và thuyết phục người khác: Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu

sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm

- Đánh giá hoạt động hợp tác: Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm

- Hội nhập quốc tế: Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế Chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốc tế; biết kết nối với bạn bè quốc tế Biết tìm đọc tài

liệu nước ngoài phục vụ công việc học tập và định hướng nghề nghiệp của mình và bạn bè

* Nhóm NL giải quyết vấn đề và sáng tạo - Nhận ra ý tưởng mới

- Phát hiện và làm rõ vấn đề;

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới;

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp;

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề;

- Tư duy độc lập

1.1.2.2 Năng lực chuyên môn

NL chuyên biệt (NL chuyên môn) là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao hơn và sâu hơn của một môn học hoặc của một hoạt động nào đó [10]

1.1.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông

Ở các nền giáo dục khác nhau lại đưa ra các NL cần phát triển cho HS THPT khác nhau, ví dụ như:

* Chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra các NL cần phát triển cho

HS bao gồm: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá nhân

* NL cho HS THPT của các nước thuộc khối OECD gồm: NL giải quyết vấn

đề, NL xã hội, NL linh hoạt, sáng tạo; NL sử dụng thiết bị một cách thông minh

* NL của HS THPT của Australia gồm: NL đọc hiểu; NL tính toán; NL giao tiếp; NL giải quyết vấn đề; NL ứng dụng CNTT

Từ việc nghiên cứu mục tiêu giáo dục trong Luật giáo dục, mục tiêu giáo dục THPT trong chương trình GDPT, các quan điểm về phát triển NL cho HS của các tác giả trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây và đặc biệt là bản đề án của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới chương trình sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông sau năm 2015, chúng tôi quan niệm rằng: phát triển NL cho HS THPT là cụ thể hóa mục tiêu giáo dục

Theo dự thảo giáo dục phổ thông mới T4/2017, nhóm các NL chuyên môn gồm:

- NL ngôn ngữ gồm sử dụng tiếng Việt và sử dụng ngoại ngữ

- NL phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học

- NL vận dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống

*Các NL chung cần phát triển cho HS THPT thông qua bộ môn Hóa học bao gồm

- NL độc lập, sáng tạo

- NL phát hiện, giải quyết vấn đề

- NL hợp tác

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

Để đánh giá NL của người học cần chú ý đến đánh giá quá trình học Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem lại những thông tin phản hồi để cả GV và HS điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp [9], [17] Đánh giá NL được thể hiện thông qua:

- Sản phẩm học tập hoặc phiếu học tập: Tính khoa học, chính xác, thực tiễn, tính độc đáo, sáng tạo của sản phẩm học tập thể hiện trong bài tập, bài báo cáo

- Kết quả quan sát trong quá trình học

1.1.4.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là PP thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể Việc quan sát có thể được thực hiện trực

tiếp trong quá trình học tập của HS hoặc gián tiếp qua việc nghiên cứu các sản phẩm của các quá trình học tập của HS

Để đánh giá qua quan sát, GV cần xác định mục đích và đưa ra các tiêu chí cần quan sát, đồng thời xác định cách thu thập thông tin từ phía HS, sau đó tổ chức quan sát, ghi biên bản Từ kết quả quan sát, GV đánh giá cách thức hoạt động của

HS, phân tích thông tin, nhận xét kết quả và đưa ra quyết định

1.1.4.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS thông qua những gì họ nói, hỏi, làm cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người

Đánh giá qua hồ sơ học tập của HS cho phép GV đánh giá các NL của người học thông qua các hành vi hoặc sản phẩm của họ, đồng thời HS cũng được nâng cao

NL tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình học tập và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học

Đánh giá qua hồ sơ học tập giúp HS chủ động theo dõi, tự đánh giá để thấy được khả năng và những tiến bộ rõ rệt của mình, từ đó có sự điều chỉnh PP học, xác địnhđược động cơ, mục tiêu học tập.Ngoài ra việc đánh giá qua hồ sơ học tập còn giúp GV hỗ trợ kịp thời việc học tập của HS và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp Tuy nhiên, để đánh giá hồ sơ học tập của HS một cách chính xác, có hiệu quả giáo dục cao đòi hỏi GV cần có sự quan tâm nhiều hơn đến từng HS để chắc chắn được tính chính xác của các thông tin mà HS ghi trong hồ sơ học tập Hơn nữa, cũng như mọi sự đánh giá khác của GV cần khách quan, khuyến khích sự thay đổi tích cực, dù nhỏ của mỗi HS, giúp họ có niềm tin vào sự tiến bộ của bản thân

1.1.4.3 Đánh giá qua các bài seminar

Seminar là một trong những dạng bài thực hành cơ bản, tổ chức để HS thảo luận những thông báo, báo cáo hay những tóm tắt về kết quả nghiên cứu khoa học một cách độc lập mà họ đã làm dưới sự hướng dẫn của GV, những chuyên gia trong lĩnh vực của vấn đề khoa học được đưa ra nghiên cứu trong seminar (theo từ điển bách khoa Xô Viết – Matxcova 1996)

Qua các bài seminar, GV đánh giá nội dung báo cáo của HS, sự tham gia của các HS khác, sự chuẩn bị kĩ lưỡng về tài liệu, phương tiện, nội dung và quá trình trao đổi, bảo vệ quan điểm của HS chủ trì báo cáo

1.1.4.4 Đánh giá qua sản phẩm của bài tập nghiên cứu

Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học do một người hoặc một nhóm người thực hiện được sử dụng trong quá trình học GV giao

đề tài cho HS (có thể nhóm hoặc cá nhân) Kết thúc, GV có nhận xét, đánh giá kết quả đạt được

Qua bài tập nghiên cứu HS được tích cực độc lập tìm tòi tri thức, vận dụng tri thức và tập dượt nghiên cứu khoa học

Bài tập nghiên cứu có kết quả là những sản phẩm nhất định GV đánh giá kết quả nghiên cứu của HS thông qua kết quả đạt được

- Về nội dung: Yêu cầu phải đầy đủ, chính xác, rõ ràng

- Về phương pháp: Phải trình bày logic, khoa học, có tính thuyết phục Đánh giá qua các bài tập nghiên cứu khoa học và qua các bài seminar có nhược điểm là tốn thời gian nên ít được sử dụng ở trường THPT mà chủ yếu được

áp dụng ở các trường đại học và cao đẳng

1.1.4.5 Đánh giá qua bài kiểm tra

Là hình thức đánh giá được GV sử dụng nhiều nhất ở trường THPT Sau một quá trình học tập, GV ra đề kiểm tra để HS làm sau đó GV thu bài và chấm bài Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, qua đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và có PP giúp đỡ phù hợp với từng đối tượng HS

1.1.4.6 Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình và đánh giá đồng đẳng

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá điểm mạnh,

điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải từ đó đưa ra các giải pháp khắc phục các khó khăn nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn

Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học được cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

Mục đích của việc đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình là làm cho HS hiểu rằng mỗi cá nhân luôn tiềm ẩn những NL riêng, HS chỉ phát triển khi những thế mạnh của chúng được phát hiện, được công nhận Điều đó bao gồm cả việc sẵn sàng hành động lẫn khả năng biết đánh giá và công nhận ưu thế của bạn bè

Tuy nhiên, để đảm bảo tính khách quan trong đánh giá cần có sự định hướng của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV cùng HS xây dựng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi

hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn của mình trong suốt quá trình thực hiện một nhiệm vụ cụ thể hay một tiết học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi trao đổi với GV

- Đánh giá có ý nghĩa: nên sử dụng nhiều cách đánh giá khác nhau trong đó

tự đánh giá chỉ là một trong số đó

1.2 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm về năng lực hợp tác

Theo định nghĩa về NL đã trình bày ở trên có thể thấyNL luôn được gắn với một hoạt động cụ thể, NL gắn với hoạt động hợp tác trong nhóm gọi là NL hợp tác Hay NL hợp tác là “khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo,linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung một cách hiệu quả” [14, tr.89]

1.2.2 Cấu trúc năng lực hợp tác và biểu hiện của năng lực hợp tác

1.2.2.1 Cấu trúc của năng lực hợp tác

Theo [20, tr.55-56] cấu trúc của NL hợp tác gồm có 3 năng lực thành phần là: Chia sẻ hiểu biết với người khác; thiết lập và duy trì các hoạt động; tổ chức các hoạt động Mỗi NL thành phần bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập khi làm việc trong nhóm trong quá trình hợp tác để giải quyết nhiệm vụ Cấu trúc của NL hợp tác và một số hành vi của NL thành phần được trình bày theo

sơ đồ dưới đây:

1.2.2.2 Biểu hiện của năng lực hợp tác

Theo [2, tr.34-40], NL hợp tác có các biểu hiện sau:

Tổ chức các hoạt động

Chia sẻ hiểu biết của

cá nhân

Trình bày, chia sẻ

các nhiệm vụ học

tập, tiếp thu ý kiến

trao đổi của nhóm

khác

Xác định nhiệm vụ

chung của nhóm

Xây dựng kế hoạch thực hiện

Nhận nhiệm vụ và thực hiện nhiệm

vụ

Trình bày, trao đổi kết quả với các thành viên trong nhóm

Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

- Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm

- Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của bản thân có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

- Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương

án phân công công việc

- Dự kiến các phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

Tổ chức và thuyết phục người khác

- Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và của cả nhóm

để điều hòa hoạt động phối hợp giữa các thành viên trong nhóm

- Khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác

Đánh giá hoạt động hợp tác

- Căn cứ vào mục đích hoat động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được

- Đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm, từ đó rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng thành viên trong nhóm

1.2.3 Kĩ năng hợp tác

Xét theo cách tiếp cận NL là tổ hợp của các kiến thức, kĩ năng và thái độ thì

NL hợp tác gồm kiến thức hợp tác (nhận biết được thế nào là hợp tác, vai trò của hợp tác trong học tập ), kĩ năng hợp tác và thái độ hợp tác (thái độ tích cực, chủ động hợp tác) Theo tài liệu [14, tr.89-92] kĩ năng hợp tác gồm các nhóm kĩ năng và

kĩ năng thành phần như sau:

Kĩ năng tạo môi

trường hợp tác

Có thái độ hợp tác Chia sẻ, giúp đỡ nhau

Tranh luận ôn hòa

Kĩ năng giải quyết

Trình bày được ý kiến/ báo cáo của nhóm

Biết bảo vệ ý kiến của mình

Kĩ năng lắng nghe và

phản hồi

Biết lắng nghe

Thể hiện được ý kiến không đồng tình

Kĩ năng viết báo cáo Tổng hợp, lựa chọn và sắp xếp được ý kiến của các thành

Trong luận văn này chúng tôi theo hướng tiếp cận NL là tổ hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ và đánh giá NL hợp tác thông qua đánh giá kĩ năng hợp tác

1.2.4 Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Theo [6] để hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho HS, GV có thể thực hiện qua các bước sau:

- Bước 1: Tạo ra bối cảnh hợp tác, tức là làm cho HS nhận thức và thấy được

mối quan hệ của bản thân với các thành viên khác trong nhóm

- Bước 2: Xây dựng và tổ chức các cuộc tranh luận về kiến thức Cố gắng

chọn nội dung để HS có thể được hình thành tư duy phê phán

- Bước 3: Hướng dẫn HS cách thỏa thuận, để từ đó có thể có ý kiến thống

nhất chung của cả nhóm

- Bước 4: Hướng dẫn HS cách hòa giải khi có xảy ra mâu thuẫn giữa các

thành viên trong nhóm

Cụ thể để giáo viên có thể tổ chức dạy học theo PP DHHT, PPDH theo dự

án, PPDH theo góc hay trực quan, sử dụng bài tập phối hợp với PPDH hợp tác

1.2.5 Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác của học sinh

Để đánh giá NL cần phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể

và có thể đánh giá được sự tiến bộ của HS dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm Đối với đánh giá NL hợp tác cần thiết kế bảng tiêu chí đánh giá và các công

cụ là các bảng hỏi và bảng kiểm

Căn cứ vào các kĩ năng của NL hợp tác được đề xuất trong mục 1.2.3, theo [14] hệ thống các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.4 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác

1 phút

Di chuyển trật tự, còn khó khăn trong việc xác định đúng nhóm theo yêu cầu

Di chuyển lộn xộn, mất nhiều thời gian, chưa xác định đúng nhóm theo yêu cầu

Xác định đúng nhiệm vụ cụ thể của từng vị trí trong nhóm, thực hiện hiệu quả các hoạt động để hoàn thành tốt nhiệm vụ

Xác định đúng nhiệm vụ cụ thể của từng vị trí trong nhóm, hoàn thành nhiệm vụ được giao

Chưa xác định đúng nhiệm vụ của từng vị trí trong nhóm, chưa hoàn thành nhiệm vụ được giao

Tập trung ở nhóm trong suốt quá trình làm việc, chú

ý vào công việc của bản thân và nhóm, không sao nhãng

Tập trung ở nhóm trong suốt quá trình làm việc, đôi khi còn không chú ý đến công việc của bản thân và nhóm

Có lúc ở vị trí của nhóm trong quá trình làm việc, có lúc chạy ra ngoài; không tập trung, chưa chú ý vào công việc của bản thân và nhóm.Xác định được

cách thức hợp tác phù hợp để giải quyết nhiệm vụ

Xác định được cách thức hợp tác nhưng chưa thật sự hợp lí

Còn lúng túng trong việc xác định cách thức hợp tác

để giải quyết nhiệm vụ

2 Kĩ năng lập kế

hoạch hợp tác

Dự kiến được các công việc phải làm theo trình tự và thời gian hợp lí

Dự kiến được các công việc phải làm theo trình tự nhưng chưa xác định được

Còn lúng túng trong việc dự kiến được các công việc phải làm

thời gian hợp lí

Tìm hiểu và đánh giá chính xác năng lực của bản thân và của bạn khác, từ đó phân công hoặc chủ động tiếp nhận nhiệm vụ phù hợp

Tìm hiểu và đánh giá tương đối đúng năng lực của bản thân và của bạn khác, nhưng phân công hoặc tiếp nhận nhiệm vụ chưa phù hợp

Chưa đánh giá được năng lực của bản thân và của bạn khác, phân công hoặc tiếp nhận nhiệm vụ không phù hợp

3 Kĩ năng tạo

môi trường hợp

tác

Tôn trọng, lắng nghe và bày tỏ sự ủng hộ, gợi mở, kích thích các thành viên khác tham gia hoạt động nhóm tạo môi trường hào hứng, sôi nổi

Tôn trọng, lằng nghe

và bày tỏ sự ủng hộ

chưa kích thích các thành viên khác tham gia hoạt động nhóm

Chưa tôn trọng, lắng nghe và bày

tỏ sự ủng hộ Chưa kích thích các thành viên khác tham gia hoạt động nhóm Còn thể hiện uể oải, thờ ơ

Chia sẻ thông tin, tài liệu cho người khác, giúp đỡ bạn, tạo sự thành công cho bạn, cho nhóm

Chia sẻ tài liệu, thông tin và giúp đỡ bạn khi được yêu cầu

Chia sẻ tài liệu, thông tin với người khác, chưa giúp đỡ bạn

Tranh luận đúng vào nội dung cần giải quyết, khách quan, không hướng vào đả kích cá nhân người trình bày, thái độ nhẹ nhàng, không chỉ trích, xúc phạm

Tranh luận đúng nội dung cần giải quyết nhưng đôi khi nhìn nhận còn chưa khách quan, còn xen lẫn tình cảm cá nhân Không chỉ trích, xúc phạm người khác Chấp

Đôi khi còn có lời nói, hành vi chỉ trích, xúc phạm người khác Còn bảo thủ ý kiến cá nhân

người khác Chấp nhận ý kiến trái ngược nếu ý kiến

đó là đúng

nhận ý kiến trái ngược

4 Kĩ năng giải

quyết mâu thuẫn

Luôn bình tĩnh, kiềm chế được sự bực tức, nóng nảy

Linh hoạt, có thiện chí thỏa hiệp

Bình tĩnh; kiềm chế

sự bực tức, nóng nảy tương đối hiệu quả

Chưa kiềm chế được sự bực tức, nóng nảy

Phát hiện, điều chỉnh và ngăn chặn

đi lệch chủ đề, không có mâu thuẫn xảy ra

Đưa ra được phương

án giải quyết khi có mâu thuẫn xảy ra

Chưa đưa ra được phương án giải quyết khi có mâu thuẫn xảy ra

Trình bày ý tưởng

cá nhân, báo cáo của nhóm một cách ngắn gọn, mạch lạc, dễ hiểu tuy nhiên tính thuyết phục chưa cao, có sử dụng một

Đưa ra được những giải thích, lí lẽ chứng minh quan điểm, ý kiến của mình một cách thuyết phục, ôn hòa, không gay gắt

Đưa ra được những giải thích, lí lẽ chứng minh quan điểm, ý kiến của mình nhưng chưa thuyết phục, còn áp đặt

Chưa đưa ra được những giải thích, lí

lẽ để bảo vệ ý kiến của mình

6 Kĩ năng lắng

nghe và phản hồi

Chăm chú lắng nghe, hiểu và ghi lại, diễn đạt lại ý kiến của người khác, không ngắt ngang lời người khác

Lắng nghe ý kiến của người khác

Không tập trung chú ý lắng nghe khi người khác phát biểu

Thể hiện ý kiến không đồng tình một cách khéo léo, lịch sự, nhã nhặn

Khéo léo đặt câu hỏi để làm rõ hoặc góp ý cho người khác

Thể hiện ý kiến không đồng tình tương đối tế nhị Có đặt câu hỏi để làm

rõ hoặc góp ý cho người khác

Phản đối gay gắt, không lịch

sự Không đặt câu hỏi để làm rõ hoặc góp ý cho người khác

7 Kĩ năng viết

báo cáo

Tổng hợp, lựa chọn được ý kiến của các thành viên trong nhóm hợp lí, chính xác Cấu trúc báo cáo logic, khoa học với từ ngữ, cách trình bày phù hợp

Tổng hợp, lựa chọn được ý kiến của các thành viên trong nhóm Cấu trúc tương đối logic, nhưng cách trình bày chưa phù hợp

Chưa tổng hợp, lựa chọn được ý kiến của các thành viên trong nhóm Chưa viết thành một báo cáo hoàn chỉnh

8 Kĩ năng tự

đánh giá

Đánh giá chính xác, khách quan kết quả đạt được của bản thân Rút kinh nghiệm cho bản thân

Đánh giá chính xác, khách quan kết quả đạt được của bản thân nhưng chưa rút kinh nghiệm cho bản thân

Chưa đánh giá đúng kết quả đạt được, chưa rút kinh nghiệm cho bản thân

9 Kĩ năng đánh

giá lẫn nhau

Đánh giá một cách chính xác, khách quan, công bằng

Đánh giá thiếu chính xác ở một vài tiêu chí Rút kinh

Đánh giá chưa đúng, chưa công bằng kết quả đạt

kết quả đạt được của người khác, nhóm khác Rút kinh nghiệm từ người khác cho bản thân

nghiệm từ người khác cho bản thân

được của người khác, nhóm khác, chưa rút kinh nghiệm cho bản thân

1.3 Phương pháp dạy học hợp tác

1.3.1 Khái niệm về phương pháp dạy học hợp tác

Tùy theo góc độ xem xét thì có rất nhiều cách nói khác nhau về DHHT Nếu xét từ góc độ GV, DHHT là cách thức GV tổ chức các hoạt động để HS cùng nhau tham gia tìm hiểu, chia sẻ kiến thức.Nếu nhìn từ góc độ HS, đó là cách thức HS cùng nhau trong học tập mà người ta gọi là “học hợp tác” để chiếm lĩnh tri thức Hình thức dạy học này được sử dụng rộng rãi ở các nước phương Tây - nền giáo dục “lấy HS làm trung tâm” nên cụm từ “học tập hợp tác” được sử dụng phổ biến hơn Theo Johnson và Holubec: “Hợp tác là làm việc cùng nhau để hoàn thành những mục tiêu chung Mỗi cá nhân tìm kiếm những kết quả có lợi cho bản thân và cho cả những thành viên khác của nhóm Học hợp tác là việc sử dụng hình thức dạy học những nhóm nhỏ, qua đó, HS làm việc cùng nhau để mở rộng khả năng học tập của chính bản thân và của những người khác”

Ngày nay, DHHT được sử dụng rộng rãi trên thế giới và giáo dục Việt Nam cũng tiếp thu nền giáo dục này Tuy nhiên mỗi nhà nghiên cứu lại có một cách định nghĩa khác nhau về dạy học hợp tác

Tác giả Nguyễn Hữu Huân cho rằng: “ Hợp tác nghĩa là cùng nhau chung sức để đạt được những mục tiêu chung Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau để tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác” [15, tr.35]

Tác giả Nguyễn Trọng Sửu cho rằng: “Dạy học hợp tác là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên

cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước lớp” [26, tr.55]

Trong DHHT, GV thường chia nhóm khoảng 4 – 6 Nhiệm vụ của các nhóm

có thể giống nhau hoặc khác nhau, là các phần trong một chủ đề Trong quá trình học hợp tác, mỗi thành viên trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập và giúp đồng đội hiểu lẫn nhau, tạo bầu không khí hợp tác, giúp đỡ, hỗ trợ và bổ sung cho nhau cùng thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ học tập Đây chính là điểm khác nhau nổi bật giữa dạy học hợp tác và dạy học truyền thống Nếu cách dạy truyền thống tạo ra sự cạnh tranh giữa các HS, thì có HS thành công ắt sẽ có HS thất bại, nhưng với cách học theo hướng hợp tác thì các cá nhân phải cùng làm việc với nhau để cùng thành công, thành công của mỗi cá nhân sẽ được thể hiện rõ ở thành công của nhóm.Vì vậy DHHT được xem là PP giáo dục hiệu quả vì xã hội loài người tồn tại và phát triển là do có sự hợp tác với nhau giữa người và người

1.3.2 Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác

Cách tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác được cụ thể theo sơ

1.3.3 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác

1.3.3.1 Ưu điểm

- Học hợp tác được coi là hình thức dạy học (DH) vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung DH khác nhau và với nhiều đối tượng, tính cách khác nhau

- Học hợp tác dành thời gian cho HS được hoạt động để giải quyết vấn đề học tập, đưa HS vào thế chủ động tìm tòi kiến thức, tránh tình trạng HS thụ động tiếp nhận kiến thức

- Hình thức DHHT có tác động tích cực đến động cơ, sự nhận thức và cả PP học tập

- Hợp tác phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân kết hợp với sự hợp tác trong nhóm để giải quyết vấn đề, tạo không khí học tập sôi nổi, bình đẳng và gắn bó

- HS được thảo luận, tranh luận, phát biểu bình đẳng, thể hiện sự hiểu biết của mình và học được nhiều kiến thức từ bạn học

- Phát triển kĩ năng hợp tác làm việc và NL xã hội cho HS

- Giúp GV có cơ hội tận dụng những ý kiến, kinh nghiệm của HS

Như vậy DHHT có những đặc trưng cơ bản của DH hiện đại, làm cho HS thích ứng với xã hội phát triển, đó là mỗi người sống và làm việc theo sự phân công, hợp tác với tập thể cộng đồng

1.3.3.2 Hạn chế

Tổ chức hoạt động học hợp tác không chặt chẽ sẽ có các nhược điểm sau:

- Có một số thành viên ỷ lại, không làm việc (hiện tượng ăn theo)

- Có thể đi chệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tượng chi phối, tách nhóm)

- Có một số HS khá, giỏi quyết định quy trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa đề cao được sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm

- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá được sự nỗ lực của từng cá nhân

- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của GV sẽ gây sự nhàm chán và giảm hiệu quả của học hợp tác

1.3.4.Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông

PP DHHT là PPDH tích cực, có nhiều ưu điểm, tuy nhiên không phải áp dụng được trong mọi trường hợp và khi vận dụng PP này, theo [5, tr.7-9] phải có một vài lưu ý như sau:

- Về việc chọn nội dung vận dụng phươngpháp: Ưu điểm của việc thảo luận

nhóm là huy động được tư duy, sự hiểu biết của nhiều người do đó có thể giải quyết các vấn đề phức tạp, đa chiều, đòi hỏi sự sáng tạo… PPDH hợp tác thường được vận dụng để nghiên cứu sâu, vận dụng luyện tập hay củng cố một chủ đề đã học hoặc để tìm hiểu một chủ đề mới

Những nội dung dạy học có thể dạy học theo PPDH hợp tác cần thỏa mãn yêu cầu:

- Cần có mối liên hệ với vốn kiến thức mà HS đã tích lũy sao cho HS có đủ kiến thức điều kiện để thảo luận nhóm, thực hiện nhiệm vụ được giao

- Có thể là vấn đề mở hoặc vấn đề có mức độ khó khăn, phức tạp nhất định,… thường là các kiểu nội dung như:

+ Được bổ sung phong phú thêm bằng vốn kiến thức mà HS đã tích lũy, những hiểu biết thực tế trong cuộc sống hoặc vận dụng kiến thức vào lao động sản xuất + Chứa những tình huống có vấn đề cần tìm phương án giải quyết phù hợp + Có nhiều cách hiểu hoặc nhiều cách lí giải khác nhau, cần thu thập nhiều ý tưởng sáng tạo, nhiều kinh nghiệm hiểu biết

+ Có tính hệ thống, khái quát cao

+ Nội dung khó, phức hợp mà một cá nhân khó có thể tự mình giải quyết, cần có sự hợp tác để cùng giải quyết

- Về việc chia nhóm: Tùy theo mục đích, nội dung của hoạt động nhóm mà

có thể chọn cách chia nhóm khác nhau như: chia nhóm ngẫu nhiên, chia theo trình

độ (nếu nhiệm vụ của các nhóm có độ phức tạp khác nhau), nhóm kết hợp (khi muốn các HS hỗ trợ lẫn nhau, sở trường chung mối quan tâm) hay chia nhóm cố định (thuận lợi cho việc chuẩn bị, sắp xếp vị trí hoặc thi đua, đánh giá giữa các nhóm)…

- Về cơ cấu của nhóm: mỗi nhóm thường có nhóm trưởng, thư kí, giám sát,

ngoài ra còn có thể có các chuyên gia theo từng nhiệm vụ của nhóm Lưu ý GV nên khéo léo hướng dẫn để đảo vai trò của HS khi thảo luận nhóm, tạo có hội cho HS thể hiện năng lực của bản thân

- Về việc tổ chức thảo luận trong nhóm: Một trong các hiện tượng dễ gặp

trong thảo luận nhóm là hiện tượng ỷ lại, ăn theo Do đó, khi tổ chức thảo luận nhóm, GV cần lưu ý hướng dẫn để HS có thời gian làm việc cá nhân trước, sau đó mới thảo luận GV có thể sử dụng một số kĩ thuật (KT) dạy học phù hợp để tích cực hóa hoạt động của tất cả các HS như KT khăn trải bàn, mảnh ghép,

- Về việc quản lí các nhóm thảo luận: GV cần quan sát và lấy thông tin phản

hồi từ các nhóm bằng cách như kiểm tra ghi chép của thư kí, hỏi các thành viên về vấn đề thảo luận, các thắc mắc, GV nên có thái độ thân thiện, gần gũi và cởi mở khi đi kiểm tra các nhóm Chú ý thái độ của HS để khích lệ hay đôn đốc, nhắc nhở

HS thảo luận tích cực GV cần chú ý để nắm bắt được nội dung của các nhóm, xác định được những nội dung thảo luận của từng nhóm, để có thể gợi ý, nêu ra khi thảo luận chung cả lớp

- Về việc báo cáo của các nhóm: GV nên tạo cơ hội để nhiều HS được tham

gia trình bày, sử dụng kĩ thuật 321 để lấy thông tin phản hồi, tổng kết các vấn đề, phân tích các chú ý, các sai lầm của HS (trên chính các sản phẩm của HS), đánh giá

về tinh thần, thái độ, sự tiến bộ và kết quả làm việc của các nhóm

1.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng kết hợp với phương pháp dạy học hợp tác

1.4.1 Kĩ thuật mảnh ghép

1.4.1.1 Khái niệm

KT mảnh ghép là một KT dạy học tích cực, trong đó có sự tổ chức hoạt động

học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm

1.4.1.2 Mục tiêu của dạy học theo kĩ thuật mảnh ghép

Sử dụng KT mảnh ghép trong DHHT nhằm đạt được các mục tiêu sau:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm

vụ ở giai đoạn 2)

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

1.4.1.3 Các bước tiến hành

Để tiến hành dạy học theo KT mảnh ghép, GV có thể tiến hành như sau:

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên gia”

- Lớp học sẽ được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 - 6 người) Mỗi nhóm được giao nghiên cứu những nội dung học tập khác nhau Các nhóm này được gọi

là “nhómchuyên gia” tương ứng với nhiệm vụ được giao

- Hoạt động nhóm cần đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ của nhóm, trở thành HS “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại vấn đề đó ở giai đoạn 2

Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”

- Saukhi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi HS “chuyên sâu” từ các nhóm khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh ghép” Lúc này, mỗi HS “chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong “nhóm mảnh ghép”

- Từng HS“mảnh ghép” lần lượt có nhiệm vụ chia sẻ, trình bày lại nội dung các mảnh ghép và nắm bắt được tất cả nội dung ở giai đoạn 1 của các mảnh ghépkhác

- Từ những kiến thức cơ sở ở của mảnh ghép, các nhóm sẽ cùng thảo luận để hoàn thành một nhiệm vụ mới

Như vậy thông qua 2 giai đoạn thảo luận nhóm mà HS lĩnh hội được kiến thức của bài học một cách tích cực, chủ động [3, tr.62-72]

Sơ đồ 1.3 Các giai đoạn của kĩ thuật mảnh ghép

Nhóm màu xanh Nhóm màu đỏ Nhóm

1.4.1.4 Ưu điểm và nhược điểm của kĩ thuật mảnh ghép

* Ưu điểm

Sử dụng KT mảnh ghép trong dạy học có một số ưu điểm như:

- Có yêu cầu cả về trách nhiệm cá nhân và sự hợp tác thảo luận nhóm: Vì mỗi

HS đều trở thành HS chuyên sâu về một nội dung nào đó và có trách nhiệm chia sẻ cũng như nhận được sự chia sẻ của HS chuyên sâu khác trong nhóm mảnh ghép vì vậy bắt buộc các em phải làm việc thực sự trong cả hai giai đoạn, tránh được hiện tượng ỷ lại ăn theo hay tách nhóm

- Có cơ hội nhiều hơn cho học tập có sựphân hóa: trong giai đoạn 1, mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ khác nhau vì vậy GV có thể chia nhóm theo trình độ và năng lực của HS để giao các nhiệm vụ với yêu cầu về mức độ phức tạp khác nhau phù hợp với đối tượng HS

- Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọnglẫn nhau do trong giai đoạn mảnh ghép tất cả HS cùng phải nói, chia sẻ với các thành viên khác về nội dung chuyên sâu của mình

- Sử dụng KT mảnh ghép có yếu tố dạy lại, đây là yếu tố giúp HS có thể đạt khả năng nhớ trung bình cao nhất trong các cách tiếp thu khác nhau (80%) tức là tăng cường hiệu quả học tập của HS

* Nhược điểm

Mất thời gian, dễ gây mất trật tự khi chuyển nhóm mảnh ghép

1.4.1.5 Lựa chọn nội dung dạy học có thể sử dụng kĩ thuật mảnh ghép

Phân tích đặc điểm của PP DHHT theo nhóm và KT mảnh ghép chúng tôi nhận thấy các nội dung DH được lựa chọn có thể sử dụng PPDH này kết hợp với

KT mảnh ghép cần có những đặc điểm sau:

- Nội dung bài học phải là các nhiệm vụ phức hợp, có vấn đề, có nhiều hướng giải quyết bởi DHHT tác theo nhóm có ưu điểm là phát huy được trí tuệ của nhiều người, đồng thời đây cũng là yêu cầu cần khi DH theo PP này vì nếu nội dung đơn giản thì không cần mất thời gian thảo luận HS cũng có thể đạt được qua hoạt động

cá nhân

- HS cần có những kiến thức và kỹ năng liên quan nhất định làm cơ sở để thảo luận

- Do KT mảnh ghép được chia thành hai giai đoạn như trình bày ở trên nên nội dung các mảnh ghép – của nhóm chuyên gia ở giai đoạn 1 - cần được lựa chọn dựa trên những “nội dung lớn”hoặc “đi vào chiều sâu của vấn đề” (nội dung của giai đoạn 2) Các chủ đề của các mảnh ghép (giai đoạn 1) có thể độc lập ở mức sao cho

HS có thể tìm hiểu được sau đó ghép lại với nhau để có thể hiểu được bức tranh toàn cảnh trong nhóm mảnh ghép Nghĩa là không nên chọn những nội dung mang tính chất chuỗi thời gian, vì chúng không thể học một cách độc lập được

Các nội dung độc lập cho các nhóm chuyên gia ở giai đoạn 1 có thể là:

- Những mảng kiến thức riêng đã học, là cơ sở để đề xuất phương án giải quyết nhiệm vụ ở giai đoạn 2

- Các phần nội dung của 1 bài học nhưng có mối liên hệ với nhau để dẫn đến một nội dung khái quát, hệ thống của bài học

- Các nội dung khác nhau, là các thành phần độc lập của bài học, mỗi nhóm nghiên cứu một phần sau đó cùng vận dụng vào các trường hợp cụ thể

1.4.2 Kĩ thuật đặt câu hỏi

1.4.2.1 Khái niệm

Câu hỏi (CH) trong DH là câu đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ đòi hỏi người học trả lời nhằm mục đích định hướng, điều khiển hoạt động nhận thức của người học hướng vào tìm hiểu, làm rõ sự kiện, sự vật hay hiện tượng nhất định để đạt được mục tiêu DH dưới hình thức hỏi đáp giữa người dạy và người học hoặc giữa với người học với nhau [4,tr.19]

1.4.2.2 Ý nghĩa của kĩ thuật đặt câu hỏi trong dạy học

Đặt CH đặc biệt quan trọng và có ý nghĩa trong DH vì: hỏi là một cách giao tiếp phổ biến trong lớp học, CH có thể sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình

DH, được sử dụng trong mọi PPDH, khuyến khích HS học hiểu, tìm tòi kiến thức,

thu được các thông tin phản hồi, phát triển tư duy của HS

1.4.2.3 Phân loại câu hỏi trong dạy học

Có nhiều cách phân loại CH trong DH khác nhau dựa trên các căn cứ về: mức

độ nhận thức (biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo), tính chất của CH hay mức độ xác định của các phương án trả lời (đóng, mở), chức năng hoạt động

DH, mục đích, chức năng DH, nội dung được hỏi, chủ thể đặt câu hỏi,