Phát triển năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông. : Luận văn ThS. Khoa học giáo dục: 601401

Tuy nhiên trên thực tế, kết quả dạy và học môn Văn vẫn chưa đáp ứng được như mong đợi, trong đó dễ nhận thấy nhất là sự hạn chế về năng lực cảm thụ văn học, năng lực sáng tạo, sự yếu kém

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đức Khuông

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ từ nhiều phía Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Khuông, người thầy đã luôn động viên, tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian

nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong và ngoài Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN đã hết lòng giảng dạy chúng tôi suốt khóa học Xin cảm ơn Ban giám hiệu trường ĐH Giáo dục, phòng Sau đại học, các thầy cô trong khoa sư phạm Ngữ văn đã đạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn này

Xin cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo tại trường THPT Lục Ngạn 4 (tỉnh Bắc Giang, nơi tôi đang công tác) đã tạo điều kiện để tôi thực nghiệm khảo sát trong quá trình làm luận văn

Và cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, quan tâm

và tạo điều kiện tốt nhất để tôi yên tâm học tập và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội ngày 5 tháng 11 năm 2017

Tác giả

Vũ Thị Minh Xuyến

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV Giáo viên

NLVH Nghị luận văn học PPDH Phương pháp dạy học THPT Trung học phổ thông TPVH Tác phẩm văn học SGK Sách giáo khoa

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng vii

Danh mục các biểu đồ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC 6

1.1 Các vấn đề về năng lực 6

1.1.1 Khái niệm năng lực 6

1.1.2 Cấu trúc và phân loại năng lực 7

1.1.3 Các năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn 9

1.2 Văn bản và năng lực tạo lập văn bản 11

1.2.1 Văn bản 11

1.2.2 Năng lực tạo lập văn bản: 12

1.2.3 Các kỹ năng tạo lập văn bản 13

1.2.4 Quy trình luyện tập kỹ năng tạo lập văn bản 15

1.3 Một số vấn đề cơ bản về văn nghị luận 20

1.3.1 Khái niệm văn nghị luận 20

1.3.2 Các yếu tố cơ bản của một bài văn nghị luận 21

1.3.3 Đề văn nghị luận và phân loại các dạng đề văn nghị luận 21

1.4 Một số vấn đề cơ bản về dạng bài nghị luận văn học ở bậc THPT 23

1.4.1 Các nguyên tắc tạo lập văn bản nghị luận văn học 23

1.4.2 Các bước làm một bài văn nghị luận văn học 28

1.4.3 Các dạng đề nghị luận văn học 29

1.4.4 Vị trí và vai trò của bài nghị luận văn học ở trường THPT 30

1.5 Thực trạng dạy học tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường trung học phổ thông hiện nay 32

1.5.1 Thực trạng dạy làm bài nghị luận văn học 32

1.5.2 Thực trạng học làm bài nghị luận văn học 33

Kết luận chương 1 36

CHƯƠNG 2: HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNGPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC 38

2.1 Phát triển năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học thông qua luyện tập kỹ năng phân tích đề bằng hệ thống đề mở 38

2.1.1 Khái niệm đề mở 38

2.1.2 Sự cần thiết của việc xây dựng hệ thống đề mở 38

2.1.3 Nguyên tắc xây dựng đề mở 40

2.1.4 Cách sử dụng đề mở để phát triển kỹ năng phân tích đề văn nghị luận văn học cho học sinh 42

2.2 Hướng dẫn học sinh cách lập dàn ý cho các dạng đề nghị luận văn học 47

2.2.1 Dàn ý bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ 48

2.2.2 Dàn ý bài nghị luận về một ý kiến bàn về văn học 50

2.2.3 Dàn ý nghị luận về một tác phẩm, đoạn trích văn xuôi 52

2.2.4 Dàn ý bài nghị luận so sánh, đối chiếu: hai nhân vật, hai chi tiết, hai tư tưởng, hai đoạn thơ, hai hay nhiều bài thơ 55

2.3 Hướng dẫn học sinh cách sử dụng các thao tác lập luận cơ bản trong bài nghị luận văn học qua giờ Đọc – hiểu 56

2.3.1 Thao tác chia đối tượng thành các khía cạnh 58

2.3.2 Thao tác phân tích tác phẩm 58

2.3.3 Thao tác sử dụng dẫn chứng 60

2.3.4 Thao tác giảng bình 61

2.3.5 Thao tác so sánh mở rộng vấn đề 62

2.4 Rèn luyện kỹ năng diễn đạt, trình bày bài nghị luận văn học qua giờ trả bài 65

2.4.1 Giai đoạn trước giờ trả bài làm văn 66

2.4.2 Tiến trình trả bài viết trên lớp 69

2.4.3 Giai đoạn sau giờ trả bài làm văn 72

Kết luận chương 2 74

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mô tả thực nghiệm 75

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 75

3.1.3 Đối tượng, bài học, địa điểm, thời gian thực nghiệm 75

3.1.4 Quy trình thực nghiệm 76

3.1.5 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 77

3.2 Thiết kế bài học thực nghiệm 77

3.3 Kết quả thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm 86

3.3.1 Kết quả thực nghiệm 86

3.3.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 87

Kết luận chương 3 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

PHỤ LỤC 93

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Thống kê kết quả làm bài trước và sau thực nghiệmBảng 3.2 Thống kê phân loại kết quả bài làm của học sinh

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Thống kê phân loại kết quả bài làm của học sinh

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện,

xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc

tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để

người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” Trong luật

giáo dục cũng nêu rõ nhiệm vụ quan trọng đối với việc đổi mởi phương pháp giảng dạy, đó là: “Phương pháp giảng dạy phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động,

tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Như vậy, dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh là một yêu cầu quan trọng hàng đầu trong đổi mới giáo dục nói chung và đặc biệt lại càng cần được coi trọng trong môn Văn nói riêng

Việc dạy và học văn có hai quá trình cơ bản đó là tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản, trong đó quá trình tạo lập văn bản (làm văn) đòi hỏi huy động rất nhiều sức sáng tạo của học sinh Có thể nói đây là một quá trình có vị trí đặc biệt trong việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, học sinh không chỉ vận dụng năng lực cảm thụ, liên tưởng tưởng tượng của mình để cảm nhận cái hay cái đẹp của một tác phẩm văn chương mà còn để sáng tạo ra những văn bản – những sản phẩm mang tính sáng tạo cá nhân Hiện nay, quá trình đổi mới PPDH môn Văn trong trường

THPT đang diễn ra hết sức sôi động và đạt nhiều thành quả Tuy nhiên trên thực tế, kết quả dạy và học môn Văn vẫn chưa đáp ứng được như mong đợi, trong đó dễ nhận thấy nhất là sự hạn chế về năng lực cảm thụ văn học, năng lực sáng tạo, sự yếu kém về kỹ năng làm bài văn nghị luận văn học – một dạng đề đòi hỏi tư duy nhiều chiều và vận dụng kiến thức tổng hợp Văn nghị luận là loại văn được đặc trưng bởi tính lập luận, giúp người viết bộc lộ chủ kiến của mình bằng chiến lược trình bày sao cho các ý tưởng – luận điểm về một vấn đề nào đó trong văn chương hoặc trong cuộc sống được chặt chẽ, thuyết phục Thực tế làm văn của học sinh hiện nay, kỹ năng viết bài văn nghị luận đặc biệt là nghị luận văn học vẫn còn yếu Học sinh học văn theo kiểu máy móc, học thuộc, tư duy một chiều, khả năng liên tưởng, tưởng tượng, liên hệ, so sánh còn hạn chế Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này nhưng trước hết là do nội dung chương trình và do cách dạy của GV còn có chỗ chưa thật sự hợp lý khoa học Để đạt được trình độ viết văn nghị luận tốt, trước hết

HS cần được luyện tập và thực hành tạo lập văn bản nghị luận ở mức độ đơn giản hơn, thường xuyên hơn trong hoạt động học tập hàng ngày

So với các kiểu văn bản khác, văn nghị luận trong đó có nghị luận văn học chiếm phần lớn thời lượng chương trình, đóng vai trò chủ đạo trong tất cả các kỳ thi quan trọng nhưng việc dạy học kiểu bài này còn mang tính chất qua loa, chiếu lệ

Lý thuyết về văn nghị luận nói chung và nghị luận văn học nói riêng trong chương trình Làm văn hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế, từ lý thuyết đi đến thực hành là một khoảng cách khá xa, HS chưa có ý thức rèn luyện kiểu văn bản này và

GV cũng chưa có những biện pháp cụ thể để theo dõi, nhắc nhở quá trình rèn luyện của các em một cách thường xuyên Hệ thống bài tập rèn luyện về nghị luận văn học còn ít và mới chỉ dừng lại ở dạng chung chung, trong khi đó đối tượng HS rất

đa dạng, có trình độ và năng lực khác nhau

Thực trạng trên đã thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực

tạo lập văn bản nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông” nhằm góp

phần vào việc đổi mới phân môn Làm văn, nâng cao chất lượng, hiệu quả quá trình dạy học Văn ở trường trung học phổ thông nói chung và dạy học tạo lập văn bản nghị luận văn học nói riêng

2 Lịch sử vấn đề

Văn nghị luận là một trong sáu kiểu văn bản (miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, hành chính-công vụ) được dạy trong chương trình Ngữ văn THCS, là một trong bốn kiểu văn bản được dạy trong chương trình Ngữ văn THPT (thuyết minh, nghị luận, tự sự, hành chính-công vụ) Vì vậy, các công trình nghiên cứu, tài liệu, sách tham khảo dạy học về văn nghị luận nói chung khá đa dạng

Ngoài những tài liệu của Bộ Giáo dục – Đào tạo như Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10, 11, 12, Về đổi mới PPDH môn Ngữ văn THPT giới thiệu những định hướng trong quá trình dạy học làm văn nói

chung, văn nghị luận nói riêng, nhiều tài liệu tham khảo khác như: Làm văn nghị

luận-lý thuyết và thực hành (Hà Thúc Hoan), Nâng cao kỹ năng làm bài văn nghị luận (Nhiều tác giả), Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông (Nguyễn Quốc Siêu), Rèn kỹ năng làm văn nghị luận (Trần Thị Thành), Phân loại và hướng dẫn giải đề thi Đại học-Cao Đẳng môn Ngữ văn (Triệu Thị Huệ), Hướng dẫn làm văn lớp 12

(Hoàng Thị Phi Hồng), Hướng dẫn ôn thi tốt nghiệp THPT môn Ngữ văn (Vũ Nho chủ biên), Phương pháp giải nhanh Ngữ văn trọng tâm (Phùng Ngọc Kiếm) v.v

cũng đề cập đến nhiều nội dung hết sức bổ ích về rèn luyện kỹ năng phân tích đề, lập luận, kỹ năng lập dàn ý, kỹ năng diễn đạt, liên kết Qua quá trình nghiên cứu tài liệu, chúng tôi nhận thấy PPDH văn nói chung và PPDH làm văn nói riêng là một vấn đề thu hút rất nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, đặc biệt là trong bối cảnh đổi mới giáo dục như hiện nay Riêng về vấn đề phát huy năng lực tạo lập văn bản cho học sinh trong dạy học phân môn Làm văn, trong cuốn giáo trình

Phương pháp dạy học văn của Phan Trọng Luận, bên cạnh việc đánh giá toàn diện,

sâu sắc về vị trí, vai trò của PPDH và tình hình dạy học phân môn Làm văn trong nhà trường, các tác giả còn chỉ ra các vấn đề có tính nguyên tắc và phương pháp trong dạy học làm văn ở những việc cụ thể như dạy lý thuyết, việc ra đề kiểm tra, việc chấm bài, trả bài cho học sinh…ngoài ra các tác giả cũng nêu rõ những khó khăn, những hạn chế còn tồn tại khiến dạy học văn và làm văn nghị luận chưa đạt được kết quả như mong muốn

Trong cuốn Một số vấn đề về môn làm văn và sách làm văn 11 phổ thông

trung học của Phan Trọng Luận, tác giả chỉ ra những tồn tại chính của môn văn ở

văn nặng về thi cử cho nên học sinh làm bài không có tính sáng tạo, thiếu tính sáng tạo trong bài làm thể hiện ở cách vận dụng kiến thức ngây ngô, lạc lõng, không ăn nhập, thiếu định hướng, thiếu chọn lọc…

Ngoài ra còn có thể kể đến các công trình nghiên cứu tiêu biểu như: Mấy điều

cần lưu ý khi dạy và học phần văn nghị luận văn học trong sách giáo khoa Ngữ văn 9(Lê Quang Hưng), Giúp em làm tốt bài văn nghị luận văn học (Đặng Ngọc Phương), Làm văn từ lý thuyết đến thực hành (Đỗ Ngọc Thống), giáo trình Phương pháp dạy và học làm văn (Mai Thị Kiều Phượng), Rèn luyện cách làm văn cho học sinh phổ thông trung học (Đỗ Kim Hồi), Luyện viết bài văn hay(Trần Đình Sử)…các tác giả trên đã

chú ý đến kỹ năng, cách thức làm bài văn NLVH nhưng mới chỉ dừng lại ở việc định hướng chứ chưa đưa ra những biện pháp cụ thể Chính vì vậy, đề tài của chúng tôi là sự tiếp thu, phát triển và cụ thể hóa những đề tài đã có để đưa ra những biện pháp cụ thể trong việc phát triển năng lực lập văn bản nghị luận văn học Nó mang tính thiết thực

và thời sự do đáp ứng được yêu cầu thực tế đặt ra

3 Đối tƣợng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực tạo lập văn bản và một số biện pháp phát triển năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường THPT

4 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là tìm ra những giải pháp cụ thể mang tính khoa học nhằm giúp HS phát huy năng lực của mình trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường THPT, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy của GV cũng như chất lượng học tập của HS trong dạy và học làm văn NLVH

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận: nghiên cứu lý luận về đổi mới phương pháp dạy học phân môn tập làm văn, về cách thức và yêu cầu để làm một bài văn nghị luận văn học, khái niệm, biểu hiện và những đặc điểm của năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học

- Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn: điều tra tình hình dạy và học văn nghị luận văn học hiện nay, từ đó tìm hiểu nguyên nhân của những hạn chế, đề ra những giải pháp giúp phát huy năng lực sáng tạo của học sinh trong việc tạo lập văn bản

nghị luận văn học, chứng minh tính hiệu quả của những giải pháp đó thông qua thực nghiệm

6 Khách thể và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể: quá trình dạy học tạo lập văn bản nghị luận văn học

- Phạm vi: tại các trường trung học phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, trong quá trình thực hiện, người viết kết hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là:

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn

đề phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Ngôn ngữ học, Lý luận và Phương pháp dạy học văn,… có liên quan trực tiếp đến phạm

- Phương pháp thống kê: được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC 1.1 Các vấn đề về năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Trong tiếng Việt, từ “năng lực” rất gần nghĩa với một số từ khác như “tiềm năng”, “khả năng”, “kĩ năng”, “tài năng”, thậm chí còn có nét nghĩa gần với năng

khiếu Theo Từ điển tiếng Việt – Hoàng Phê (chủ biên), năng lực là: “1) Khả năng,

điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; 2)Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[18,tr158] Còn từ bình diện Tâm lý học, “năng

lực” là “tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là

điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” Đó là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt” [31, tr254]

Từ những diễn giải trên, có thể thấy “năng lực” bao gồm cả khả năng sẵn có hoặc được đào tạo để thực hiện công việc một cách hiệu quả ở chất lượng cao Khác với “tiềm năng”, “năng lực” chủ yếu hiện ra trong hiện thực chứ không phải ở dạng tiềm tàng Khác với “khả năng” nói chung, “năng lực” là “một mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị ở việc hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó” “Năng lực” cũng không giống “tài năng” vì “tài năng” là mức độ năng lực cao hơn, biểu thị sự hoàn thành một cách sáng tạo một hoạt động nào đó và càng khác với “năng khiếu” – khả năng sẵn có, có tính bẩm sinh Còn so với “kĩ năng”, “năng lực” lại có phạm vi nghĩa rộng hơn, “năng lực” bao gồm khả năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp dựa trên việc huy động các nguồn lực tâm lý (bao gồm cả kĩ năng và thái độ) trong một hoàn cảnh cụ thể “Năng lực” là khả năng thực hiện, làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp; là những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân.Năng lực hay kỹ năng, khả năng trong tiếng Việt có thể xem tương đương với các thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”…trong tiếng Anh

tập hàng ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức tạp

về tư duy, cảm xúc, thái độ, kỹ năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân là

hệ thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một công việc hay yêu cầu trong những tình huống học tập

Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng được định nghĩa khá tương đồng với khái niệm mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra Theo Trần Khánh Đức, trong

Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục đã nêu rõ “năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống

và lao động nghề nghiệp” [26, tr3] Ở một nghiên cứu khác về phương pháp dạy

học tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn (trường Đại học sư phạm kỹ thuật thành phố Hồ

Chí Minh) đã nêu một cách khái quát rằng “năng lực là một thuộc tính tâm lý phức

hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm” [23, tr2]

Như vậy, cho dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu của Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm này Trên

cơ sở những nghiên cứu đó, trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng

lực với nội dung như sau: năng lực là s ự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định

1.1.2 Cấu trúc và phân loại năng lực

- Cấu trúc năng lực:

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

+ Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một

cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

+ Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

+ Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

- Phân loại năng lực:

Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn

+ Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau

như năng lực phán xét tư duy lao động, năng lực khái quát hoá, năng lực tưởng tưởng…

+ Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã

hội như năng lực tổ chức, năng lực âm nhạc, năng lực kinh doanh, hội họa, toán học, văn học Năng lực chung và năng lực chuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau, năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên môn, nếu chúng càng phát triển thì càng dễ thành đạt được năng lực chuyên môn Ngược lại sự phát triển của

năng lực chuyên môn trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của năng lực chung

Đi ̣nh hướng xây dựng chương trình giáo d ục phổ thông sau 2015 đã xác định một số năng lực chung cốt lõi mà mọi học sinh Việt Nam đều cần có để thích ứng với nhu cầu phát triển xã hội Các năng lực này liên quan đến nhiều môn học, theo

đó, mỗi môn học, với đặc trưng và thế mạnh riêng của mình, sẽ tập trung hướng đến một số năng lực, để cùng với những môn học khác sẽ có mục tiêu hình thành và phát triển một số năng lực chung cốt lõi cần thiết đối với mỗi học sinh

Các năng lực chung, cốt lõi được sắp xếp theo các nhóm sau:

- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:

+ Năng lực tự học

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực sáng tạo

+ Năng lực quản lý bản thân

- Năng lực xã hội, bao gồm:

+ Năng lực giao tiếp

+ Năng lực hợp tác

- Năng lực công cụ, bao gồm:

+ Năng lực tính toán

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ

+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ICT)

1.1.3 Các năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn

Trong định hướng phát triển chương trình sau 2015, môn Ngữ văn được coi

là môn học công cụ, theo đó, năng lực giao tiếp ti ếng Việt và năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học; ngoài ra, năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân (là các năng lực chung) cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định các nội dung dạy học của môn học

Các năng lực mà môn học Ngữ văn hướng đến được thể hiện cụ thể như sau: + Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực sáng ta ̣o

+ Năng lực hợp tác

+ Năng lực tự quản bản thân

+ Năng lực giao tiếp tiếng Viê ̣t

+ Năng lực thưởng thức văn ho ̣c/cảm thụ thẩm mĩ

- Dựa trên các năng lực cốt lõi đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất dựa trên quan niệm “năng lực phổ thông”, đồng thời phối hợp với thang nhận thức Bloom điều chỉnh, trong bài “Bàn về năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông” [24, tr54-55], thầy Phạm Minh Diệu đã đề xuất cách hiểu về các năng lực chuyên biệt cần được hình thành cho HS trong dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông, gồm:

Trong chương trình Ngữ văn hiện hành, các năng lực đọc hiểu và tạo lập văn bản tuy đã có phần tích hợp nhưng nhiều chỗ vẫn còn rời rạc Nguyên nhân chủ yếu

có lẽ do chương trình còn nặng về nội dung kiến thức Mong muốn chương trình sắp tới sẽphối hợp, gắn kết hơn nữa hai năng lực này trong một bài học

+ Năng lực sử dụng tiếng Việt

Năng lực sử dụng tiếng Việt gắn liền với đọc hiểu và tạo lập văn bản, tuy nhiên vẫn có tiêu chí riêng để đánh giá

Khác với yêu cầu đánh giá trước đây, đánh giá theo năng lực coi trọng việc vận dụng kiến thức, kĩ năng tiếng Việt để đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản

Trong đọc hiểu văn bản, năng lực sử dụng tiếng Việt thể hiện ở chỗ: hiểu chính xác nội dung từ, ngữ, đoạn văn, bài văn; xác định được giá trị, tác dụng của các yếu tố ngôn ngữ trong việc bộc lộ nội dung, đem đến cho người đọc cảm xúc thẩm mỹ

Trong tạo lập văn bản, năng lực sử dụng tiếng Việt thể hiện trong việc nói viết đúng câu, dùng từ đúng ý nghĩa và diễn đạt nội dung mạch lạc, hấp dẫn

1.2 Văn bản và năng lực tạo lập văn bản

1.2.1 Văn bản

Trong nhà trường phổ thông, khái niệm văn bản là một khái niệm hết sức trọng yếu Văn bản là đối tượng của việc dạy học đọc – hiểu (giải mã văn bản) và cũng là đối tượng của dạy học làm văn (tạo lập văn bản)

Lâu nay, khái niệm văn bản có nhiều cách định nghĩa khác nhau, sau đây là

một số các hiểu thông dụng Trong cuốn Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt, Trần Ngọc Thêm viết: “Nói một cách chung nhất thì văn bản là một hệ thống mà trong

đó các câu mới chỉ là các phần tử Ngoài các câu – phần tử, trong hệ thống văn bản còn có cấu trúc văn bản chỉ rõ vị trí của mỗi câu và những mối quan hệ, liên hệ của

nó với những câu xung quanh nói riêng và với cấu trúc văn bản nói chung Sự liên kết là mạng lưới của những quan hệ và liên hệ ấy” [27, tr12]

Theo Từ điển thuật ngữ lý luận văn học (1991), xác định thuật ngữ văn bản

với sự phân biệt các nghĩa sau đây:

+ Phần từ ngữ thực tế của một cuốn sách trong nguyên bản hoặc trong hình thức đã chuyển dịch có sự thay đổi nhất định

+ Một cuốn sách viết bằng ngôn từ

+ Phần chính của một đề tài một cuốn sách tách ra từ những ghi chú, bình luận, chú giải, bảng biểu, mục lục hoặc một đoạn văn ngắn từ Kinh Thánh như đề tài, chủ đề một bài thuyết giáo

Theo Từ điển ngôn ngữ học (1996): “Văn bản là chuỗi các đơn vị kí hiệu

ngôn ngữ làm thành một thể thống nhất bằng mối liên hệ ý nghĩa mà thuộc tính cơ

bản của nó là sự hoàn chỉnh về hình thức và nội dung; sản phẩm của lời nói được định hình dưới dạng chữ viết hoặc in ấn” [20, tr12]

Từ điển tiếng Việt (2002) giải thích văn bản có 2 nghĩa:

+ Văn bản viết hoặc in mang nội dung là những gì cần được ghi để lưu lại làm bằng (nghiên cứu văn học cổ…)

+ Chuỗi ký hiệu ngôn ngữ hay nói chung những ký hiệu thuộc một hệ thống nào đó làm thành một chỉnh thể mang một nội dung ý nghĩa trọn vẹn

Từ điển bách khoa Việt Nam, tập 4 (2005) định nghĩa về văn bản như sau:

“Văn bản là một chỉnh thể trên câu, gồm một chuỗi các câu, đoạn văn được cấu tạo

theo quy tắc của một ngôn ngữ, tạo nên thông báo có tính hệ thống” [29, tr795]

Tuy phát biểu theo nhiều cách khác nhau nhưng nhìn chung, khái niệm văn bản được hiểu trên hai bình diện: nghĩa rộng và nghĩa hẹp

+ Theo nghĩa rộng: “văn bản là bất cứ chuỗi ký hiệu nào có khả năng tiềm tàng có thể đọc ra được nghĩa, bất kể có là do ký hiệu ngôn ngữ tạo thành hay không Do đó, một nghi thức, một điệu múa, một nét mặt, một bài thơ…đều là văn bản” [29, tr795] Như Từ điển thuật ngữ văn học vừa nêu, theo cách hiểu này,

trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, văn bản chính là ngôn bản Đó là một chuỗi câu Chuỗi câu đó có thể nói bằng miệng và có thể ghi lại bằng chữ viết Và vì thế có văn bản nói và văn bản viết Sách giáo khoa ngữ văn lớp 6 theo cách hiểu này nên

đã định nghĩa “Văn bản là chuỗi lời nói miệng hay bài viết có chủ đề thống nhất, có

liên kết, mạch lạc, vận dụng phương thức biểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích giao tiếp”

+ Theo nghĩa hẹp: văn bản là “sản phẩm của lời nói được định hình dưới dạng chữ viết hoặc in ấn” (Từ điển thuật ngữ ngôn ngữ học) Cách hiểu này được

coi là cách hiểu truyền thống, lưu hành trong nhiều tài liệu [29, tr795]

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm “văn bản” với nội hàm như SGK lớp 6 đã đưa ra

1.2.2 Năng lực tạo lập văn bản

Trong bài Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực đăng trên trang http://giaoducphothong.edu.vn của Bộ Giáo dục và

đào tạo có viết “Năng lực tạo lập văn bản là khả năng biết viết, biết tổ chức, xây

dựng một văn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý nghĩa”

Dựa vào khái niệm “văn bản” đã nêu và định nghĩa “Tạo lập văn bản” của

Bộ Giáo Dục Và Đào Tạo, chúng tôi đưa ra khái niệm “năng lực tạo lập văn bản”

như sau:Năng lực tạo lập văn bản: là năng lực tạo ra chuỗi lời nói miệng hay bài

viết có chủ đề thống nhất, có liên kết, mạch lạc, vận dụng phương thức biểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích giao tiếp, nói cách khác đó lànăng lực sản sinh ra các kiểu văn bản theo những yêu cầu cụ thể của thực tế bao gồm cả năng lực nói và năng lực viết

1.2.3 Các kỹ năng tạo lập văn bản

- Kỹ năng:năng lực có mối quan hệ chặt chẽ với tri thức, kỹ năng Để phát

triển một năng lực nào đó, con người phải có những kỹ năng nhất định Tri thức và

kỹ năng tạo điều kiện thuận lợi để thúc đẩy năng lực phát triển Ngược lại, năng lực lại giúp con người nắm được những kỹ năng, tri thức cần thiết Từ những kiến thức được trang bị, người học cần phải có khả năng vận dụng chúng vào thực tế Khả năng vận dụng đó gọi là kỹ năng

- Hệ thống kỹ năng tạo lập văn bản:

Để làm được bài văn theo một kiểu văn bản nào đó người viết phải luyện tập

rất nhiều kỹ năng Trong cuốn Làm văn, Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu và

Nguyễn Thành Thi đã thống kê 22 cuốn sách viết về làm văn nghị luận thì thấy có

đề cập đến 28 kỹ năng khác nhau Trong 28 kỹ năng đó có một số kỹ năng được các tài liệu nhắc đến khá nhiều, cụ thể như sau:

+ Xây dựng đoạn văn

+ Viết câu nghị luận

kỹ đề bài, phải biết tìm ý, lập dàn ý cho bài viết, từ ý phải biết diễn đạt thành văn, diễn đạt phải chặt chẽ, sáng sủa và phản ánh được đúng ý Hình thức bài văn chủ yếu thể hiện ở việc trình bày nội dung bài viết trên trang giấy (bố cục, chữ viết, chính tả…) Có thể nói kiểu văn bản nào cũng phải rèn luyện theo các yêu cầu vừa nêu Các yêu cầu này được sắp xếp thành các nhóm kỹ năng như sau:

+ Nhóm 1: Kỹ năng tìm hiểu, phân tích đề

+ Nhóm 2: Kỹ năng tìm ý, lập dàn ý

+ Nhóm 3: Kỹ năng diễn đạt

+ Nhóm 4: Kỹ năng trình bày

- Kỹ năng tìm hiểu, phân tích đề nhằm đáp ứng đúng yêu cầu mà đề đặt ra

Nhiệm vụ của kỹ năng này là xác định được vấn đề trọng tâm mà bài viết cần làm sáng tỏ và hướng giải quyết Tác dụng của nó là giúp học sinh tránh được lỗi lạc đề, lệch đề

- Kỹ năng tìm ý và lập dàn ýnhằm giúp bài viết có ý và trình bày một cách

hợp lý Nhiệm vụ của nó là tìm ra được nhiều ý (ý phong phú), ý mới, ý hay và biết

tổ chức sắp xếp các ý ấy một cách hợp lý, làm nổi bật được vấn đề trọng tâm Rèn luyện tốt kỹ năng này, người viết sẽ tránh được các lỗi như không có ý, thiếu ý, ý cũ mòn, ý trùng lặp, lộn xộn

- Kỹ năng diễn đạt nhằm tạo nên bài văn hay Nhiệm vụ của kỹ năng này là

bằng các phương tiện ngôn ngữ (dùng từ, đặt câu, so sánh, dùng hình ảnh, chi tiết…) tạo ra được chất văn, cảm xúc, giọng điệu độc đáo, sắc sảo…kỹ năng này giúp người viết tránh được các lỗi như viết văn cứng nhắc, khô khan, diễn đạt thô vụng, ngô nghê…

- Kỹ năng trình bày nhằm tạo bài viết đẹp Nhiệm vụ của kỹ năng này là thể

hiện nội dung của bài viết trên trang giấy sao cho cân đối, sáng sủa, sạch sẽ đẹp mắt Bài viết có ý có chất văn nhưng trình bày cẩu thả, tùy tiện thì bài viết cũng khó

Trước hết phải nhận thức đề cho đúng và cho trúng Có một thực tế, những

HS chưa có nhiều kinh nghiệm làm văn khi mới đọc qua đề, chưa cần tìm hiểu đã vội vã viết ngay, làm ngay, gặp gì viết nấy Mỗi đề văn, nhất là đề văn hay, người ra

đề ngoài những yêu cầu bình thường, luôn cài đặt trong đó những ẩn ý mà chỉ có

HS chịu khó tìm hiểu, suy nghĩ mới phát hiện ra và đáp ứng được

Để nhận thức đề cho đúng là hết sức quan trọng, để làm được điều đó, trong khâu tìm hiểu và phân tích đề cần đọc kỹ và trả lời các câu hỏi sau đây:

- Vấn đề trọng tâm (đề tài) cần làm nổi bật ở bài viết là gì?

- Đề văn yêu cầu viết bài thuộc kiểu văn bản nào?

- Phương thức biểu đạt chính và các phương thức nào có thể kết hợp? Nếu

là văn nghị luận thì bài viết yêu cầu vận dụng thao tác nghị luận nào?

- Phạm vi kiến thức cần huy động và làm sáng tỏ ở đây là gì? Về lý luận

văn học, về kiến thức văn học sử, kiến thức về tác giả tác phẩm hay kiến thức đời sống và kinh nghiệm bản thân…” [14, tr308]

1.2.4.2 Tìm ý và lập dàn ý

- Tìm ý:

Trước hết cần nhấn mạnh ý ở đây là ý của đề tài đặt ra chứ không phải ý của tác phẩm được phân tích Tất nhiên cũng có khi ý của đề trùng với ý của tác phẩm được phân tích Đó là khi đề bài yêu cầu phân tích, bình giảng một tác phẩm độc lập, cụ thể nào đó

Để tìm được ý cho một đề văn, một trong những cách tương đối hiệu quả là người viết đặt ra những câu hỏi và tìm cách trả lời Việc đặt ra những câu hỏi thực chất là biết soi sáng đối tượng dưới nhiều góc độ, biết lật đi lật lại vấn đề để tìm hiểu, xem xét cho kỹ càng và thấu đáo hơn Ví dụ với đề văn sau:

Phải chăng cái nết đánh chết cái đẹp?

Bản thân đề văn được nêu dưới dạng một câu hỏi giả định, người viết nêu suy nghĩ của mình trước ý kiến ấy cũng bằng cách trả lời các câu hỏi như: cái nết là

gì, cái đẹp là gì? Đánh chết ở đây hiểu nghĩa là gì? Có phải cái nết đánh chết cái đẹp hay không? Tán thành hay phản đối? Tán thành (phản đối) ở điểm nào? Vì sao tán thành và vì sao phản đối?

- Lập dàn ý:

Sau khi đã tìm được ý, người viết cần tổ chức, sắp xếp các ý ấy thành một hệ thống nhằm làm nổi bật đối tượng, vấn đề Thông thường bài văn có ba phần, mỗi phần có một nhiệm vụ cụ thể:

+ Mở bài: giới thiệu đối tượng hoặc vấn đề trọng tâm cần làm sáng tỏ

+ Thân bài: triển khai, cụ thể hóa đối tượng và vấn đề trọng tâm đã nêu ở

mở bài bằng hệ thống ý được sắp xếp một cách hợp lý

+ Kết bài: chốt lại vấn đề, nêu suy nghĩ, bài học cho bản thân

Tùy vào vấn đề, đối tượng cần thuyết phục và cách lập luận mà người viết có thể sắp xếp theo những dàn ý khác nhau Việc sắp xếp cần linh hoạt nhưng cũng cần phải tuân thủ một số quy tắc nhất định:

+ Các ý lớn phải ngang nhau và cùng làm sáng tỏ cho vấn đề trọng tâm + Các ý nhỏ nằm trong ý lớn và làm sáng tỏ cho ý lớn, cần trình bày theo một thứ tự tránh trùng lặp ý

+ Cần xác định mức độ các ý cho hợp lý Trong một bài văn, các ý không phải bao giờ cũng đồng đều và được trình bày ngang nhau, có ý cần nêu kỹ, có ý chỉ nói qua, nói vừa đủ

Trong việc lập dàn ý, học sinh thường mắc các lỗi sau đây:

- Lạc ý (lạc đề):

+ Các ý lớn không tập trung làm sáng tỏ cho vấn đề trọng tâm của đề bài

+ Các ý nhỏ không tập trung làm sáng tỏ cho ý lớn (luận điểm bộ phận không phù hợp với luận điểm trung tâm, hoặc luận cứ không phù hợp với luận điểm

- Giọng văn và sự thay đổi giọng văn trong bài viết

Trong một bài văn, người viết bao giờ cũng thể hiện thái độ, tình cảm, tư tưởng của mình trước một vấn đề mà mình đang thảo luận Giọng văn là sự thể hiện màu sắc biểu cảm đó Qua bài viết mà nhận ra người viết tán thành hay phản đối, ca ngợi hay châm biếm, kính cẩn hay suồng sã người viết phải linh hoạt trong việc hành văn, tránh kiểu viết một giọng đều đều từ đầu chí cuối, tạo cảm giác đơn điệu Muốn thế cần sử dụng linh hoạt hệ thống từ nhân xưng Ví dụ khi tạo ấn tượng chủ

quan của mình, người viết xưng “tôi”, khi lôi kéo sự đồng tình, đồng cảm người viết thường xưng chúng tôi, ta, chúng ta tránh sự đơn điệu lặp lại khi gọi tên một

tác giả, một nhân vật Ví dụ khi gọi tên tác giả Tố Hữu có thể dùng các từ như: Tố Hữu, nhà thơ, ông, tác giả, người thanh niên cộng sản, người con xứ Huế

Trong quá trình viết bài văn nghị luận, không nên chỉ dùng một loại thao tác tư duy mà nên luôn luôn thay đổi, khi thì dùng quy nạp, khi thì phân tích trước dẫn chứng sau, khi thì liên hệ so sánh cũng là để bài viết có giọng văn sinh động phong phú

Giọng văn còn được thể hiện ở nhiều phương diện khác như dùng từ, đặt câu, nêu ý, cách lập luận, cách dùng hình ảnh so sánh

- Dùng từ độc đáo:

Dùng từ là một trong những yếu tố quyết định để có cách diễn đạt hay, muốn thế người viết cần phải tích lũy cho mình một vốn từ phong phú, mặt khác có ý thức sử dụng khi viết Tuy nhiên từ độc đáo cũng mang tính hai mặt, sử dụng đúng lúc đúng chỗ, ta có đoạn văn, câu văn hay, ngược lại dễ rơi vào sáo rỗng, khoe chữ Đó là chưa

kể nhiều học sinh không hiểu đúng từ mà vẫn dùng bừa, dùng ẩu Vì thế trong quá trình học tập nên có sổ tay dùng từ, giải nghĩa từ đặc biệt và cách sử dụng chúng

- Viết câu linh hoạt:

Tính linh hoạt của câu thể hiện ở chỗ, tùy từng lúc, từng nơi, tùy vào giọng văn của từng đoạn mà có những loại câu tương ứng để diễn đạt cho phù hợp Khi diễn đạt tình cảm, thái độ của mình, người viết dùng câu cảm thán, khi muốn gây sự chú ý của người đọc, người viết có thể dùng câu nghi vấn Khi muốn nhấn mạnh một ý nào đó và ý đó luôn nằm ở vế thứ hai, người ta thường theo lối kết cấu:

“tuy…nhưng, càng…càng, không những…mà còn”

- So sánh văn học:

So sánh văn học được xem như là một phương pháp, một cách thức trình bày khi viết bài văn nghị luận văn học So sánh để thấy chỗ giống nhau, chỗ khác nhau nhằm soi sáng mặt kế thừa truyền thống và mặt đổi mới của tác phẩm, hoặc đánh giá những chuyển biến hoặc tài năng biến hóa phong phú của một cây bút trong những tác phẩm có chung một đề tài, một hình ảnh ở nhiều thời điểm khác nhau Trong quá trình làm văn, nếu gặp những đề bài nêu rõ yêu cầu “so sánh” thì không nói làm gì, nhưng ngay cả những đề bài không yêu cầu như thế, người viết cũng cần

vận dụng biện pháp so sánh văn học một cách thường xuyên để làm sáng tỏ vấn đề

mà mình nghị luận So sánh là một biện pháp hết sức cần thiết trong làm bài văn nghị luận, một mặt nó làm sáng tỏ ngay vấn đề đang nghị luận Mặt khác nó chứng

tỏ người viết có kiến thức phong phú, rộng rãi

- Lập luận sắc sảo chặt chẽ:

Lập luận là dùng lý lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ vấn đề, để người đọc hiểu, tin và đồng tình với mình Lập luận có và cần có ở mọi kiểu văn bản nhưng thể hiện rõ nhất là ở văn nghị luận Để có được lý lẽ cần vận dụng các thao tác tư duy như phân tích tổng hợp, tương phản, so sánh muốn cho lập luận chặt chẽ, kín cạnh, khi viết nên đặ mình vào địa vị người đọc, nhận là người đọc không cùng ý kiến với mình, giả định nững lời phản bác có thể có từ độc giả để lập luận cho kín

kẽ Vì thế lập luận trong bài văn nghị luận thường chứa đựng một nội dung đối thoại ngầm về một vấn đề nào đấy

- Phân tích dẫn chứng:

Dẫn chứng cần phải phân tích cho hay và gắn nó với lý lẽ cần làm sáng tỏ Một bài văn có nhiều dẫn chứng la liệt chỉ mới chứng tỏ người viết chăm học và có trí nhớ tốt chứ chưa nói được trình độ nhận thức và năng khiếu thẩm mĩ Điều này chủ yếu lại được thể hiện qua những lời phân tích, bình luận, bình giảng dẫn chứng của người viết Có trường hợp nếu người viết không phân tích dẫn chứng thì hầu như người đọc không hiểu được dẫn chứng nhằm phụ vụ gì co lý lẽ, có ý nghĩa gì với lý lẽ Như vậy, phân tích dẫn chứng còn quan trọng hơn cả bản thân dẫn chứng

Vì thế chọn dẫn chứng, ngoài yêu cầu chính xác đa dạng, cần chú ý đến những dẫn chứng mà bản thân có thể phân tích một cách sắc sảo và hay

1.2.4.4 Trình bày

Trình bày là thể hiện nội dung, câu chữ, bố cục thành hình thức cụ thể của bài viết trên trang giấy, không cần đọc kỹ và suy ngẫm người ta cũng có thể hiểu và đánh giá được ngay kỹ năng trình bày Hai yêu cầu cơ bản của việc trình bày là trình bày đúng và đẹp Các yếu tố của việc trình bày khá phong phú, có thể nêu một

số biểu hiện chính sau đây:

- Chữ viết và chính tả đúng, sáng sủa, sạch sẽ Chữ viết cần đúng, đủ nét, không mắc lỗi chính tả, rõ ràng, dễ đọc Không nên tẩy xóa nhiều và cần tẩy xóa đúng cách, tránh làm giấy nhàu, bẩn, thiếu thẩm mĩ

- Bố cục các phần rõ rệt: bài viết phải chừa lề, viết thẳng lề Các phần mở bài, thân bài, kết bài cũng như các phần, các luận điểm lớn trong thân bài phải xuống dòng và lùi vào khoảng cách nhất định để thấy rõ được bố cục của bài, có mấy phần, mấy luận điểm

- Đảm bảo các quy cách trích dẫn, trình bày dẫn chứng

1.3 Một số vấn đề cơ bản về văn nghị luận

1.3.1 Khái niệm văn nghị luận

Ở nước ta văn nghị luận là một thể loại có truyền thống lâu đời, có giá trị và tác dụng hết sức to lớn trong trường kỳ lịch sử, trong cuộc dựng nước và giữ nước

Có thể kể từ Chiếu dời đô (1010) của Lý Công Uẩn, Hịch tướng sĩ (1285) của Trần Quốc Tuấn cho đến Bình Ngô đại cáo (1428) của Nguyễn Trãi…và đặc biệt đến thế

kỷ XX, văn nghị luận càng phát triển mạnh mẽ hơn bao giờ hết Hàng loạt tên tuổi của các nhà chính luận, văn luận xuất sắc với những áng nghị luận bất hủ, mà tiêu

biểu nhất là chủ tịch Hồ Chí Minh với bản Tuyên ngôn độc lập (1945) Bên cạnh đó

còn là các nhà chính luận kiệt xuất như Phan Bội Châu, Phan Chu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Nguyễn An Ninh…tiếp đó là những nhà cách mạng, nhà văn hóa như Trường Chinh, Lê Duẩn, Phạm Văn Đồng…cùng với bao nhà văn viết nghị luận nổi tiếng sau này như Hải Triều, Đặng Thai Mai, Hoài Thanh…Có thể nói trong suốt lịch sử dân tộc, văn nghị luận là một thể văn phản ánh rõ nhất đời sống tinh thần, tư tưởng, ý chí, khát vọng của cả dân tộc ta Có thể nói, càng ngày, văn nghị luận càng phát triển mạnh mẽ, càng trở nên đa dạng và phong phú hơn bao giờ hết

Về khái niệm văn nghị luận, trong cuốn Làm văn do Đỗ Ngọc Thống chủ biên, các tả giả đưa ra ra khái niệm văn nghị luận như sau: “Văn nghị luận là một

thể loại nhằm phát triển tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, lối sống…nhưng lại được trình bày bằng một thứ ngôn ngữ trong sáng, hùng hồn với những lập luật chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục” [14, tr189] Còn theoLê A: “văn nghị luận là dùng ý kiến

lí lẽ của mình để bàn bạc, phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học, chính trị, đạo đức, lối sống để thuyết phục người khác” [14, tr137] SGK Ngữ văn lớp 7 đưa ra khái niệm văn nghị luận đó là

“loại văn bản được viết (nói) ra nhằm nêu ra và xác lập cho người đọc (nghe) một

tư tưởng, một vấn đề nào đó”

Như vậy, mặc dù cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các tác giả đều có điểm chung khi đưa ra khái niệm văn nghị luận: đây là kiểu văn bản sử dụng lý lẽ, lập luận để thuyết phục người đọc, người nghe về một tư tưởng, quan điểm nhất định

1.3.2 Các yếu tố cơ bản của một bài văn nghị luận

Nội dung và cấu trúc của một bài nghị luận được hình thành từ các yếu tố cơ

bản là: vấn đề nghị luận (luận đề), luận điểm, luận cứ và lập luận

- Luận đề trong bài văn nghị luận là vấn đề bao trùm cần được làm sáng tỏ,

cần được đem ra để bàn luận, để bảo vệ, để chứng minh trong toàn bộ bài viết Chính vì thế trong nhiều bài nghị luận, luận đề được thể hiện ngay ở nhan đề của

bài viết Chẳng hạn: Tinh thần yêu nước của nhân dân ta (Hồ Chí Minh), Sự giàu

đẹp của tiếng Việt (Đặng Thai Mai)…

- Luận điểm là “những ý kiến, quan điểm chính được nêu ra ở trong bài văn

nghị luận Luận điểm thường được thể hiện bằng một phán đoán mang ý nghĩa khẳng định những tính chất, thuộc tính của vấn đề, những khía cạnh nội dung được triển khai để làm sáng tỏ cho luận đề” [14, tr190] Các luận điểm trong bài nghị luận được sắp xếp, trình bày theo một hệ thống hợp lý, đầy đủ và được triển khai bằng những lý lẽ, dẫn chứng hợp lý để làm sáng tỏ vấn đề mà luận điểm đặt ra

- Luận cứ là những dẫn chứng (chứng cứ) cụ thể

- Luận chứng (hay lập luận) là “sự tổ chức các luận điểm và luận cứ, các lý

lẽ và dẫn chứng nhằm làm sáng tỏ vấn đề, để người đọc hiểu, tin, đồng tình với điều

mà người viết đặt ra và giải quyết” [14, tr190]

1.3.3 Đề văn nghị luận và phân loại các dạng đề văn nghị luận

Căn cứ vào nội dung nghị luận thì đề văn nghị luận ở bậc THPT được chia làm 2 loại:

- Nghị luận xã hội:

Nghị luận về một sự việc, hiện tượng đời sống: Trình bày quan điểm, suy nghĩ, thái độ (khẳng định hay phủ định, biểu dương hay phê phán) về một sự việc nào đó xảy ra trong đời sống (gia đình, học đường, xã hội…)

Ví dụ:

+ Suy nghĩ của em về tình trạng thanh thiếu niên ham mê trò chơi điện tử + Một tấm gương vượt khó trong học tập

+ Vấn đề bảo vệ môi trường

+ Cảm nhận của em về cách ăn mặc của một số bạn ở tuổi mới lớn

Nghị luận về một vấn đề tư tưởng đạo lí: Trình bày suy nghĩ, thái độ về một quan niệm tư tưởng, đạo lí, lối sống, văn hoá… định hình trong cuộc sống con người Những quan niệm đó thường thể hiện dưới hình thức một ý kiếnn một nhận định, một đánh giá… có tính chất khuyên răn (tục ngữ, ca dao, danh ngôn, nhận định…mang tính chân lí)

Ví dụ:

+ Nghị luận về đạo lí “Tôn sư trọng đạo”, “Uống nước nhớ nguồn”

+ “Yêu nước thương nòi”

+ Suy nghĩ của em từ câu ca dao: “Công cha như núi Thái Sơn – Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra”

- Nghị luận văn học: Trình bày những nhận xét, đánh giá thông qua việc

cảm nhận, phân tích nhân vật văn học Những ý kiến nhận xét xuất phát từ cách xây dựng hình tượng nhân vật của tác giả (ngoại hình, tính cách, hành động…) hoặc những nét đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm

Ví dụ:

+ Vẻ đẹp và bi kịch của người phụ nữ trong văn học trung đại

+ Vẻ đẹp của người lính bộ đội cụ Hồ qua ba thời kì (chống Pháp,chống Mĩ, thời hoà bình) qua ba bài thơ: Đồng chí – Chính Hữu, Bài thơ về tiểu đội xe không kính Phạm Tiến Duật, Ánh trăng – Nguyễn Duy.Chiếc lược ngà – Bi kịch về chiến tranh hay bài ca về tình phụ tử

+ Phân tích bài thơ Mùa xuân nho nhỏ – Thanh Hải

Ở mỗi dạng đề này lại có những dạng đề nhỏ, nội dung này chúng tôi trình bày ở phần sau

1.4 Một số vấn đề cơ bản về dạng bài nghị luận văn học ở bậc THPT

1.4.1 Các nguyên tắc tạo lập văn bản nghị luận văn học

Làm văn là phân môn thực hành tổng hợp sáng tạo ở mức độ cao và khó Vì vậy, khi xây dựng văn bản Làm văn, người viết phải biết đảm bảo, kết hợp chặt chẽ

và nhuần nhuyễn giữa tính nghệ thuật, tính hình tượng, tính thẩm mĩ, tính sáng tạo của Đọc - hiểu; tính khoa học chuẩn, tính chính xác của tiếng Việt; tính quy phạm của phương pháp giáo dục; tính phong cách cá nhân trong việc tạo lập tất cả các loại văn bản, đặc biệt là văn bản NLVH Cụ thể người viết không thể không chú

ý đến các nguyên tắc sau:

1.4.1.1 Nguyên tắc tích hợp giữa hai phân môn gần: Đọc hiểu – Tiếng Việt

Làm văn là phân môn mang tính chất thực hành tổng hợp nhất; là kết quả để đánh giá, nhận diện, kiểm chứng cuối cùng của cả quá trình dạy và học văn; là sự thể hiện của hệ quả khái quát nhất, tích hợp nhất trên cơ sở cả hai phân môn tiếng Việt và Đọc - hiểu văn bản Vì vậy, người tạo lập văn bản NLVH bắt buộc phải sử dụng nguyên tắc tích hợp gắn bó giữa phân môn Làm văn với các phân môn Đọc - hiểu văn bản và tiếng Việt Mối quan hệ giữa ba phân môn này là sự thể hiện mối quan hệ biện chứng về kiến thức và kĩ năng của người viết trong một bài làm văn Nói cách khác, những kiến thức về ngôn ngữ tiếng Việt và Đọc hiểu là những cơ sở quan trọng góp phần hình thành kĩ năng cũng như kiến thức cho người viết được thể hiện trong bài Làm văn

Nhưng cũng cần hiểu rằng tích hợp trong Làm văn không phải một phép cộng đơn giản giữa các phân môn nói trên Tích hợp phải được hiểu là biểu hiện vận dụng, phối hợp, gắn bó hữu cơ hoặc hỗ trợ với nhau đắc lực của các kiến thức và kĩ năng riêng ở các cấp độ khác nhau, trên các bình diện khác nhau thuộc từng phân môn Đọc – hiểu văn bản và tiếng Việt

Chẳng hạn, sử dụng tiếng Việt để viết đúng các đơn vị ngôn ngữ trong một bài làm văn như: chính tả, dùng từ, giải thích ý nghĩa của từ, đặt câu, dựng đoạn; các vấn đề nội dung như: bố cục văn bản, tóm tắt văn bản, các phương tiện và biện

pháp tu từ, các dạng thức nói và viết, các kiểu văn bản, lập luận và phản bác, các kiểu phong cách Nói rõ hơn, tiếng Việt là công cụ Người viết văn sử dụng tiếng Việt thành thạo, đạt được đến một mức độ nghệ thuật nào đó thì trở thành hành văn trong tạo lập văn bản Làm văn

Còn Đọc – hiểu văn bản và Làm văn là nội dung cũng như mục đích diễn đạt Người viết phải biết sử dụng kiến thức và kĩ năng thuộc về phân môn Đọc hiểu

để làm ngữ liệu viết bài làm văn Bởi hệ thống tác phẩm văn học chính là một trong những hệ thống kiến thức quan trọng nhất góp phần giúp cho người làm văn có thể dựa vào đó để tạo thành các văn bản làm văn riêng của mình Ngoài ra tác phẩm văn học là một văn bản nghệ thuật ngôn từ Mỗi một tác phẩm mang chủ đề tư tưởng là một hệ thống hình tượng nghệ thuật và một hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật đặc thù nhất Vì vậy, phân môn Làm văn có thể sử dụng các tác phẩm văn học này làm cứ liệu để diễn đạt, để hành văn Hoặc người viết có thể vận dụng thể loại, các bài văn mẫu trong Đọc - hiểu để sử dụng chúng như những khuôn mẫu điển hình ở phân môn Làm văn Đồng thời, trước khi bước vào tạo lập các văn bản Làm văn thì người viết phải được trang bị các năng lực phân tích, bình giá, cảm thụ thông qua các giờ học Đọc - hiểu Đó cũng chính là những kĩ năng vô cùng cần thiết phục vụ cho quá trình Làm văn Chưa hết, muốn tạo lập tốt các văn bản Làm văn thì bắt buộc người học phải nắm vững hệ thống kiến thức, hình thành các thái độ, năng lực, cũng như kĩ năng của phân môn Đọc - hiểu Nói cách khác, việc rèn luyện hệ thống kiến thức, thái độ, năng lực, kĩ năng của phân môn Đọc - hiểu đồng thời cũng là rèn luyện cho HS hệ thống kiến thức, thái độ, năng lực, kĩ năng của môn học Làm văn Tóm lại cả đọc văn và làm văn đều có chung một cơ sở Ngữ văn Những tri thức giúp cho việc đọc văn cũng đồng thời giúp cho việc làm văn Chẳng hạn khi nắm vững các đơn vị hình thức tạo nên TPVH thì người đọc văn hiểu sâu hơn, có cơ sở khoa học hơn, cảm nhận về nội dung của hình tượng nghệ thuật đa dạng và phong phú hơn… Và cũng chính nhờ nắm vững các đơn vị kiến thức ấy mà việc viết bài văn phân tích, bình giá các tác phẩm văn học đúng và hay hơn Làm văn ở đây thực chất là diễn đạt kết quả của việc đọc văn

1.4.1.2 Nguyên tắc vận dụng tư duy logic, tư duy biện chứng của người viết trong Làm văn

Bên cạnh tư duy hình tượng, HS khi làm bài văn NLVH cần sử dụng tư duy logic, trước hết là thông qua một loạt các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,

đối chiếu, so sánh, khái quát, liên tưởng Chẳng hạn với đề văn “Có ý kiến cho

rằng: “Bài thơ Đây mùa thu tới nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống, mặt khác thấy những nét riêng của thơ Xuân Diệu: Có một cái gì trẻ trung, mới mẻ trong cái nhìn của nhà thơ về thiên nhiên” Hãy làm sáng tỏ nhận định trên” Đứng trước một đề

văn như thế này HS buộc phải vận dụng các thao tác tư duy trên mới có thể giải quyết được yêu cầu đặt ra trong đề bài Trước hết HS phải sử dụng thao tác tư duy liên tưởng để liên tưởng đến những tác giả viết những bài thơ về mùa thu HS sẽ tìm thấy: Tản Đà với “Cảm thu, tiễn thu”, Nguyễn Khuyến với “Thu vịnh”, “Thu điếu”,

“Thu ẩm”, Lưu Trọng Lư với “Tiếng thu” Thao tác tư duy tiếp theo HS phải cần đến là phân tích, tổng hợp sự giống nhau, khác nhau trong cách diễn đạt về mùa thu trong các bài thơ thu của những nhà thơ trên Sau đó sử dụng thao tác tư duy đối chiếu, so sánh để đi từ những cái riêng đến cái chung, để rút ra kết luận bài thơ

“Đây mùa thu tới” của Xuân Diệu nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống và lại có cái gì trẻ trung mới mẻ trong cái nhìn về thiên nhiên của nhà thơ Sau khi áp dụng một hệ thống các thao tác tư duy đó HS ít nhất chỉ ra được ba ý trong bài thơ “Đây mùa thu tới” nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống đó là: Sự nuối tiếc trước vẻ đẹp tàn phai; Nỗi

ám ảnh trước thời gian; Nỗi buồn, nỗi cô đơn của một tâm hồn khát khao giao cảm, được bộc lộ mạnh mẽ trong thời khắc giao mùa Lần lượt chọn lựa, sắp xếp và giải quyết ba ý ấy theo một trình tự của tư duy logic Tương tự như vậy HS sẽ tiếp tục làm sáng tỏ ý thứ hai của đề văn Sau đó, để trình bày bài viết của mình HS cũng sẽ vận dụng tư duy logic để lựa chọn cách diễn đạt theo các hình thức như quy nạp, diễn dịch hay tổng – phân - hợp Những thao tác trong khi làm bài ấy sẽ được rèn luyện trau dồi qua mỗi bài làm văn Từ đó tự bản thân các em sẽ hình thành được những kỹ năng, kỹ xảo trong cách phát hiện tìm hiểu vấn đề, cách thức giải quyết vấn đề

Thế giới văn chương vô cùng phong phú, muôn màu sắc, để hiểu được không phải dễ Chính vì vậy quá trình làm những bài văn NLVH, HS cũng cần vận dụng tư duy biện chứng Nghĩa là để giải quyết được vấn đề đặt ra trong đề bài buộc HS phải đi sâu vào bản chất của vấn đề, biết tước bỏ những cái gì là hiện tượng, không phản ánh bản chất Các em biết tìm đến nguồn gốc quá trình nảy sinh, phát triển cũng như các mối liên hệ bản chất giữa các khía cạnh có liên quan đến vấn đề được đặt ra để giải quyết một cách đúng đắn, thấu đáo và sâu sắc Chẳng hạn, trước một ý kiến như: “Tôi thấy trào lưu văn học lãng mạn 1930-1945 bị đánh giá là rất độc hại

vì đã đánh lạc hướng thanh niên ra khỏi con đường cách mạng đã được Đảng Cộng Sản chỉ ra từ 1930” Nếu HS không có cái nhìn biện chứng, không biết đi sâu tìm hiểu bản chất của hiện tượng, trào lưu văn học lãng mạn 1930-1945 sẽ dễ dàng đồng tình với ý kiến trên Bằng khả năng vận dụng kiến thức văn học sử, lịch sử HS có thể phản bác ý kiến trên thông qua một số lý do cơ bản sau: Trong hoàn cảnh Đảng Cộng Sản đang hoạt động bí mật, lý tưởng cách mạng chưa có điều kiện để đến với

đa số thanh niên tiểu tư sản lúc bấy giờ Thêm vào đó là họ mất niềm tin ở khả năng chống Pháp giành độc lập cho dân tộc Còn thực dân Pháp ra sức nhồi nhét vào đầu

óc họ tư tưởng nô dịch, tinh thần yêu “mẫu quốc”, thái độ miệt thị dân tộc và văn hóa, ngôn ngữ của ông cha Nhưng những nhà văn nhà thơ lãng mạn 1930-1945 ấy

đã từ chối Họ đã thoát ly thực tế, thoát ly phong trào đấu tranh chính trị bằng những sáng tác thuộc trào lưu văn học lãng mạn lúc bấy giờ Đối với họ khi ấy là một lối thoát ly trong sạch, là một nơi có thể gửi gắm tâm sự yêu nước thầm kín Những tác phẩm của Xuân Diệu, Huy Cận, Thạch Lam, Nguyễn Tuân… lúc bấy giờ đúng là không kêu gọi chống Pháp, không tuyên truyền cách mạng nhưng không hề xưng tụng Thực dân phong kiến Mặt khác những tác phẩm ấy cũng giúp những độc giả tiểu tư sản thêm yêu tiếng mẹ đẻ, thấy được quê hương đất nước mình là đẹp đẽ nên thơ Như thế không thể nói là văn học lãng mạn 1930-1945 là đánh lạc hướng thanh niên ra khỏi con đường cách mạng Chính họ sau này lại là những người nhiệt liệt hưởng ứng và hăng hái tham gia chống Pháp, chống Mỹ khi cách mạng tháng Tám năm 1945 bùng nổ

1.4.1.3 Nguyên tắc vận dụng vốn sống, tư tưởng, tình cảm và nhân cách của người viết trong Làm văn

Làm văn còn là phân môn có điều kiện nhất để người viết có thể biểu hiện một cách trực tiếp hoặc gián tiếp vốn sống, kĩ năng, năng lực, tư tưởng, tình cảm, sự tinh tế, sự nhạy cảm, sự sáng tạo của mình Vì vậy, khi tạo lập các văn bản Làm văn, người viết nhất định phải biết vận dụng tối đa nguyên tắc này để bài văn mang tính hiệu quả cao nhất trong phạm vi và khả năng có thể

Làm bài NLVH, nếu HS không có vốn sống thì không thể viết sâu sắc về những nhân vật, những cảnh, những tình huống trong truyện Một tác phẩm khi nhà văn viết xong mới chỉ là một văn bản, văn bản ấy chỉ trở thành tác phẩm văn chương khi có bạn đọc HS là những người đọc và việc HS làm bài văn NLVH chính là quá trình thể hiện việc đồng sáng tạo cùng nhà văn Liệu HS sẽ đồng sáng tạo với nhà văn như thế nào nếu như không có một vốn sống? Sức sống của bài văn được nuôi dưỡng bởi vốn sống và thái độ sống của chủ thể đối với thế giới được bàn luận trong bài viết của mình Chỉ khi nào HS cho ý tinh tế, có quan hệ mật thiết với cuộc sống thì khi phải phân tích, bình luận, bình giảng một vấn đề mới nhìn thấy thêm được những gì chìm, nổi giữa nhân loại mà nguồn văn học đem đến với thế giới hiện thực ngoài đời Một bài làm văn NLVH hay thì người viết phải thực sự bị lôi cuốn vào niềm căm giận, nỗi mừng vui hay cái bâng khuâng man mác gây nên từ

số phận của nhân vật; màu sắc, đường nét của một hình ảnh, âm điệu réo rắt, véo von hay trầm hùng của một vần thơ, lời thơ mang lại Như vậy qua việc viết bài làm văn, các em sẽ tích luỹ trong sự nhận thức của mình ngày một đầy đủ, sâu sắc hơn

về những phẩm chất cao đẹp Từ đó, HS sẽ biết sống, học tập, làm việc theo những điều tốt đẹp đó, để rồi tự bồi dưỡng nhận thức và phát triển nhân cách của mình Đó cũng là một trong những mục tiêu đào tạo quan trọng của nhà trường qua môn làm văn nói chung và kiểu bài văn NLVH nói riêng

Trong mỗi bài làm văn NLVH, cách diễn đạt, câu cú dài ngắn, trong sáng, giản dị hay tối nghĩa, lủng củng Cách lựa chọn hình ảnh, thái độ tình cảm, giọng văn ra sao đều thểhiện bản tính, tư chất của người viết Đặc biệt là vấn đề lập trường

tư tưởng HS phải có chỗ đứng của người viết để nhìn nhận, đánh giá, giải quyết

vấn đề Ta có thể nhận ra sự hạn chế trong cách hiểu về tác phẩm của HS nhưng đồng thời chúng ta cũng cảm thấy vui mừng vì HS ấy đã có những suy nghĩ riêng của cá nhân em Biết được điều này những người thầy sẽ kịp thời động viên những

nỗ lực suy nghĩ độc lập của HS, đồng thời điều chỉnh suy nghĩ còn non nớt của các

em, cho các em thấy việc tìm kiếm, hưởng thụ hạnh phúc riêng tư trong khi đất nước đang bị giặc dã là không đúng tư cách của một người công dân

Rõ ràng, chúng ta phải thừa nhận rằng: Đằng sau mỗi câu chữ là hình ảnh một con người, một nhân cách, một quan niệm sống, một thái độ sống Và nói tác dụng của việc rèn luyện tư tưởng, lập trường, quan điểm, lối sống qua bài làm văn NLVH cũng là ở chỗ đó

1.4.2 Các bước làm một bài văn nghị luận văn học

Nhìn chung, quá trình tạo lập văn bản bao gồm bốn giai đoạn tiếp nối nhau: định hướng, lập chương trình biểu đạt (lập dàn ý), tạo văn bản và kiểm tra, sửa chữa văn bản (bản thảo) Quy trình này được tiến hành khi người viết được yêu cầu với

đề văn nghị luận cho sẵn trong nhà trường

Ðịnh hướng: là giai đoạn người viết xem xét, phân tích đề văn, trên cơ sở đó

xác định chủ đề của bài viết, loại văn bản và hướng sưu tập tư liệu cũng như phạm

vi giới hạn của tư liệu sẽ sử dụng Trong giai đoạn này, người viết cần tiến hành cụ thể các thao tác: xem xét, phân tích đề văn cho sẵn để xác định một cách cụ thể chủ

đề có liên quan; xác định loại hình văn bản Ở bước này, người viết phải xác định rõ văn bản sẽ viết thuộc loại gì, phong cách nào; xác định hướng sưu tập tư liệu và giới hạn của phạm vi tư liệu Tư liệu có thể sưu tập theo nhiều nguồn: báo chí, sách vở, các phương tiện phát thanh, truyền hình hay thực tế mà người viết trải nghiệm

Lập chương trình biểu đạt: là giai đoạn người viết động não để triển khai, cụ

thể hoá chủ đề thành các mặt chủ đề bộ phận thuộc nhiều cấp độ, kết hợp với việc tập hợp tư liệu cần thiết, trên cơ sở chọn lựa, sắp xếp lại thành dàn ý của bài viết với

hệ thống các ý lớn, ý nhỏ cụ thể Ở giai đoạn này, người viết cần thực hiện cụ thể các thao tác: Ðộng não đểtriển khai chủ đề toàn thể từng bước thành các chủ đề bộ phận; Chọn lựa, sắp xếp các chủ đề bộ phận và tư liệu có liên quan thành dàn ý cụ thể Ở giai đoạn này cần lưu ý chọn lựa và sắp xếp các chủ đề bộ phận và tư liệu có

liên quan theo một trật tự thích hợp, các ý lớn và ý nhỏ phải đảm bảo tính hệ thống

và tính nhất quán

Tạo văn bản: là giai đoạn người viết vận dụng kiến thức về từ, câu, đoạn để

lần lượt hiện thực hoá dàn ý thành văn bản (đây được xem là bản thảo) Ở giai đoạn này, người viết vận dụng tri thức về đoạn văn để lần lượt diễn đạt hệ thống các ý thành các phần, các đoạn văn cụ thể

Kiểm tra sửa chữa bản thảo: là giai đoạn người viết đọc lại bản thảo, phát

hiện lỗi sai và sửa chữa để bài viết hoàn chỉnh hơn Ở giai đoạn này, người viết vừa đọc lại, vừa suy ngẫm xem xét, xác định lỗi sai và sửa chữa Cụ thể là phát hiện và sửa chữa các loại lỗi như: lỗi về kiến thức, lỗi chính tả, lỗi từ ngữ, lỗi ngữ pháp và lỗi liên kết văn bản

Như vậy, muốn tạo lập một văn bản nghị luận văn học cũng phải trải qua bốn giai đoạn cụ thể Nắm được điều này, GV cần có những biện pháp dạy học tạo điều kiện cho HS thực sự được sáng tạo, được bộc lộ con người cá nhân và biết tự nhìn thấy những yếu kém, hạn chế cũng như những khả năng, năng lực của bản thân để ngày một tự hoàn thiện mình

1.4.3 Các dạng đề nghị luận văn học

Qua tìm hiểu chương trình Ngữ văn THPThiện hành, với kiểu bài nghị luận văn học, chúng tôi thống kê được các dạng đề sau:

- Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ

Ở dạng đề này, có thể thống kê cách ra đề như sau:

1/ Phân tích toàn bộ bài thơ

2/ Phân tích một đoạn thơ

3/ Phân tích một khía cạnh trong đoạn thơ, bài thơ

4/ Phân tích một hình ảnh, chi tiết trong bài thơ

- Nghị luận về một ý kiến bàn về văn học

Ở dạng đề này, có thể thống kê cách ra đề như sau:

1/ Nghị luận về một ý kiến bàn về một tác phẩm văn học cụ thể

2/ Nghị luận về một ý kiến trong văn học nói chung

- Nghị luận về một tác phẩm, đoạn trích văn xuôi

Đối tượng của kiểu bài này rất đa dạng: Có thể là giá trị nội dung và nghệ thuật của đoạn trích nói chung, có thể chỉ là một phương diện, thậm chí một khía cạnh nội dung hay nghệ thuật của đoạn trích đó như nghị luận về tình huống truyện, phân tích/ cảm nhận nhân vật, chi tiết trong tác phẩm…

Đây là dạng đề không mới, nhưng hiện nay, xu hướng đề bài chỉ tập trung phân tích một vài khía cạnh của nhân vật, nhất là nghệ thuật xây dựng nhân vật, nên

ít nhiều gây bỡ ngỡ cho học sinh

- Dạng đề so sánh, đối chiếu: hai nhân vật, hai chi tiết, hai tư tưởng, hai

đoạn thơ, hai hay nhiều bài thơ…

Đây là dạng đề hay được sử dụng ở các kỳ thi tuyển sinh Đại học – cao đẳng những năm gần đây Nhưng học sinh thường lúng túng trong cách làm bài, cách so sánh Đôi khi các em không xác định được hướng triển khai dẫn đến lạc đề, điểm không cao

1.4.4 Vị trí và vai trò của bài nghị luận văn học ở trường THPT

Kiểu bài văn nghị luận là kiểu bài quen thuộc mà HS được làm quen ngay từ lớp bảy ở trường trung học cơ sở Đây cũng là một kiểu bài có lịch sử lâu đời trong nhà trường phổ thông, nó xuất hiện ngay từ khi đất nước có nền giáo dục Văn nghị luận đòi hỏi đến tư duy logic, khả năng lập luận chặt chẽ, chính xác, rõ ràng nhằm thuyết phục và làm cho người khác tin về một vấn đề mà mình trình bày đồng thời thể hiện rõ lập trường, quan điểm, tư tưởng của người viết Từ cách hiểu về văn nghị luận nói chung, ta dễ dàng đi đến thống nhất cách hiểu về kiểu văn NLVH: là lối văn nghị luận mà nội dung là một vấn đề văn học Vấn đề văn học ở đây được hiểu: gồm các vấn đề về tác phẩm, tác giả, trào lưu, xu hướng, giai đoạn văn học, những vấn đề về bản chất, quy luật, chức năng và nhiệm vụ của văn học Những vấn

đề này có thể gọi là kiến thức văn học

Kiểu bài NLVH chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng, bài văn NLVH sẽ là chỗ dựa quan trọng để đánh giá năng lực văn học của HS trong nhà trường phổ thông Điều này thể hiện trước hết ở sự phân bố chương trình: Số giờ học và thực hành về kiểu bài văn NLVH nhiều hơn hẳn so với các giờ làm văn kiểu loại khác Hơn nữa kiểu bài văn NLVH luôn xuất hiện trong các bài kiểm tra, các kỳ thi Các

kỳ thi được coi là quan trọng đối với học sinh như thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh cao đẳng, đại học thì 100% đề thi là có kiểu bài NLVH

Tại sao lại như vậy? Trong các giờ Đọc – hiểu, giờ Tiếng Việt, GV với vai trò là người hướng dẫn, điều khiển, tổ chức để HS chiếm lĩnh nguồn tri thức phong phú (Kiến thức về văn học, HS được tiếp thu qua các giờ Đọc – hiểu, qua các giờ văn học sử, các giờ học về lý luận văn học; kiến thức về ngôn ngữ, về câu, về cách xây dựng đoạn văn, các biện pháp nghệ thuật, HS được tiếp thu qua các giờ học tiếng Việt), song để đánh giá kết quả học tập của HS đạt được ở mức độ nào lại thông qua bài làm văn NLVH của các em Mặc dù qua các phân môn của bộ môn Ngữ văn các em cũng phải làm bài tập rèn luyện kỹ năng, song dù sao sự kiểm tra vẫn mang tính chất bộ phận Bài làm văn NLVH của HS mới thực sự là thước đo

“đầu ra” của quá trình dạy văn học văn Bởi khi đứng trước một bài làm văn NLVH,

HS mới được thực hành tổng hợp cả về nguồn kiến thức và về kỹ năng Thông qua giai đoạn viết bài, những kiến thức văn học của các em sẽ được chuyển hóa về chất

Sự chuyển hóa này được thể hiện ở những mảng kiến thức riêng lẻ, bộ phận mà các

em lĩnh hội được qua các giờ học sẽ được hệ thống hóa, phạm trù hóa theo những đòi hỏi cụ thể của từng vấn đề mà các em phải giải quyết khi vận dụng kiến thức; Những kiến thức được học và tự học còn là những nguồn kiến thức tản mạn thì nay

sẽ được huy động có định hướng vào từng chủ điểm, từng vấn đề; Những kiến thức của từng giờ Đọc – hiểu, lý luận văn học, văn học sử này được nhìn nhận trong mối tương quan sinh thành, nguyên nhân - kết quả; Các thao tác và kỹ năng văn học trước đây được rèn luyện lẻ tẻ bộ phận nay được huy động tổng thể để lựa chọn phương pháp tối ưu cho việc thể hiện phù hợp với yêu cầu trình bày Bài làm văn NLVH do đó là quá trình thực hành vận dụng tổng hợp kiến thức của bộ môn Ngữ văn mà thông qua đó chúng ta đánh giá được trình độ nhận thức, năng lực thực hành của HS

Rõ ràng để đo được mức độ tiếp nhận trong học tập của HS về những đơn vị kiến thức trên không có con đường nào khác ngoài con đường thông qua bài kiểm tra - kiểu bài NLVH Dạng văn nghị luận đã là một dạng văn quan trọng trong nhà trường thì NLVH là loại bài được coi là đặc trưng nhất Việc lấy kiểu bài này làm