MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Đối tượng nghiên cứu
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
5. Giả thuyết khoa học
6. Phạm vi nghiên cứu
7. Phương pháp nghiên cứu
8. Dự kiến đóng góp của luận án
9. Những luận điểm cần bảo vệ
Để hình thành và PT NL viết VB, HS nên được thực hiện tiến trình viết ngay từ lớp 1. Tuy nhiên, tùy theo đặc điểm của từng khối lớp, có thể thực hiện đầy đủ các bước hoặc có thể bỏ qua một số bước.
HS sẽ có NL viết VB nếu nhận được sự hướng dẫn phù hợp với trình độ, sở thích, khả năng của cá nhân. Vì vậy, dạy học viết VB nên tổ chức theo hướng tích hợp và phân hóa. Cụ thể, GV có những hướng dẫn phù hợp với từng nhóm đối tượng, đưa ra các nhiệm cụ học tập để HS tạo ra các sản phẩm mang tính cá nhân.
Đánh giá NL viết VB của HS cần có những tiêu chí và minh chứng xác đáng, HS cần được hình thành NL tự đánh giá và có thể thiết lập tiêu chí đánh giá.
10. Cấu trúc luận án
Chương 1. TỔNG QUAN
1.1. Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
1.2. Nghiên cứu về dạy viết văn bản ở tiểu học
1.2.1. Các nghiên cứu nước ngoài
Nhiều tài liệu đề cập đến các cách tiếp cận trong dạy học viết VB cho HS TH: Beginning to Write -Writing activities for elementary and intermediate learners (Bắt đầu viết- những hoạt động viết cho học người TH và trung học cơ sở) của tác giả Arthur Brookers and Peter Grundy; Litteracy Reading, Writing and Children’s Literature (Đọc, viết và văn học của trẻ em) của nhóm tác giả Gordon Winch, Rosemary Ross Johnston, Paul march, Lesley Ljungdall, Marcelle Holliday (đại học Oxford); Focus on Literacy: Writing (tập trung vào đọc viết: Viết) của Sở Giáo dục và Đào tạo bang New South Wales _Mỹ; The Really Useful Literacy Book: Being Creative with Literacy in the Primary Classroom (Cuốn sách dạy đọc viết thật sự hữu ích: sáng tạo với đọc viết trong lớp học tiểu học) của nhóm tác giả Tony Martin, Chira Lovat, Glynis Purnell; Literacy for Children in an Information Age: Teaching Reading, Writing and Thinking (Đọc viết cho trẻ em trong thời đại công nghệ thông tin: dạy đọc, viết và suy nghĩ) của nhóm tác giả Vicki L. Cohen, John Edwin Cowen…Đầu tiên, cách tiếp cận kiểu loại được các tài liệu đề cập khá nhiều. Cách tiếp cận này được chú trọng trong học ngôn ngữ vào những năm 1980 [94; tr.273], nhấn mạnh đến kiểu loại VB mà người học cần tạo lập. Tiếp theo, rất nhiều tài liệu đề cập đến cách tiếp cận tiến trình. Cách tiếp cận này xem viết là một hệ thống các hành động để tạo lập VB [94, tr.277]. Nhìn chung, các tài liệu đều có cùng quan điểm về hệ thống các hành động tạo lập VB. Chúng bao gồm: Trước khi viết (kế hoạch), viết (soạn thảo và chỉnh sửa), xuất bản và phản hồi của người đọc [89], [94], [105], [111], [116], [121]. Tiếp đến, cách tiếp cận xã hội nhấn mạnh đến mối liên kết mạnh mẽ giữa ngôn ngữ và bối cảnh xã hội [94, tr.273]. Trong khi viết, người viết luôn đặt mình trong mối quan hệ với nhiều yếu tố như người đọc, bối cảnh xã hội,…Cuối cùng, cách tiếp cận giao tiếp nhấn mạnh cần cho người học hiểu rằng: một VB viết có thể có nhiều mục đích khác nhau và mục đích giao tiếp cũng có thể được viết bằng các kiểu loại khác nhau, bất cứ VB nào cũng cần xác định người đọc và chịu sự nhận xét của người đọc [89], [94], [111]. Cách tiếp cận giao tiếp và xã hội có những điểm tương đồng. Chúng đều nhấn mạnh đến bối cảnh xã hội và đối tượng bài viết. Do vậy, dạy học viết VB cần giúp cho người học quan tâm đến bối cảnh xã hội khi công bố VB; quan tâm đến suy nghĩ, phản hồi của người đọc trong và sau khi công bố bài viết.
1.2.2. Các nghiên cứu trong nước
Tiểu kết chương 1
Chương 2
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
2.1. Cơ sở lí luận
2.1.1. Văn bản và dạy viết văn bản trong nhà trường tiểu học
2.1.1.1. Khái niệm văn bản
2.1.1.2. Đặc trưng của văn bản
Sơ đồ 2.1. Các mối quan hệ của văn bản (dẫn theo Lê A [2, tr.124])
2.1.1.3. Đặc trưng văn bản viết so với văn bản nói
Bảng 2.1. So sánh sự khác biệt giữa văn bản viết và văn bản nói
2.1.1.4. Các kiểu loại văn bản trong dạy học viết ở nhà trường phổ thông
2.1.2. Quan niệm và các cách tiếp cận trong dạy viết văn bản
2.1.2.2. Các cách tiếp cận trong dạy viết
2.1.2.3. Các quan điểm dạy viết văn bản
2.1.3. Tích hợp và phân hóa trong dạy học viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
2.1.3.1 Dạy học tích hợp
2.1.3.2. Dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa có thể được hiểu là việc giáo viên tác động đến nội dung dạy học, phương pháp/ quy trình dạy học, sản phẩm học tập, công cụ đánh giá với mục đích HS được học theo đúng sở thích, nhu cầu và khả năng của bản thân nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu cần đạt của bài học, của CT.
Dưới góc nhìn của phương pháp dạy học, dạy học phân hóa diễn ra khi người dạy thiết kế kế hoạch dạy học theo nhiều hướng khác nhau và đảm bảo người học ở các xuất phát điểm khác nhau có thể nhận được những hướng dẫn phù hợp để họ đáp ứng yêu cầu cần đạt, đảm bảo sự thành công và phát triển việc học.
Dạy học phân hóa có nền tảng dựa trên các thuyết học tập như: thuyết về vùng phát triển gần, thuyết về đa trí tuệ, thuyết về nhu cầu, thuyết về kinh nghiệm, thuyết về phong cách tư duy [28]. Theo đó, dạy học phân hóa yêu cầu người dạy cần tạo điều kiện cho người học được học tập theo nhiều hướng khác nhau, phù hợp với trí tuệ, với nhu cầu và với kiểu tư duy của họ. Chiến lược dạy học phù hợp với từng đối tượng để người học phát huy tối đa khả năng học tập và được xây dựng bắt nguồn từ việc hiểu và nắm bắt được phong cách học tập, kiểu tư duy, trí tuệ của người học; công nhận và khai thác kinh nghiệm của người học vào nội dung học tập, đồng thời cũng tạo kinh nghiệm để người học vận dụng chúng vào nội dung học tập sau. Người dạy cũng cần tổ chức bối cảnh học tập phù hợp để người học được bộc lộ kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân và tư duy giải quyết vấn đề.
Dạy học phân hóa thường tác động vào những yếu tố sau:
Tác động vào nội dung: Nội dung của bài học được phân hóa dựa trên những gì HS đã biết. Kinh nghiệm, sự hiểu biết liên quan đến bài học là không giống nhau ở tất cả các HS: có HS không hiểu biết gì, có HS hiểu biết chút ít; có HS hiểu tường tận. Dựa trên thực tiễn lớp học, GV chia HS thành các nhóm đối tượng, đồng thời phân cấp/ điều chỉnh lại nội dung học tập cho phù hợp với các nhóm đối tượng ấy. Từ đó, HS được học tập phù hợp với khả năng của bản thân.
Tác động vào quy trình/ tiến trình dạy học: GV xây dựng quy trình phù hợp với các đối tượng HS khác nhau nhằm giúp HS được phát huy tốt nhất khả năng, nhu cầu của bản thân để đạt được kết quả học tập tốt. GV không thể sử dụng một quy trình dạy học cứng nhắc cho tất cả HS. Quy trình có thể được chia nhỏ và thay đổi, điều chỉnh các bước, cách tổ chức cho HS học tập. Khi tác động vào quy trình, HS được học bằng phương pháp phù hợp với bản thân. Từ đó, HS lại càng có thêm động cơ và niềm tin học tập.
Tác động vào sản phẩm học tập: được hiểu là cách HS tạo ra sản phẩm học tập phù hợp với nhu cầu, sở thích, khả năng của bản thân. Ví dụ: sau khi đọc xong một văn bản văn học, HS thể hiện thể hiện việc hiểu nội dung văn bản thông qua việc chuyển thể văn bản viết thành các hình thức khác nhau: kể lại, sắm vai, vẽ tranh, tạo sơ đồ. HS được phân thành các nhóm có cùng nhu cầu, mong muốn để cùng thực hiện. GV cần cân nhắc khi lựa chọn dạy học phân hóa bằng cách tác động vào sản phẩm vì không phải bài học/ nội dung dạy học nào cũng có thể thực hiện được.
Một khía cạnh khác của dạy học phân hóa là dạy học cá thể hóa. Dạy học cá thể hóa tập trung nhu cầu, khả năng, sở thích của từng HS. Những trường hợp có thể thực hiện dạy học phân hóa: HS cần sự hỗ trợ đặc biệt để có thể hoàn thành nhiệm vụ học tập; HS nên được phát triển hơn nữa so với bối cảnh chung để có thể phát huy tối đa khả năng của bản thân; hoặc GV tác động vào nhiệm vụ học tập để HS tạo ra những sản phẩm mang đậm dấu ấn cá nhân.
Dạy học phân hóa có ưu điểm tạo điều kiện cho HS được học tập theo phong cách cá nhân; phát huy được khả năng, sở trường của bản thân; đáp ứng được nhu cầu, sở thích, mong muốn của HS. Do đó, dạy học phân hóa khiến cho HS cảm thấy việc học là thú vị, là thách thức cần chinh phục. Từ đó, HS có được động lực, niềm tin bản thân và niềm vui thích học tập. Tuy nhiên, dạy học phân hóa cũng có những trở ngại nhất định. GV cần hiểu về HS, có sự lựa chọn cách phân hóa phù hợp, quy mô số HS trong một lớp ngày càng tăng sẽ là một “vật cản” khi thực hiện dạy học phân hóa.
Dạy học phân hóa trong tiếng Việt nói chung và dạy học viết VB nói riêng có những đặc điểm nhất định so với các môn học khác. HS đến trường đã có kinh nghiệm, sự hiểu biết tiếng mẹ đẻ (kĩ năng và kiến thức tiếng Việt) nhưng không giống nhau ở các HS, do ảnh hưởng từ giáo dục mầm non và văn hóa gia đình. Thêm vào đó, sự ảnh hưởng từ văn hóa địa phương, đặc điểm vị trí địa lí cũng tác động đến nhân sinh quan, thế giới quan của HS. Trong dạy học viết VB, GV có thể tác động vào nội dung bằng cách điều chỉnh/ thiết kế các đề tập làm văn theo hướng mở, gắn với sở thích, trải nghiệm của HS; tác động vào tiến trình bằng cách chia nhỏ tiến trình viết để phù hợp đối tượng, có các biện pháp hướng dẫn cho các đối tượng HS khác nhau. Do đó, việc dạy học phân hóa là cần thiết nhằm phát huy được giá trị cá nhân của HS trên nền tảng của những giá trị chung về phẩm chất và NL.
2.1.4. Dạy viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
Sở Giáo dục và Đào tạo bang New South Wales, Hoa Kì, trong tài liệu Focus on literacy: Writing (1999), nêu “mục đích dạy viết hướng dến sự cân bằng giữa kiến thức – kĩ năng và sự hiểu biết (bối cảnh, mục đích viết, người đọc) nhằm giúp HS học cách viết một cách hữu hiệu” [105, tr.21]. Theo tài liệu, dạy viết cho HS cần quan tâm đến 03 khía cạnh sau:
Bảng 2.2. Cấu trúc năng lực viết của học sinh tiểu học
2.1.4.3. Cách tiếp cận chủ đạo cho việc dạy viết văn bản theo định hướng phát triển cho học sinh tiểu học
Sơ đồ 2.2. Các kĩ năng làm văn theo cách tiếp cận tiến trình
Sơ đồ 2.3. Quá trình tư duy khi học sinh thực hiện tiến trình viết văn bản
2.1.5. Đặc điểm về nhận thức và giao tiếp của học sinh tiểu học
2.1.4.2. Đặc điểm về giao tiếp
2.2. Cơ sở thực tiễn
2.2.1. Nội dung dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học trong chương trình và sách giáo khoa của chương trình 2006
2.2.2. Nội dung dạy học viết văn bản cho HS tiểu học trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018
2.2.3. Thực trạng dạy học viết văn bản ở trường tiểu học
Hình 2.1. Biểu đồ biểu thị sự lựa chọn các tài nguyên mà giáo viên sử dụng
Hình 2.2 Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về
Hình 2.3. Biểu đồ thể hiện quan điểm tích hợp của giáo viên
trong việc dạy Tập làm văn viết
Hình 2.4. Biểu đồ thể hiện việc dạy học phân hóa/ cá thể hóa của giáo viên
trong quá trình dạy học Tập làm văn
Hình 2.5. Biểu đồ thể hiện tần suất sử dụng các hoạt động khi thực hiện tổ chức dạy một bài tập làm văn viết
Hình 2.6. Biểu đồ thể hiện tần suất các hình thức tổ chức được giáo viên sử dụng trong hoạt động nhận xét, đánh giá bài văn
Hình 2.7. Biểu đồ thể hiện tần suất các công cụ đánh giá thường xuyên được giáo viên sử dụng trong dạy học làm văn viết
Hình 2.8. Biểu đồ thể hiện nhận xét của giáo viên về thái độ của học sinh
trong quá trình học Tập làm văn
Bảng 2.2. Thống kê các bài dạy thuộc nội dung khảo sát
HS biết rõ nhiệm vụ nhận xét, đánh giá sau khi viết, các em thể hiện điều này ở thái độ và hành vi sẵn sàng thực hiện HĐ. Tuy nhiên, kĩ năng nhận xét, đánh giá chưa thật sự là hiệu quả. HS không có bảng tiêu chí để nhận xét, đánh giá. Các em chủ yếu nhận xét bằng lời với nội dung đúng ý, đủ ý. Thỉnh thoảng cũng có vài HS nhận ra bạn mình dùng từ chưa phù hợp ngữ cảnh hay diễn đạt còn dài dòng.
2.2.4. Năng lực viết văn bản của học sinh tiểu học
Hình 2.9 Biểu đồ thể hiện thái độ của HS đối với việc học Tập làm văn
Hình 2.10. Biểu đồ thể hiện những hoạt động học sinh gặp khó khăn/ hoạt động không thực hiện được trong giờ học Tập làm văn
Hình 2.11. Các biểu đồ thể hiện tần suất các tiêu chí có trong bài văn viết
của học sinh
Tiểu kết chương 2
Chương 3
TỔ CHỨC DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
3.1. Một số yêu cầu trong dạy viết văn bản nhằm phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
3.1.1. Đảm bảo mục tiêu môn học
3.1.2. Phù hợp đặc điểm tâm lí học sinh
3.1.3. Chú ý tính linh hoạt của quá trình viết
3.1.4. Đảm bảo học sinh là chủ thể trong quá trình viết
3.1.5. Thực hiện đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học viết
3.2. Một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực viết văn bản cho học sinh tiểu học
Nhằm làm rõ hơn mối liên kết giữa các biện pháp, trước khi trình bày chi tiết các biện pháp, luận án thực hiện sơ đồ 3.1.
3.2.1. Tạo động lực viết
3.2.2. Kết nối dạy viết với hoạt động đọc
3.2.3. Tổ chức dạy học viết văn bản theo tiến trình
3.2.3.1. Tổ chức hoạt động tìm ý
Bảng 3.1. Phiếu tự nhận xét, đánh giá
Sơ đồ 3.1. Quá trình hình thành năng lực tự nhận xét, đánh giá bài văn
3.2.4. Đánh giá năng lực viết văn bản của học sinh
Bảng 3.2. Cấu trúc hồ sơ học tập trong học viết văn bản
Bảng 3.3. Tiêu chí nhận xét, đánh giá thông qua hồ sơ học tập
Bảng 3.4. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn
Bảng 3.5. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn kể chuyện
Bảng 3.6. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn tả cảnh
Tiểu kết chương 3
Chương 4
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm
4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
4.3. Nội dung và phạm vi thực nghiệm
Bảng 4.1. Các bài dạy tập làm văn thực nghiệm
4.4. Nguyên tắc thực nghiệm
4.5. Tổ chức quá trình thực nghiệm
4.5.1. Quy trình thực nghiệm: thực hiện qua 03 giai đoạn.
4.5.2. Các công cụ sử dụng trong thực nghiệm
4.5.3. Mô tả quá trình thực nghiệm
Bảng 4.2 Tổng hợp giá trị trung bình trước thực nghiệm
Hình 4.1. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của các tiêu chí giữa lớp đối chứng và thực nghiệm trong cùng một trường
Bảng 4.3. Ma trận việc thực hiện các giải pháp
4.6. Kết quả thực nghiệm
4.6.1. Kết quả thái độ học viết văn của học sinh
Hình 4.2. Biểu đồ thể hiện mức độ yêu thích các hoạt động
trong học viết văn bản của học sinh
Hình 4.3. Biểu đổ thể hiện mức độ tự tin các hoạt động
trong học viết văn bản của học sinh
Hình 4.4. Biểu đồ so sánh tuần suất học sinh thích hoạt động tìm ý cho bài văn trước và sau thực nghiệm
Hình 4.5. Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động nói với bạn về bài văn của bản thân trước và sau thực nghiệm
Hình 4.6. Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động được nói trước lớp về bài văn của bản thân trước và sau thực nghiệm
Hình 4.7. Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động đọc và góp ý bài cho bạn trước và sau thực nghiệm
4.6.2. Kết quả đánh giá năng lực viết văn bản
Bảng 4.4 Tổng tần suất của các tiêu chí sau thực nghiệm
Hình 4.8.Biểu đồ so sánh tần suất các tiêu chí
trong cùng mức độ giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
Bảng 4.5. Tổng hợp giá trị trung bình sau thực nghiệm của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
Hình 4.9.Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của lớp đối chứng và thực nghiệm sau thực nghiệm
Bảng 4.6. Tổng hợp giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm
của lớp thực nghiệm
Hình 4.10. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm
của lớp thực nghiệm
4.7. Nhận xét, đánh giá chung về quá trình TN
Tiểu kết chương 4
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT
DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO