Một số cách tiếp cận khái niệm “năng lực” trong giáo dục

Trong những năm gần đây, khái niệm năng lực được sử dụng phổ biến trong lĩnh vực giáo dục đại học, đào tạo nghề và quản trị nhân sự. Tuy vậy, không có một định nghĩa thống nhất cho thuật ngữ “năng lực”. Trong nghiên cứu này, bài viết trình bày khảo sát sự đa dạng của các định nghĩa để đề xuất một định nghĩa có thể bao quát được các đặc tính chính của khái niệm.

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì - 9/2019), tr 24-28 MỘT SỐ CÁCH TIẾP CẬN KHÁI NIỆM “NĂNG LỰC” TRONG GIÁO DỤC Nguyễn Tuấn Anh - Trường Đại học Nguyễn Tất Thành Ngày nhận bài: 18/6/2019; ngày chỉnh sửa: 01/8/2019; ngày duyệt đăng: 05/8/2019 Abstract: In recent years, the concept of competency has been popularly used in higher education, in vocational training and human resources administration However, there is no uniform definition for the term “competency” In this article, we explore the diversity of the definitions to propose our own definition that would capture most of the main characteristics of the concept Keywords: Competency, define, approach, education Mở đầu Trong năm gần đây, khái niệm “năng lực” (NL) sử dụng ngày phổ biến lĩnh vực đào tạo nghề, giáo dục đại học Phát triển NL xem cách tiếp cận đại giúp nâng cao chất lượng GD-ĐT cải thiện hiệu quản trị Từ “NL” xuất báo khoa học, tài liệu giảng dạy văn pháp quy Tuy vậy, khảo sát văn cho thấy có khác định nghĩa cách hiểu thuật ngữ “NL” Hiện trạng cho Việt Nam mà giới (ít nước Âu - Mĩ) Bằng phương pháp nghiên cứu văn bản, viết thực trạng đa dạng việc sử dụng thuật ngữ “NL” Việt Nam giới để từ tìm kiếm định nghĩa phù hợp cho lĩnh vực GD-ĐT Nội dung nghiên cứu Bài viết sử dụng phương pháp khảo sát tài liệu thấy khác việc định nghĩa sử dụng thuật ngữ NL Việt Nam giới Sự khác giải thích lịch sử vai trị đa dạng thuật ngữ nghiên cứu Để làm rõ đa dạng thuật ngữ, thống kê tất cách tiếp cận phân loại NL, đặc tính Đây là tảng để tới định nghĩa NL phù hợp cho GD-ĐT 2.1 Thuật ngữ “năng lực” Việt Nam Theo Từ điển tiếng Việt NL có nghĩa chính, là: “Khả năng, điều kiện chủ quan điều kiện tự nhiên sẵn có để thực hoạt động đó”; hai là: “Phẩm chất tâm lí sinh lí tạo cho người khả hồn thành loại hoạt động với chất lượng cao” [1] Trong hai nghĩa này, nghĩa thứ gắn với thuộc tính người hầu hết thảo luận NL gần hướng đến Thế nhưng, nội hàm “phẩm chất tâm lí sinh lí” “chất lượng cao” cách hiểu vận dụng GD-ĐT chưa làm rõ Trong giáo dục nghề nghiệp, văn pháp quy yêu cầu NL đào tạo nghề Bộ Lao động - 24 Thương binh Xã hội giải thích “NL người học đạt sau tốt nghiệp kiến thức, kĩ năng, thái độ, trách nhiệm nghề nghiệp khả làm việc cá nhân sở áp dụng kiến thức, kĩ trách nhiệm giải công việc tương ứng với trình độ ngành, nghề đào tạo” Với cách hiểu này, nội hàm NL vuợt lên phẩm chất tâm lí sinh lí; NL danh mục thuộc tính kiến thức, kĩ năng, khả [2] Trong chuyên đề đào tạo nghề, Đỗ Mạnh Cường coi NL “như tích hợp kiến thức - kĩ - thái độ làm thành khả thực công việc sản xuất thể thực tiễn sản xuất” Như vậy, NL bước tiến vượt danh mục thuộc tính kiến thức, kĩ năng, thái độ [3] Trong lĩnh vực giáo dục, có nhiều định nghĩa khác NL Nguyễn Thu Hà xem NL kết hợp khả năng, phẩm chất, thái độ cá nhân tổ chức để thực nhiệm vụ có hiệu [4] Tương tự, theo Nguyễn Lộc Nguyễn Thị Lan Phương “NL người nói đến khả kết hợp kiến thức, kĩ (nhận thức thực hành), thái độ, động cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực nhiệm vụ bối cảnh, tình thực tiễn có hiệu quả” thể quan điểm NL kết hợp thuộc tính đầu vào [5] Trong đó, thơng tư đào tạo giáo viên Bộ GD-ĐT định nghĩa “NL người học đạt sau tốt nghiệp khả làm việc cá nhân làm việc nhóm trong… tương ứng với trình độ ngành đào tạo sở kiến thức, kĩ năng, thái độ, ý thức trách nhiệm…, tính chủ động sáng tạo giải vấn đề liên quan, tuân thủ nguyên tắc đạo đức…”, nhấn mạnh NL việc đạt đến kết đầu [6] Một số nghiên cứu quản trị nhân lại xem NL “toàn kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị thuộc tính cá nhân để thực thành cơng hoạt động đó, tình định” [7] hay “bất thái độ, kĩ năng, hành vi, động đặc điểm cá nhân khác (KSAOs) có vai trị thiết yếu để hồn thành cơng việc, quan trọng tạo khác biệt Email: ntanh@ntt.edu.vn VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì - 9/2019), tr 24-28 hiệu cơng việc người có thành tích vượt trội người có thành tích trung bình” [8] Như vậy, NL danh mục thuộc tính cá nhân có liên quan tới hiệu cơng việc Ở góc độ quản lí nhà nước, Bộ Y tế Bộ đầu việc áp dụng NL quản lí chun mơn Từ năm 2012, Bộ Y tế ban hành nhiều văn chuẩn NL nghề nghiệp lĩnh vực chăm sóc sức khỏe [9], [10] Tuy vậy, văn có khác định nghĩa NL Ví dụ, định việc phê duyệt tài liệu chuẩn NL bác sĩ đa khoa Bộ Y tế xem “NL (competence) tổng hợp thuộc tính cá nhân người, đáp ứng yêu cầu hoạt động đảm bảo cho hoạt động đạt kết cao”, tương tự góc nhìn GD-ĐT [11]; cịn theo Chuẩn giám đốc bệnh viện “NL tổ hợp kiến thức, thái độ kĩ thực hành bối cảnh cụ thể” cho thấy ảnh hưởng trường phái quản trị [12] Có thể thấy khác việc định nghĩa thuật ngữ NL Việc khác rõ ràng tác động tới việc sử dụng chúng nghiên cứu đưa vào thực tiễn cách tiếp cận để nâng cao chất lượng, hiệu GD-ĐT quản trị 2.2 Thuật ngữ “năng lực” giới Thuật ngữ NL nghiên cứu, văn pháp quy GD-ĐT, nghề nghiệp dịch từ thuật ngữ tiếng Anh “competence” “competency” (theo Từ điển Anh - Việt, số từ “ability”, “capability” dịch NL) Điểm qua tài liệu khoa học, văn hành từ nước nói tiếng Anh, ta thấy đa dạng định nghĩa “competence” hay “competency” Ví dụ: “A competency is an underlying characteristic of an individual that is causally related to criterion-referenced effective and/or superior performance in a job or situation” (“NL đặc trưng cá nhân; có quan hệ nhân với hiệu cao so với chuẩn mực mà cá nhân đạt cơng việc hay tình huống”) [13]; “Competence is the ability to perform the tasks and roles required to the expected standard” (“NL khả thực tác vụ hay vai trò với chuẩn mong đợi”) [14] “Competencies are bundles of the essential knowledge, skills, and attitudes (KSAs) required to achieve an acceptable level of performance in the world of practice” (“NL nhóm kiến thức, kĩ năng, thái độ thiết yếu để đạt mức hiệu chấp nhận thực tiễn công việc”) [15] Các ví dụ phần định nghĩa competence, competency Ta tìm thấy thêm nhiều định nghĩa khác nghiên cứu NL [16], [17], [18] Bên cạnh đa dạng định nghĩa cịn có mâu 25 thuẫn thuật ngữ Một số tác giả xem “competence” “competency” đồng ý nghĩa Một số phân biệt “competence” với “competency”, theo “competence” NL từ khía cạnh khả thực tác vụ, “competency” NL từ góc độ hành vi thể hiện; số khác lại định nghĩa ngược lại Một số lại xem “competency” thành phần “competence” [19], [20], [21] Tình trạng rối rắm với thuật ngữ “competence”, competency” dẫn tới ý kiến khái niệm “fuzzy” [19] Shippmann cộng nhận xét NL “a term that has no meaning apart from the particular definition with whom one is speaking” (“một thuật ngữ vô nghĩa ngoại trừ định nghĩa người nói”) [16] 2.3 Lịch sử vai trò thuật ngữ “năng lực” Sự đa dạng định nghĩa “competence”, “competency” có nguồn gốc từ việc sử dụng thuật ngữ lĩnh vực khác Thuật ngữ NL (competence, competency) dùng khái niệm khoa học khoảng 60 năm gần Trong thập niên 50 kỉ trước, nhà tâm lí học White người dùng từ “NL” để khả thực hành vi Cùng khoảng thời gian đó, Noam Chomsky, nhà ngơn ngữ học, xây dựng lí thuyết NL ngôn ngữ dùng “NL” khả sáng tạo hiểu ngôn ngữ [22] Trong giáo dục, khái niệm “NL” quan tâm từ thập niên 70 với cách tiếp cận “giáo dục dựa NL” (competence-based education, CBE) lời giải cho việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên [21] Tuy nhiên, đánh giá ban đầu CBTE cho chúng behaviouristic (chỉ dựa vào hành vi, quan sát hoạt động người lao động để NL cần có), atomistic (thiếu kết nối với nhau, NL rời rạc), functionalistic (chỉ trọng chức công việc) controlled (bị kiểm sốt trị, u cầu từ giới chức quản lí) mà bỏ qua phát triển nhân cách, lấy sinh viên làm trung tâm làm cho CBE thoái trào hồi sinh lại vào thập niên 80 với xuất “competence movement” nước Anh, Úc, châu Âu giải pháp để gắn giáo dục với thực tiễn, đưa giáo dục khỏi “tháp ngà”, cập nhật chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu thị trường lao động Trong quản trị, báo McClelland [23] xem khởi đầu cho việc sử dụng NL công cụ quản trị cho tuyển dụng, đào tạo nhân McClelland lập luận kiểm tra IQ hay kiểm tra khả hàn lâm SAT (scholastic aptitude test) không phù hợp để đánh giá hay dự báo hiệu công việc hay thành công nghiệp, mà cần kiểm tra “competence” Bài báo McClelland không đưa định nghĩa cụ thể NL khởi đầu VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì - 9/2019), tr 24-28 “competency movement” quản trị nhân với xuất khái niệm khung NL (competency framework), mơ hình NL (competency model) [24] Ở góc độ chiến lược tổ chức, Prahalad Hamel [25] đề xuất khái niệm “core competence” lợi cạnh tranh cho doanh nghiệp, theo “Core competence” hiểu biết tập thể tổ chức giúp tạo nên mạnh riêng biệt doanh nghiệp qua việc tổng hợp nguồn lực Mặc dù có khác định nghĩa khái niệm NL ngày sử dụng phổ biến Có thể thấy thuật ngữ NL dùng quản trị tổ chức, quản trị nhân sự, bồi dưỡng nhân sự, GD-ĐT Nó thể chế hóa sách GD-ĐT nhiều quốc gia [21] Nó trở thành trọng tâm nhiều nghiên cứu hiệu đào tạo phát triển nguồn lực người [26] Trong GD-ĐT, NL xem “cầu nối” giáo dục nghề nghiệp giáo dục đại học, thúc đẩy liên thông hệ thống, thúc đẩy dịch chuyển lao động, tảng cho học tập suốt đời công nhận kiến thức kinh nghiệm [21] Trong quản trị nhân sự, dùng để quản lí hiệu cơng việc, đào tạo, tuyển dụng bổ nhiệm [27] 2.4 Cách tiếp cận phân loại thuật ngữ “năng lực” Để làm rõ khái niệm NL, số tác giả khảo sát, tìm cách phân loại làm rõ định nghĩa NL Khảo sát việc sử dụng thuật ngữ giáo dục, tâm lí học, ngơn ngữ học, xã hội học, trị học kinh tế, Wienert [28] liệt kê cách mà “NL” định nghĩa hay diễn giải: general cognitive ability; specialized cognitive skills; competence-performance model; modified competence-performance model; objective and subjective self -concepts; motivated action tendencies; action competence; key competencies; metacompetencies Phân tích cách tiếp cận competence competencies, Wienert khuyến nghị nên định nghĩa NL thông qua cách tiếp cận chức (functional approach), theo ta cần xác định NL cần có để thực tác vụ yêu cầu Tương tự, Klieme et al [26] phân cách tiếp cận khái niệm NL: (1) Cách tiếp cận khả (generic approach) khởi xướng nhà ngơn ngữ học Mĩ Noam Chomsky theo NL (competence) tương đương với khả (ability), với phẩm chất (trait) cá nhân; (2) Cách tiếp cận quy chuẩn (normative approach) sử dụng nhà giáo dục người Đức Heinrich Roth xem NL khả hành xử suy xét mà giáo dục phải giúp người đạt được; (3) Cách tiếp cận chức (functional-pragmatic approach) tiên phong nhà tâm lí học người Mĩ David McClelland cho NL thuộc tính cần thiết để thực thành công hành động định 26 Có thể nói, hầu hết định nghĩa NL GD-ĐT, quản trị nhân theo cách tiếp cận chức Tuy vậy, có khác biệt định nghĩa theo cách tiếp cận Hoffman [29] thống kê có loại định nghĩa: (1) Loại mơ tả thành cơng việc quan sát (observable performance) Những định nghĩa tập trung vào mô tả công việc, tác vụ mà người có NL thực hiện; (2) Loại mơ tả chuẩn hay chất lượng kết công việc (standard or quality of the performance outcomes) Những định nghĩa tập trung mô tả kết tối thiểu mà người có NL đạt thực cơng việc; (3) Loại mơ tả thuộc tính người có NL (underlying attributes of a competent person) Những định nghĩa tập trung mơ tả thuộc tính cá nhân kiến thức, kĩ mà cá nhân có NL cần có Armstrong [27] có cách phân loại tương tự sử dụng thuật ngữ “technical competency”, “NVQ/SNVQ competences”, “behavioural competencies” Hoffmann [29] đề xuất cách tiếp cận định nghĩa NL Cách gọi output-based approach Cách mô tả điều mà cá nhân phải làm, bao gồm hành động kết hành động Những mô tả trở thành tiêu chí để đánh giá thành người lao động Cách tiếp cận xem phù hợp cho công việc giản đơn Cách gọi input-based approach Cách tiếp cận tập trung vào mô tả thuộc tính kiến thức, kĩ năng, thái độ,… mà người có NL có Những mơ tả dùng để xây dựng chương trình đào tạo cho phù hợp cho công việc phức tạp Từ góc nhìn khác dựa mối quan hệ NL với cá nhân xã hội, Eraut [14] đưa loại khái niệm NL: NL góc độ xã hội NL góc độ cá nhân NL góc độ xã hội (socially-situated concept of competence) khả thực tác vụ hay vai trò đạt chuẩn mong đợi; NL góc độ cá nhân (individuallysituated concept of competence) đặc tính cá nhân có liên quan tới công việc Cũng chia thành cách tiếp cận, dựa lĩnh vực, Markus et al [30] phân định nghĩa NL theo tiếp cận theo quan điểm giáo dục (educational approach) tiếp cận theo quan điểm tâm lí học (psychological approach) Cách tiếp cận theo quan điểm giáo dục dựa phân tích cơng việc liệt kê tác vụ, kiến thức, kĩ năng, hành động yêu cầu phải có nghề nghiệp cịn cách tiếp cận tâm lí học dựa quan sát người có NL liệt kê hành vi giúp cá nhân làm việc hiệu Nếu so sánh Markus et al [30] Hoffman [29] cách tiếp cận theo quan điểm giáo dục Markus et al cách tiếp cận đầu Hoffman VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì - 9/2019), tr 24-28 cách tiếp cận theo quan điểm tâm lí học tương tự tiếp cận đầu vào LeDeist Winterton [19] liệt kê không mà cách tiếp cận Cách behavioural approach, phổ biết Mĩ Cách gọi functional approach, phổ biến Anh cách multi-dimensional approach approach phổ biến châu Âu, kết hợp cách tiếp cận trước LeDeist Winterton [19] lưu ý Mĩ Anh dần theo xu hướng kết hợp multidimensional approach Trên sở cách tiếp cận đa chiều, Le Deist Winterton [19] cho NL cấu thành từ thành tố NL nhận thức (cognitive competence), NL chức (functional competence), NL xã hội (social comptence) meta-competence NL nhận thức, chức năng, xã hội tương ứng với khái niệm kiến thức, kĩ năng, thái độ (KSA), kiến thức bao hàm qua NL nhận thức, kĩ qua NL chức năng, hành vi thái độ qua NL chức Riêng meta-competence NL dùng tiếp thụ NL khác Có thể thấy NL khái niệm phức tạp, đa dụng, đa chiều 2.5 Đặc tính lực Có nhiều cách tiếp cận, nhiều định nghĩa, nhiều quan điểm khác khái niệm NL Tuy vậy, khảo sát nghiên cứu gần NL lĩnh vực GD-ĐT, quản trị nhân cho thấy có số thống NL sau: - NL thuộc tính cá nhân NL gắn liền với hiệu công việc (work performance), sở để người làm việc hiệu hiệu - Nhân xem có NL họ hành xử cách có trách nhiệm hiệu theo chuẩn mực cho trước - NL thể qua hành động, hành vi, hay định cá nhân hoàn cảnh hay bối cảnh cụ thể - NL trực tiếp quan sát đo lường mà suy từ việc quan sát đo lường hiệu hay nói cách khác quan sát đo lường hành độ, hành vi, định nhân - NL phụ thuộc vào bối cảnh (context-dependency) Một người xem có NL bối cảnh khơng có NL bối cảnh khác Một hành động xem dấu NL bối cảnh không dấu NL bối cảnh khác bối cảnh xác định đâu chuẩn mực để đo lường hiệu - NL thuộc tính đa chiều (multi-dimension) Thành tố bao gồm kiến thức, kĩ năng, khả năng, đặc tính cá nhân khác (KSAO) hành vi 27 - Sở hữu kiến thức, kĩ năng, khả năng,… khơng có nghĩa có NL mà cốt lõi cịn phải biết tích hợp sử dụng chúng phù hợp với bối cảnh Nói cách khác, có NL cần tích hợp thuộc tính kiến thức, kĩ năng,… - NL học, phát triển qua công việc 2.6 Thảo luận đề xuất định nghĩa lực Như vậy, có nhiều định nghĩa khác NL, định nghĩa thể góc nhìn NL, thể phức tạp khái niệm khó thống định nghĩa “tốt nhất” cho hoàn cảnh, lĩnh vực, yêu cầu Hoffman [29] cho không thiết phải có định nghĩa chung thống NL mà quan trọng cần xác định lí cần định nghĩa NL: lí để đánh giá nhân NL cần mơ tả hiệu cơng việc; lí xây dựng chương trình đào tạo NL cần mơ tả thuộc tính cá nhân Thống với góc nhìn Hoffman (1999), sở phân tích đặc tính NL, từ quan điểm người làm chương trình đào tạo, cho cần định nghĩa thể tất tính chất kể NL Định nghĩa nêu rõ tính chất tích hợp đa chiều NL, trọng vào mô tả thuộc tính cá nhân cần có để có NL, đồng thời phải cho thấy tính bối cảnh gắn liền NL hiệu cơng việc Từ đó, đề xuất định nghĩa NL sau: “NL tích hợp kiến thức, kĩ năng, khả năng, đặc tính cá nhân khác (động cơ, tính cách, thái độ, giá trị…) để thực nhiệm vụ đạt theo chuẩn mực mong đợi bối cảnh cụ thể” Định nghĩa thể quan điểm NL thuộc tính đa chiều bao gồm nhiều thành tố Nó nêu rõ tính chất tích hợp NL, đồng thời liệt kê cụ thể thuộc tính người kiến thức, kĩ năng, thái độ,… khái niệm thường dùng đào tạo, giúp dụng NL chuẩn đầu đào tạo Định nghĩa rõ gắn kết NL với hiệu công việc với việc xác định NL để thực nhiệm vụ Kết luận Giáo dục sở NL, quản lí nhân sở NL xem phương pháp hiệu nâng cao chất lượng nhân Tuy vậy, sử dụng khái niệm NL, cần lưu ý tồn nhiều định nghĩa khác cho thuật ngữ “NL” Sự đa dạng định nghĩa NL thể tính đa chiều phức tạp định nghĩa Tuy nêu định nghĩa phù hợp cho trường hợp, định nghĩa tốt cho thuật ngữ NL cần phải thể hết đặc tính Tài liệu tham khảo [1] Hoàng Phê (2003) Từ điển tiếng Việt NXB Đà Nẵng VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì - 9/2019), tr 24-28 [2] Bộ Lao động - Thương binh Xã hội (2017) Thông tư số 12/2017/TT-BLĐTBXH ngày 20/4/2017 quy định khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu lực mà người học đạt sau tốt nghiệp trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng [3] Đỗ Mạnh Cường (2011) Chuyên đề lực thực dạy học tích hợp đào tạo nghề Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục chuyên nghiệp [4] Nguyễn Thu Hà (2014) Giảng dạy theo lực đánh giá theo lực giáo dục: Một số vấn đề lí luận Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, số 30 (2), tr 56-64 [5] Nguyễn Lộc - Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ biên, 2016) Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá lực đọc hiểu lực giải vấn đề NXB Giáo dục Việt Nam [6] Bộ GD-ĐT (2018) Thông tư số 29/2018/TT-BGDĐT ngày 24/12/2018 quy định khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu lực mà người học đạt sau tốt nghiệp trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng nhóm ngành đào tạo giáo viên; quy trình xây dựng, thẩm định ban hành chương trình đào tạo trình độ trung cấp trình độ cao đẳng nhóm ngành đào tạo giáo viên [7] Mai Hoàng Sang (2018) Mối quan hệ lực nghề nghiệp hiệu trưởng với chương trình bồi dưỡng cán quản lí trường phổ thơng Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 8, tr 20-24 [8] Dương Thị Hoài Nhung - Vũ Thị Hương Giang (2017) Mơ hình lực phát triển quản lí nguồn nhân lực Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Đồng Nai, số 4, tr 11-22 [9] Bộ Y tế (2012) Chuẩn lực điều dưỡng Việt Nam (ban hành kèm theo Quyết định số 1352/QĐ-BYT ngày 21/4/2012 Bộ trưởng Bộ Y tế) [10] Bộ Y tế (2014) Chuẩn lực hộ sinh Việt Nam (ban hành kèm theo Quyết định số 342/QĐBYT ngày 24/01/2014 Bộ trưởng Bộ Y tế) [11] Bộ Y tế (2015) Chuẩn lực bác sĩ đa khoa (ban hành kèm theo Quyết định số 1854/QĐBYT ngày 18/5/2015 Bộ trưởng Bộ Y tế) [12] Bộ Y tế (2017) Chuẩn lực lãnh đạo, quản lí giám đốc bệnh viện (ban hành kèm theo Quyết định số 866/QĐ-BYT ngày 14/03/2017 Bộ trưởng Y tế) [13] Spencer, L.M - Spencer, S.M (1993) Competence at work John Wiley and Sons [14] Eraut, M (1998) Concepts of competence Journal of Interprofessional Care, Vol 12 (2), pp 127-139 [15] Hooper, L - Begg, M.D - Sullivan, L.M (2014) Integrating competencies and learning outcomes in 28 core courses for the MPH Public Health Reports, Vol 129, July-August 2014, pp 376-380 [16] Shippmann, J.S - Ash, R.A - Batjtsta, M - Carr, L.,- Eyde, L.E - Hesketh, B - Kehoe, J - Pearlman, K - Prien, E.P.- Sanchez, J.I (2000) The practice of competency modeling Personal Psychology, Vol 53 (3), pp 703-740 [17] Guthrie, H (2009) Competence and competencybased training: What the literature says NCVER [18] Steven, G (2012) A critical review of the science and practice of competency modeling Human Resource Development Review, Vol 12 (1), pp 86-07 [19] Le Deist, F.D - Winterton, J (2005) What is competence? Human Resource Development International, Vol (1), pp 27-46 [20] Teodorescu, T (2006) Competence versus competency Performance Improvement, Vol 45 (10), pp 27-30 [21] Mulder, M - Winterton, J (2017) Introduction In: Competence-based Vocational and Professional Education (Mulder, M ed.), Springer, pp 1-43 [22] Vonken, M (2017) Competence, qualification and action theory Competence-based Vocational and Professional Education (M Mulder ed.), Springer, pp 67-82 [23] McClelland, D.C (1973) Testing for competence rather than intelligence American Psychologist, Vol 28 (1), pp 1-40 [24] Boyatzis, R.E (2008) Competencies in the 21st century Journal of Management Development Vol 27 (1), pp 5-12 [25] Prahalad, C K - Hamel, G (1990) The core competence of the corporation Harvard Business Review, Vol 68 (3), pp 79-91 [26] Klieme, E - Hartig, J - Rauch, D (2008) The concept of competence in educational contexts Assessement of Competencies in Educational Contexts (Hartig, J - Klieme, E., -Leutner, D eds.), Hogrefe, pp 3-22 [27] Armstrong, M (2009) Armstrong’s handbook of human resource management practice, 11th edition Kogan Page [28] Weinert, F E (1999) Concepts of competence Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung [29] Hoffmann, T (1999) The meanings of competency Journal of European Industrial Training, Vol 23 (6), pp 275-285 [30] Markus, L.H - Cooper-Thomas, H.D - Allpress, K.N (2005) Confounded by competencies? An evaluation of the evolution and use of competency models New Zealand Journal of Psychology, Vol 34 (2), pp 117-126  ... [29] cách tiếp cận theo quan điểm giáo dục Markus et al cách tiếp cận đầu Hoffman VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì - 9/2019), tr 24-28 cách tiếp cận theo quan điểm tâm lí học tương tự tiếp cận. .. ngữ [22] Trong giáo dục, khái niệm “NL” quan tâm từ thập niên 70 với cách tiếp cận ? ?giáo dục dựa NL” (competence-based education, CBE) lời giải cho việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên... cá nhân; (2) Cách tiếp cận quy chuẩn (normative approach) sử dụng nhà giáo dục người Đức Heinrich Roth xem NL khả hành xử suy xét mà giáo dục phải giúp người đạt được; (3) Cách tiếp cận chức (functional-pragmatic