i 河内国家大学下属外语大学 研究生院 NGUYỄN THỊ HOÀI THU 现代汉语动态助词“ 过” 在越南语里 相对应的表达形式考察 KHẢO SÁT HÌNH THỨC BIỂU ĐẠT TƯƠNG ỨNG CỦ A TIẾNG VIỆT ĐỐI VỚI TRỢ ĐỘNG TỪ “ 过” 硕士学位论文 专业 汉语言 代码： 2011 年于河内 ii 河内国家大学下属外语大学 研究生院 NGUYỄN THỊ HỒI THU 现代汉语动态助词“ 过” 在越南语里 相对应的表达形式考察 KHẢO SÁT HÌNH THỨC BIỂU ĐẠT TƯƠNG ỨNG CỦ A TIẾNG VIỆT ĐỐI VỚI TRỢ ĐỘNG TỪ “ 过” 硕士学位论文 专业 汉语言 代码： 指导老师： TS VŨ THỊ HÀ 2011 年于河内 vii 目录 前言 第一章、现代汉语动态助词“ 过” 的相关理论基础 1.1 课题研究背景 1.1.1 现代汉语动态助词“过”的本体研究概述 1.1.2 现代汉语助词“过”与越南语中的相应表达形式的研究概述 1.2 现代汉语动态助词的来源及其语法特征 1.2.1 现代汉语动态助词的来源 1.2.2 动态助词“ 过” 的语法化历程 1.3 现代汉语动态助词“ 过” 的语法意义与用法 24 1.3.1 动态助词“ 过 1”的语法意义及用法 24 1.3.2 动态助词“ 过 2”的语法意义及用法 27 1.3.3 形容词带动态助词“ 过” 29 1.3.4 动态助词“ 过 1”与动态助词“ 过 2”的异同 31 1.4 小结 32 第二章、现代汉语动态助词“ 过” 在越南语中相对应的表达方式考察 34 2.1 越南语“ đã” ,“ rồi” ,“ từng” 用法的考察 34 2.1.1 “đã”用法的考察 34 2.1.2 “rồi” 用法的考察 42 2.1.3 “từng” 用法的考察 46 2.2 越南语“ từng” 与“ 过” 的相关语法意义 47 2.2.1 越南语 “ đã” 、“ rồi” 与“过” 的相关语法意义 47 2.2.2 越南语 “ từng” 、“ từng” 跟 “ 过 2” 的相关语法意义 52 viii 2.3 现代汉语动态助词“ 过” 翻译成越南语的考察 57 2.3.1 “过” 在陈述句中的对译情况 58 2.3.2 “过” 在否定句中的对译情况 74 2.3.3 “过” 在疑问句中的对译情况 79 2.4 小结 79 第三章、对越现代汉语动态助词“ 过” 教学中的运用 80 3.1 越南学生学习助词“ 过” 常犯的偏误考察 80 3.1.1 过度使用 80 3.1.2 错位 81 3.1.3 该用而床用，或称为“使用不足” 、“ 漏用” 82 3.1.4 相似结构的混淆 83 3.2 偏误成因分析 84 3.2.1 来自偏误自身性质的原因———错误的不可预知性 85 3.2.2 来自学生方面的原因 86 3.2.3 来自教师方面的原因 87 3.2.4 来自教材方面的原因 89 3.3 教学建议 91 3.3.1 对教师的建议 91 3.3.2 对教材的建议 93 3.3.3 对学生的建议 94 3.4 小结 95 结论 97 参考文献 100 前言 选题理由 汉语是属于分析型的，它“ 严格缺少意义的形态变化” ，因此虚词 在汉语里面就占有举足轻重的地位，在语法意义表达方面起着非常重要 的作用。这样，汉语虚词一直就是汉语语法研究的重要组成部分。 汉语虚词使用频率很高、运用复杂，对于汉语作为第二语言的人来 说，毛病常常出在虚词的使用上。现代汉语中的动态助词“ 过” 也不排 除在外，对汉语学习者来说,“ 过” 确实是一个不容易掌握的助词。有关 “ 过” 的本体研究很多，不过，在越南从汉语作为第二语言的人的角度 研究此课题的论文比较少，所以对动态助词“ 过” 进行深入研究与讨论 还是有着实践性的意义。 另一方面，将动态助词“ 过” 与越南语相对应的表达形式进行考察 研究的工作目前还没有收到各位专家学者的关注，这对于学习者来说带 来不少困难。 本论文主张着重于把动态助词“ 过” 与越南语相对应的表达形式进 行考察研究。从而将其研究结果运用于动态助词“ 过” 翻译方面以及越 南汉语教学工作中，指出越南学习者常犯的错误并提出教与学的建议。 因上述几个理由，本人决定以《现代汉语动态助词“ 过” 在越南语 里相对应的表达形式考察》作为硕士毕业论文。 研究目的 本论文的研究目的是加深对现代汉语动态助词“ 过” 的理解能力及 运用的背景知识，阐明动态助词“ 过” 的语法意义及各种用法，从而进 行考察研究与越南语相对应的表达方式，将其研究结果运用于动态助词 “ 过” 翻译方面以及越南汉语教学工作中，为越南汉语学习者提供一份 参考资料。 研究任务 为了达到以上的目的，本论文要完成以下几项任务： 在前人研究的基础上进一步弄清楚动态助词“ 过” 的语法意义及 用法。 考察越南语相对应的表达方式，找出它们之间在语法意义和用法 的交叉。 3．将其研究结果运用于动态助词“ 过” 翻译方面以及越南汉语教学 工作中，指出越南学习者常犯的错误并提出教与学的建议。 研究方法 笔者在阅读与参考有关现代汉语助词资料基础上，对前人的研究成 果进行统计，然后描写、分析、归纳成若干语法意义及使用规则。 用对比法对来源于鲁迅、老舍、矛盾等中国当代作家的作品和越南 语翻译版的语料进行对比、考察，弄清楚现代汉语动态助词“ 过” 在越 南语里相对应的表达形式式。 为了将研究结果应用于对越汉语教学工作中，本论文还采用问卷调 查法对越南学生学习汉语动态助词“ 过” 常犯的一些错误进行分析并提 出有关教学建议。 论文结构 本论文除了前言、结语、参考文献以外，共分三章： 第一章、现代汉语动态助词“ 过” 的相关理论基础 第二章、现代汉语动态助词“ 过” 在越南语中相对应的表达方式考 察 第三章、对越现代汉语动态助词“ 过” 教学中的运用 第一章、现代汉语动态助词“ 过” 的相关理论基础 1.1 课题研究背景 1.1.1 现代汉语动态助词“过”的本体研究概述 综观动态助词“ 过” 的研究过程，就是一个争论和分歧的过程。学 术界对现代汉语动态助词“ 过” 研究充满矛盾与争议。现就现代汉语助 词“ 过” 语法、语义、分类等三个方面进行述评，力图展示几十年来的 现代汉语助词“ 过” 的研究概貌。 最初，大部分学者都承认表示经历意义的“ 过” 而不谈及表示完毕 意义的“ 过” 。这一类著作比较多，像胡裕树先生主编的《现代汉 语》，朱德熙先生的《语法讲义》都是这么处理的。 后来，经过研究考察，他们发现“ 过” 不仅仅表示经历意义而且还 表示完毕意义，不过只承认表示经历义的“ 过” 是助词，不承认表示完 毕义的“ 过” 是助词。这一观点可以赵元任先生的《汉语口语语法》为 代表。《汉语口语语法》在介绍动词后缀是有这样一段描述：“ 过，不 定过去态。动词“ 过” 也用作趋向补语，如‘ 走过了桥’ ‘ 说过了就算 了’ 。在‘ 吃过了饭了’ 里边，“ 过” 还是补语，可以带完成态后缀 “ 了” 。可是读轻声的“ 过” 是后缀，意思是‘ 过去至少有过一 次’ ” 。“ 吃过了饭了” 里边的“ 过” 表示完毕，赵先生认为这个 “ 过” 与“ 走过了桥” 中的“ 过” 具有相同的语法性质，“ 还是补语” , 不是动词后缀。 认为汉语里的助词“ 过” 只有一个，但它有不同的用法，不同的意 义。这可以吕叔湘先生主编的《八百词》为代表。《八百词》在助词 “ 过” 条目下对其用法做了三点说明：一是，用在动词后，表示动作完 毕 ，这种“ 动+过” 也是一种动结式，但不同于一般动结式，中间不能 插入“ 得、不” ，也没有否定的说法，后面可以带语气助词“ 了” ，如 “ 吃过饭再去” ，“ 赶到那儿，第一场已经演过了” 。二是，用在动词 后，表示过去曾经有这样的事情，如：“ 这本小说我看过” ，“ 他一次 也没有找过我” 。三是，形容词带“ 过” ，一般需要说明时间，有同现 在相比较的意思。如：“ 他小时候胖过” ，“ 前几天冷过一阵，这两天 又热起来了” 。 刘月华先生也承认“ 过” 有两个。一个表示曾经有过某种经验，是 动态助词，而且可以用在形容词后。至于另外一个“ 过” ，刘先生没有 说清楚它表示什么意思而根据包含“ 过” 的句子的结构特点来分类并且 认为这个“ 过” 一定是补语，不是动态助词。《实用汉语语法》在介绍 助词“ 过” 有一段描述“ 动词用过后，后面不能再用‘ 了 2’ ：如果‘ 了 2’ 前有‘ 过’ ，这个‘ 过’ 一定是补语，不是动态助词” 。 刘勋宁认为“ 过“ 有两个，一个是动态助词，表经历。表示完毕 的” 过“ 是方言。他强调” 把‘ 过‘ = ’ 完‘ 是方言的说法“ 。 孔令达教授关于动态助词“ 过” 的著作非常多。他一向认为动态助 词“ 过” 有两个，“ 过 1” 表示“ 完成” 意义，“ 过 2” 表示“ 经历” 意 义。他还说明这两种意义之间有内在的联系，当事情完成之后也就成了 参与者的一种经历，换言之，经历意义是建立在完成意义的基础之上 的。因此，孔先生就认为“ 过 2” 的意义比“ 过 1” 的意义更概括、更抽 象。另一方面，经过儿童动态助词“ 过” 习得情况的调查和分析，他还 认为“ V+过 1” 中的 V 结束时间往往离说话时刻较近，而“ V+过 2” 中 的 V 发生的时间往往离说话时刻较远。 房玉清主编的《实用汉语语法》在助词“ 过” 条目下也介绍的很清 楚。他根据“ 过” 跟副词“ 曾经” 能不能共现把它分为两个：不能跟 “ 曾经” 共现的是“ 过 1” ，可跟“ 曾经” 共现的是“ 过 2” 。他也承 认“ 过 1” 用在动词后表示动作完结，有时后头还可以加“ 了 1” ，如： “ 他洗过了脸，走进餐厅” （苏叔阳）。“ 过 2” 用在动词或形容词后表 示曾经发生某动作或存在某状态，但现在动作已不进行或状态已不存 在，如：“ 祥子似乎忘了他曾经做过庄稼活” （老舍）。 88 统，对新知识加以理解、内化和运用的一种认知活动。在汉语的教学实 践中，当学生对所学知识无法直接领会时，教师就会设计选取一些浅显 易懂的例子，启发引导学生积极思考，从而接近语言目标。在这种情形 下教师的正确引导是学生学习汉语成功的关键。另外，教师对学生的评 判也是一种潜在的引导方式，如果方式不当，往往会造成对学生的误 导。 此外，与学生交流过程中不恰当、及时地反馈信息同样会造成引导 上的失误。尤其是多年来汉语教学一直反对对学生的错误采取“ 有错必 纠” 的态度，有些教师在与学生交往过程中采用了只顾学生达到了交流 的目的而不对语言细节的错误加以补充修正的方法，加之有些经验丰富 的教师对学生的病句有较强的猜测能力，致使第二语言学习者常常误把 交际成功与否作为他们验证自己编织的话语是否正确的唯一标志。 二、教师的练习缺乏针对性。目前，我国的汉语教学中常用的教材 是对外汉语教学系列教程，而中国编材者可能掌握某一个或几个国家学 生发生偏误的规律 靠的是多年的对外汉语教学经验 ，但很难预料越南 学生的偏误。因此当教材编写者把教材编得过于繁复庞杂时，教师就无 法有的放矢地插入教材编写的针对越南学生的练习。或者教师对学生的 89 能动作用认识不够，完全依赖于教材上的现成材料，只顾省力却降低了 教学质量，给学生语言偏误的产生提供了可乘之机。 3.2.4 来自教材方面的原因 越南学生学习汉语主要是依靠各种汉语课本 从课本中学习语言知识 和技能，了解中国文化，随着教材内容的逐步加深而不断内化所学的语 言知识，提高自己的汉语水平。纵观建国至今的各种对外汉语教材，我 们在看到其内容日益新颖，题材越发贴近生活，体例日趋完备的可喜变 化的同时，也发现了其存在的几方面缺憾，这也是可能造成学生汉语偏 听偏误的不可忽视的原因之一。 一、初级阶段选取的语料因为要展示或避免某一语言项目而显得不 通顺、不自然。如为展示数量词重叠这一语法特征，课本中出现了“ 要 到百货大楼的时候，就看见很多人从里边儿出来，他们都拿着一包一包 的东西。” 给人一种不真实的感觉。还有的课本明明是口语教材却出现 大段难懂的书面语，书后练习给出许多操练项目，使学生误以为这是中 国人常说的句式，在日常生活中闹出许多笑话。 二、选用语料不当。中高级阶段的教材 以北语《中级汉语教程》上 下册为例 多选自现成的名家名篇，对于原作中的语病如用词不当、生造 90 词和文白混用的形式未加说明和注释，使学生在模仿时出现偏误，如鲁 迅的《一件小事》等文。 三、课本反映的文化信息不准确。如《初级口语》第一课“ 介绍” 这一功能话题中出现了“ 我叫××，请多关照” 这样的句子。这本来是日 本的习惯，但因教材中没作任何解释致使学生感到 “ 中国和日本介绍的 方式是一样的。” 四、词语例释照搬现成资料。如《汉语八百词》和《现代汉语词 典》等工具书，缺乏针对性。如《中级汉语教程》中对“ 反而” 一词的 解释是 “ 和所想的相反，” “ 表示跟上文意思相反或出乎预料和常情之 外” ，这样解释对于中国人并无大碍，但越南学生看后却造出诸如“ 他 以为我喜欢他，我反而不喜欢他” 这样的句子。 从以上论述中我们可以看出，学生语言偏误的产生是有其特定原因 的，偏误是外语学习中常见的、有规律的语言行为，只有通过反复纠正 才能使学生的外语形式逐步接近标准的语言形式。越南学生的汉语学习 过程是一个创造新的语言各级系统的过程，也就是说，学生在学习过程 中首先有意识地对他所使用的语言形式作出假设，先写出或说出他要说 的话，然后去试验，通过和中国人交流、课堂发言或作业等形式验证他 的假设，在这一过程中若发现偏误再修正假设、再验证，如此循环往 91 复，不断接近汉语的标准表达方式。如果一名汉语教师了解偏误分析理 论，那么在课堂上他就会允许学生出现偏误并鼓励学生大胆实践，因为 每一个纠正偏误的过程都是逐步接近目的语正确表达的过程，在教师的 不断激励和善意引导下学生的汉语水平一定会有稳步的提高。 3.3 教学建议 3.3.1 对教师的建议 关于越南学生语法教学，教师不能只从本体角度出发研究语法，而 应该结合学生的偏误现象，从对外汉语教学的角度来研究。在对外汉语 的教学实践中，当学生对所学知识无法直接领会时，教师就要选取一些 浅显易懂的例子，启发引导学生积极思考，从而接近语言目标。 在这种情形下教师的正确引导是学生汉语学习成功的关键。甚至教 师要把母语影响这一因素给学生讲得详细，还有教材编写和教师的讲解 要统一，讲解语法时，应该用规定性的语言而不是描述性的语言，给出 更多具体的限制性条件，明确地告诉学生哪些能说哪些不能说。要从形 式和结构上展示，让学生明白怎么用。语法术语也要简化、清楚。教学 要循序渐进，语法教学尤应如此。一个新的语法项目，刚开始学习，学 生总是感到陌生的，要掌握它，总是有一定难度的。因此，分散难点应 92 该是语法教学的一个总原则，否则把一个语法项目的几种形式，几种规 则，都集中起来教，就会互相干扰，增加发生偏误的概率。 教学时最好不要从理论或结论出发，而是从分析偏误实例开始，把 分析过程与讲授过程统一起来，培养学生进行语法分析的能力。同时教 授语言的搭配运用，也要教授它的文化内涵，将语言教学与文化教学有 机地结合起来，提高学习者对不同文化间异同的敏感性和鉴别能力，提 高和培养他们的跨文化交际能力。 在初步学习语法之后，要多鼓励学生敢说、敢写，就达到了多说、 多写。学生能把自己想说的意思说出来或写出来，他们基本能了解，就 很不错了。我们可以组织一些语法讨论活动，挑出一些典型的例句，让 学生进行评说，老师再进行总结，这样不仅可以起到复习的作用。从中 指出和纠正学生错误，当时教师的态度要亲切诚恳，自然微笑的面容会 使学生很快驱散他们紧张的情绪，使一切都在愉快的气氛中进行。反之 如果我们在语法上过分“ 斤斤计较” ，就容易打击他说汉语、写汉语的 自信心、挫伤积极性。当然，这也不是说，我们做老师的，对学生说 话、写作中出现的语法错误可以不管。而是说不要过分强调错误，要善 于根据学生的程度，抓住重要的、特别是带有普遍性的语法错误来进行 适当的讲解。以帮助他们纠正，而讲解时也不要采取全面大讲语法规则 93 的做法。对不同类型的错误及错误的发生原因采取不同的态度及纠正策 略。特别是对学生的语言错误应持容忍态度，允许学生犯错误，从而提 高学生学习汉语的积极性，排除母语的干扰，领会汉语的规则。 教师应利用正迁移帮助学生认识语言的共性，而对于负迁移则不应 回避。教师充分估计学生学习中可能发生负迁移的地方，做好学前启发 诱导。创造适宜的语言情境，引导学生产生正确的思维。 3.3.2 对教材的建议 汉语动态助词，尤其是动态助词“ 过” 是语法学习及翻译工作的难 点之一，加之，汉语学习者的翻译能力属于初步培养，缺乏经验，未能 熟练，所以我们有必要在教材中，尤其是翻译教材对这一难点做出相应 的调整，注入适当量的练习。除了汉语语言知识外，教材内容更要注入 全面的知识，要达到以下的几个目标： - 语言知识加强，注重越南学生学习汉语的难点，针对越南学生设计 适当量而有效的练习。 - 翻译训练技巧加强 - 越中的历史文化特征的了解与弘扬。 94 3.3.3 对学生的建议 想学好汉语语法，学好现代汉语动态助词，特别是能掌握动态助词 “ 过” ，首先要掌握汉语基本句型，另外还要仔细注意每一句话的语 义，是用什么样的语法结构表达的。 语法教学，从总的方面说，当然很重要。因为通过语法教学可以使 学生能准确地理解、准确地表达，尽量减少表达中的语法毛病。不过我 觉得，语法对学生来说，既可以看作是一个基本要求，也可以看作是一 个高标准的要求。学生学了汉语，说出来的话语，写出来的句子，基本 要符合汉语语法。从这个意义上来看，语法对学生来说是个基本要求。 一个学生学了汉语，当然希望自己在说话、写文章方面能达得“ 文通字 顺” ，而且对所出现的语法毛病能自己发现，加以改正，并知道为什么 错了。从这个意义上来看，就是高标准的要求了。 在学习汉语的初级阶段，语法不宜过分强调，更不能死背语法规 则，学生要懂得借助于固有的语言系统，对新知识加以理解、内化和运 用。学生在语言习得过程中所出现的错误，不能不闻不问，要随时纠 正。学生应该多阅读课外读物，欣赏优秀的原声影视作品，与外国朋友 交往等，在交往的过程中应该特别注意中国人说话用的语句，这就是最 地道的语用，也就是最值得学习的。另外还要仔细观察中国人说汉语， 95 发现自己的汉语语法问题，纠正自己的毛病。学生在用汉语交往过程中 要注意语言细节的错误并加以补充修正的方法。这些活动会开阔学生视 野，帮助学生形成正确的语感，从而减少母语负迁移的产生。 在学习中，要加强语言、语用知识的学习，对各种语法项目要多讲 多练，词类的用法也要了解得透彻。当学生因紧张而说错时，要再说一 遍，这样就很快会意识到自己的错处，以后就不会再出错了。 3.4 小结 在学习汉语动态助词“ 过” 时，越南学生有些地方习得顺利，不易 出错，同时又会遇到各种困难。我们从现代汉语本体以及教与学的角度 做出如下的分析。 现代汉语缺乏严格意义的形态变化，形式比较灵活多变，语法形式 和语法范畴并非一一对应，同一语法意义可以用多个语法形式来表现。 现代汉语动作的时间和状态，不是通过词形变化来表现的，而是通过在 动词后附加和时间有关的助词、副词等来表现的，或者在句中使用表示 时间的名词或名词性的短语，甚至通过语境来体现。现代汉语助词 “ 过” 作为动态范畴的主要标记，没有强制性和普遍性。而学生的母语 为越南语虽然也是缺乏严格意义的形态变化语言，但是越南语没有所谓 动态助词来表示体态、时态。越南学生受其母语影响，已经形成了较强 96 的时间概念，对汉语动态助词时间特征的理解有积极有利的一面。另一 方面，汉语动态助词不同于学生的母语——越南语，大都用副词表示时 制，但学生也然受其影响，将其与汉语的动态助词相比附，或根据自己 的简单类推策略来学习，出现了大量的偏误。 97 结论 本文在前人研究的基础上进一步弄清楚动态助词“ 过” 的语法意义 及用法。动态助词“ 过” 要分为“ 过1” 、“ 过 2” 两个。动态助词“ 过 1” 表示“ 发生并终结于过去，其频率可为一次或一次以上。” 包含三个 方面的语法意义： “ 时” 的方面指“ 过去” ； “ 体” 的方面指“ 发生 并终结” ； “ 频率” 方面“ 可为一次或一次以上” 。“ 过2” 也是动态 助词，“ 过2” 表示“ 发生并终结” ，这一点与“ 过1 ” 一样，所不同的 是，“ 过2” 既不表“ 时” 也不表“ 频率” 。与“ 了” 或“ 了 ” “ 了 ” 、“ 了 ” “ 了 ” 共现的动态助词“ 过” 是“ 过2” 而不是“ 过1” 。 现代汉语动态助词“ 过” 出现于较多的句式。在转译为越南语时其 对应情况较为复杂，“ 过 1” 一般都被翻译为 “ đã” ，也有一部分“ 过 1” 被翻译成“ rồi” 或其他表示完成体的形式。汉语助动词“ 过 2” 往往 被翻译为“ từng” 或者“ từng” ，然而在越南语的译文中出现“ từng” 时，更有可能是因为原文中“ 过 2” 与“ 曾（经）” 等一些副词同 现，加以强调某种经理或经验。 现代汉语缺乏严格意义的形态变化，形式比较灵活多变，语法形式 和语法范畴并非一一对应，同一语法意义可以用多个语法形式来表现。 现代汉语动作的时间和状态，不是通过词形变化来表现的，而是通过在 98 动词后附加和时间有关的助词、副词等来表现的，或者在句中使用表示 时间的名词或名词性的短语，甚至通过语境来体现。现代汉语助词 “ 过” 作为动态范畴的主要标记，没有强制性和普遍性。而学生的母语 为越南语虽然也是缺乏严格意义的形态变化语言，但是越南语没有所谓 动态助词来表示体态、时态。越南学生受其母语影响，已经形成了较强 的时间概念，对汉语动态助词时间特征的理解有积极有利的一面。另一 方面，汉语动态助词不同于学生的母语——越南语，大都用副词表示时 制，但学生也然受其影响，将其与汉语的动态助词相比附，或根据自己 的简单类推策略来学习，出现了大量的偏误。 由于个人能力有限，对越南学生动态助词“ 过” 的中介语语料的采 集还不够充分、全面，所以研究成果不够成熟和深入，希望在以后的研 究中能加强个案跟踪调查，以获得更全面观察和分析。 由于我们现代汉语动态助词“ 过” 的研究不够，无法预防学生的过 度泛化及反复和化石化现象的出现，作为汉语研究者和汉语教学者，我 们应加深对动态助词“ 过” 的内在规律的研究，并及时将研究成果应用 于对外教学当中。第二语言的习得(Second Language Acquisition) 和教学 是十分复杂的过程，涉及诸多的因素，所以对二语习得和教学的研究应 99 从多方面、多角度进行分析，但因为笔者能力有限只能对有限的材料作 有限的考察和研究，希望能有更多的人来讨论和研究这个问题。 100 参考文献 （一） 汉语 陈林（2009）， 汉文化对现代汉语中外来词的影响 ，长春理工大学硕士论 文。 陈原（1994），社会语言学，语文出版社。 陈原（2000），新词语，学林出版社。 付符（2009），西汉外来语比较，上海外国语大学硕士论文。 黄伯荣、廖序陈（2008），现代汉语，高等教育出版社。 李北达（1988），牛津高级英汉双解词典，商务印书馆。 林论论、朱永偕、顾向饮（2000），现代汉语新词语词典，华城出版社。 刘正谈、高明凯、麦永乾、史有为（1984），汉语外来词词典 ，上海辞书 出版社。 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硕士学位论文 专业 汉语言 代码： 指导老师： TS VŨ THỊ HÀ 2011 年于河内 vii 目录... 与 “từng” 的组合 “ đã” 与“ từng” 组合成为“ từng” 。这一组合非常凝固，中间 不能再加其它词 语，而且从词语 的意义来看 “ từng” 的意思等于 “ đã” 与“ từng” 的意思相加，其中“ đã” 强调动作行为或状态已经发 生，“ từng” 则表示某种经历。例如： （32）Năm 2005, tác giả viết tiếp xúc với