Étude de la pratique évaluative de compréhension écrite du FLE à l’Académie Militaire de Médecine

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE LA FORMATION POST-UNIVERSITAIRE -  - NGUYỄN THỊ LAN HƯƠNG ÉTUDE DE LA PRATIQUE ÉVALUATIVE DE COMPRÉHENSION ÉCRITE DU FLE À L’ACADÉMIE MILITARE DE MÉDECINE Nghiên cứu thực hành đánh giá kỹ đọc hiểu tiếng Pháp Học viện Quân y MÉMOIRE DE MASTER Option: Didactique Code : 60 14 10 HANOI - 2010 TABLE DES MATIÈRES Remerciements v Liste des tableaux et liste des figures vi INTRODUCTION CHAPITRE : L’EVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE .5 La compréhension écrite .6 1.1 Qu’est-ce qu’un acte de lire ? 1.2 Qu’est-ce que la compréhension 1.2.1 Qu’est-ce « comprendre » ? .7 1.2.2 Les étapes de la compréhension .9 1.2.3 La compréhension de l’implicite 10 1.2.4 Modèles de compréhension en lecture 10 1.2.5 Modèles interactifs de lecture 12 1.2.6 Le processus de lecture 13 1.2.7 Les stratégies de compréhension en lecture 14 L’évaluation de la CE 15 2.1 L’évaluation 15 2.1.1 Qu’est-ce que l’évaluation ? 15 2.1.2 Pourquoi, quand, quoi et comment évaluer ? .16 2.1.2.1 Pourquoi évaluer ? 16 2.1.2.2 Quand évaluer ? 16 2.1.2.3 Quoi évaluer ? .17 2.1.2.4 Comment évaluer ? .17 2.1.3 Les types d’évaluation 18 2.1.3.1 L’évaluation sommative .18 2.1.3.2 L’évaluation formative .20 2.1.3.3 L’évaluation diagnostique 21 2.1.4 Contrôle / évaluation 22 2.1.5 Critères d’évaluation 22 2.1.6 Le test .23 2.1.7 Le test de langue 23 2.2 L’évaluation de la CE 24 ii 2.2.1 Aperỗu gộnộral .24 2.2.2 Les processus du testing de l’évaluation de la CE 25 2.2.2.1 Déterminer le but du test .25 2.2.2.2 Planifier le test 25 2.2.2.3 Sélectionner la technique appropriée et préparer les tâches .25 2.2.2.4 Administrer le test .26 2.2.2.5 Corriger et noter 26 2.2.2.6 Analyser les items du test et les tâches .26 2.2.2.7 Faire un rapport des résultats du test 26 Conclusion 26 CHAPITRE : LA PRATIQUE ÉVALUATIVE DE LA CE DU FLE À L’AMM 29 La méthodologie de la recherche 30 1.1 Les enquêtes 30 1.1.1 La première enquête .30 1.1.1.1 La population et l’échantillon .30 1.1.1.2 Le questionnaire 31 1.1.1.3 Le déroulement de l’enquête .32 1.1.2 La deuxième enquête .32 1.1.2.1 La population et l’échantillon .32 1.1.2.2 Le questionnaire 33 1.1.2.3 Le déroulement de l’enquête .34 1.2 L’analyse des sujets d’examen .35 Les résultats des enquêtes 35 2.1 L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la première enquête 35 2.1.1 La perception des étudiants sur la CE 35 2.1.2 Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE l’AMM .37 2.1.3 Le contenu d’évaluation 38 2.1.4 Les modalités d’évaluation 41 2.1.5 La perception des étudiants sur l’évaluation de la CE 42 2.2 L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la deuxième enquête .43 2.2.1 La perception des enseignants sur la CE .43 2.2.2 Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE l’AMM .45 iii 2.2.3 Le contenu d’évaluation 46 2.2.4 Les modalités d’évaluation 48 2.2.5 La perception des enseignants sur l’évaluation de la CE .49 2.3 L’analyse des sujets d’examen .50 2.3.1 Les sujets d’examen en général .50 2.3.2 Les sujets d’examen en CE 51 Conclusion 51 CHAPITRE 3: QUELQUES PROPOSITIONS POUR AMÉLIORER LA PRATIQUE ÉVALUATIVE DE LA CE DU FLE À L’AMM 54 L’évaluation en fonction des objectifs ou par compétence 55 Choix d’un instrument ou d’un outil d’évaluation et préparation des tâches .56 Les types items utilisés dans les tests d’évaluation de la CE 58 3.1 Le test de closure adapté 59 3.2 La question choix multiples 60 3.3 L’item de type de réarragement ou le regroupement 64 3.4 L’item de type d’appariement 65 3.5 L’item de type d’alternative 65 3.6 La question réponse ouverte courte (QROC) 67 Les documents et supports choisis pour l’évaluation de la CE 68 Construire une épreuve de CE 71 5.1 Déterminer le but de l’épreuve 71 5.2 Préciser le contenu de l’épreuve 72 5.3 Choisir les items de l’épreuve 73 5.4 Décider le nombre d’items .74 5.5 Décider de la difficulté des items 74 5.6 Rédiger les items ou questions .75 5.7 Assembler l’épreuve .76 5.7.1 Agencer les items pour constituer l’instrument de mesure 76 5.7.2 Prévoir les directives 76 5.7 Prévoir le format et les modalités de reproduction 77 5.7 Prévoir la révision finale de l’épreuve 77 Exemple d’une fiche d’évaluation en CE 78 iv Conclusion 80 CONCLUSION 82 BIBLIOGRAPHIE .85 ANNEXES 87 v LISTE DES TABLEAUX & LISTE DES FIGURES LISTE DES TABLEAUX Tableau : Les caractéristiques sociales des étudiants-participants 30 Tableau : Structure du questionnaire de la première enquête 31 Tableau : Les caractéristiques sociales des enseignants-participants 32 Tableau : Structure du questionnaire de la deuxième enquête 33 Tableau : Choix d’outils d’évaluation en fonction des objectifs ou par compétence 57 Tableau 6: Étape d’élaboration et d’utilisation d’une épreuve 71 Tableau : Guide de révision finale d’une épreuve 78 LISTE DES FIGURES Figure : Schéma des composantes de la lecture 11 Figure : Importance accordée aux CC par les étudiants .36 Figure : Degré de difficulté des compộtences communicatives perỗu par les ộtudiants .36 Figure : Perception des étudiants sur l’influence des connaissances linguistique, socioculturelle, stratégique et textuelle 37 Figure : Conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE l’AMM 38 Figure : L’évaluation des apprentissages du FLE 39 Figure : L’évaluation des compétences communicatives 39 Figure : L’évaluation de la compréhension écrite du FLE .40 Figure : Correspondance entre contenu d’évaluation et objectifs d’apprentissage et niveaux des étudiants 41 Figure 10 : Importance accordé aux CC par les enseignants 44 Figure 11 : Degrộ de difficultộ des compộtences communicatives perỗu par les enseignants 44 Figure 12: Perception des enseignants sur l’influence des connaissances linguistique, socioculturelle, stratégique et textuelle 45 Figure 13 : Conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE l’AMM 46 Figure 14 : Correspondance entre contenu d’évaluation et objectifs d’apprentissage et niveau des étudiants 44 INTRODUCTION Problématique de la recherche De nos jours, l’évaluation occupe une place de choix dans l'éducation et dans l'enseignement En effet, l'évaluation des apprentissages fait toujours partie intégrante de l'enseignement Elle s'inscrit dans des préoccupations des enseignants, des didacticiens, des chercheurs et des décideurs En didactique, l’évaluation occupe une place importante dans le monde scolaire en général et dans le monde universitaire en particulier Dans l’apprentissage des langues vivantes, l’évaluation joue un rôle indispensable Sans évaluer, l’apprenant ne peut pas déterminer leurs connaissances et leurs compétences acquises Au cours de ces dernières années, l’Académie Militaire de Médecine (AMM) ont fait beaucoup d'efforts pour améliorer la pratique évaluative dans l’enseignement des langues étrangères, et particulièrement dans celui de la compréhension écrite (CE) Mais, la pratique évaluative de la CE du franỗais langue ộtrangốre lAMM pose souvent des problốmes En fait, nous remarquons que les enseignants s’intéressent essentiellement, sinon exclusitivement, l’évaluation sommative L’évaluation formative a été totalement négligée Les sujets d’examens étaient tantôt très difficiles, tantôt très faciles Les sujets d’examens portent plutôt sur l’évaluation des connaissances linguistiques plutôt que sur la compétence de compréhension écrite des étudiants Cela touche directement la qualité de l’enseignement et l’apprentissage des langues en général, et surtout de la compétence de compréhension écrite Il est donc nécessaire d'étudier d'abord la pratique évaluative actuelle au DLCF et trouver par la suite des solutions efficaces pour y remédier Objectifs de la recherche La présente d’étude s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues étrangères Elle a pour objectif de décrire la pratique ộvaluative de la comprộhension ộcrite en franỗais langue ộtrangốre (FLE) l’Académie Militaire de Médecine Elle vise également dégager des implications méthodologiques et pédagogiques afin d’améliorer la qualité de la pratique évaluative de la compréhension écrite en FLE dans notre établissement Questions de la recherche Les deux questions qui suivent font l’objet de la présente étude: - Quelle est la pratique évaluative de la compréhension écrite du franỗais langue ộtrangốre lAMM ? - Quelles sont ses implications méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la qualité de la pratique évaluative de la compréhension écrite en FLE l’AMM ? Méthodologie de la recherche Pour répondre aux questions de recherche, nous avons choisi la méthode descriptive Les deux méthodes de collecte des données ont été réalisées de manière complémentaire : l’analyse des données langagières et l’enquête par questionnaire Comme l’analyse des données langagières, nous effectuerons une étude objective, systématique et quantitative du contenu des sujets d’examen utilisés pour évaluer la compréhension écrite du FLE des étudiants et des copies de ces étudiants pendant ces dernières années Ces analyses permettront de déceler les points forts et les points faibles des sujets d’examen élaborés et de mettre en évidence la pratique évaluative de la CE l’AMM Concernant l’enquête par questionnaire, les deux enquêtes par questionnaire étaient effectuées, l'une menée auprốs des ộtudiants et l'autre auprốs des enseignants de franỗais de l’AMM Le but de ces deux enquêtes a pour but de découvrir davantage, partir des opinions de la part des étudiants ainsi que de la part des enseignants, la pratique évaluative de la CE réalisée l’AMM pendant ces dernières années Structure du mémoire Notre mémoire comporte trois chapitres Le premier est consacré la construction du cadre théorique de la recherche Il est question tout au long de ce chapitre de définir les concepts majeurs de la recherche tels que la compréhension écrite, l’évaluation, la mesure Le test, etc De différents aspects concernant l’évaluation en général et de l’évaluation de la compréhension écrite seront aussi abordés dans ce chapitre comme l’évaluation sommative, l’évaluation formative, l’évaluation diagnostique, l’évaluation de la CE, etc Le deuxième chapitre constituant le capital de la recherche décrit les méthodes d’échantillonnage, les méthodes de collecte et d’analyse des données recueillies et présente les résultats de recherche Dans le dernier chapitre, nous essaierons, partir des résultats obtenus, d’avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la pratique évaluative de la CE l’AMM Chapitre L’ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE La compréhension écrite 1.1 Qu’est-ce qu’un acte de lire ? Lire, c'est construire le sens d'un texte Ainsi, l’acte de lire ne peut être considéré comme accompli que lorsque la compréhension du texte lire est atteinte L'apprenant est donc un lecteur actif dans la construction du sens d'un texte L’acte de lire ont les différentes composantes suivantes : l’identification de mots par la voie directe, l’identification par la voie indirecte des mots non reconnus par la voie directe et la construction du sens du texte Identifier un mot par la voie directe, c’est saisir visuellement l’image orthographique de ce mot et associer cette image orthographique un ensemble image sonore du mot et signification du mot, déjà en mémoire ce qui permet d’oraliser le mot et de le comprendre On constate l’automatisation de la reconnaissance d’un mot par la voie directe quand ce mot, montré dans un contexte ou un autre ou isolé, est reconnu immédiatement Cette reconnaissance est vérifiée par l’oralisation Le lecteur confirmé reconnt quasiment tous les mots des textes qu’il lit habituellement Au cours de l’apprentissage de la lecture, le bagage de mots reconnus automatiquement va progresser, de quelques mots en fin de GS des centaines de mots en fin de CP Identifier des mots par la voie indirecte, c’est décomposer le mot inconnu en morceaux reconnus grâce des morceaux identiques dans des mots en mémoire et faire des essais de vocalisation (ou subvocalisation) assemblant ces morceaux pour parvenir, par essais et erreurs, un mot connu qui convienne dans le contexte Le lecteur confirmé utilise très rarement cette technique qui n’est utile que provisoirement, en attendant que tous les mots aient leur image orthographique mémorisée ce qui permet leur reconnaissance directe automatisée Construire le sens d’un texte, c’est tirer les informations explicites données par les mots identifiés ou les unités inférieures du texte (groupes de mots ; phrases), construire une compréhension globale du texte par mémorisation et synthèse des informations explicites recueillies et associer ce que disent les informations explicites du texte aux connaissances en mémoire et construire par inférence le sens implicite du texte (exemples simples : si le texte parle de neige, nous sommes en hiver ; si le texte parle de savane et d’éléphants, nous sommes en Afrique Lire, c’est d’abord prélever de l’information dans un texte en identifiant l’information essentielle et en percevant un certain nombre d’autres données La construction du sens 83 plus, on n’a pas analysé et discuté des résultats d’examen après un examen partiel ou un examen final Les résultats indiquent aussi que les étudiants et les enseignants n’ont pas apprécié adéquatement les compétences communicatives et les compétences ou connaissances linguistiques et socioculturelles et n’accordent pas une même importance chacune de ces compétence Ils n’ont pas non plus de même avis sur le degré de difficulté de chaque compétence communicative Enfin, les conditions d’enseignement et dapprentissage du franỗais en gộnộral et de la CE en particulier restent encore moins bonnes et ne permettent pas de développer la compétence de CE des étudiants Tous les résultats obtenus et analysés plus haut montre qu’il est nécessaire d’améliorer la qualité de la pratique évaluative des apprentissages du FLE en général et de la CE en particulier l’AMM Dans ce sens, nous essayons de formuler quelques propositions qui portent sur plusieurs aspects de l’évaluation de la CE l’AMM : l’évaluation en fonction des objectifs pédagogiques ou par compétence, le choix d’un instrument ou d’un outil d’évaluation, la construction des instruments ou d’outils d’évaluation et quelques exemples de sujets d’examen de la CE Dans ce sens, le contenu d’évaluation doit porter sur toutes les quatre compétences communicatives et non pas sur quelques compétences communicatives comme ce qui est fait présent l’AMM De plus, il ne faut pas que l’évaluation accorde une grande importance l’évaluation des connaissances linguistiques Cependant, dans le contexte actuel, on accepte d’évaluer des connaissances linguistiques, surtout pour les apprenants de niveau débutant, au fur et mesure on évaluera seulement les compétences communicatives Pour les sujets d’examen, pour bien évaluer la compétence de CE des étudiants, ils devront correspondent très bien aux objectifs de l’apprentissage et du programme d’études de la CE et au niveau des étudiants, ce qui n’a pas été bien fait ces dernières années l’AMM D’autre part, il faut concevoir des sujets d’examen permettant discriminer les niveaux de compréhension de l’écrit des étudiants Afin de mieux évaluer la compétence de la CE des étudiants en général et l’AMM en particulier, il est absolument nécessaire de respecter les processus du testing en évaluation de la CE 84 Dailleurs, chaque enseignant de franỗais lAMM doit savoir choisir et créer des outils d'évaluation en fonction des situations auxquelles il est confronté Il est important de concevoir des tâches les plus authentiques possibles, c'est-à-dire des tâches qui correspondent ce qu'un lecteur peut faire dans sa vie quotidienne avec tel ou tel texte Il existe plusieurs instruments ou d’outils d’évaluation de la CE Cependant, partir des résultats de notre étude, il nous semble six types d’items suivants qui peuvent être utilisés dans les tests d’évaluation de la CE l’AMM Ce sont le test de closure adapté, le QCM, l’item de réarrangement, l’item d’appariement, item d’alternative de type vrai ou faux et question réponse ouverte courte (QROC) Dans l’ensemble, les résultats de notre recherche ont répondu nos attentes et nos questions posées au départ et ils pourraient contribuer améliorer la pratique évaluative de la CE l’AMM,ce qui permettra par la suite d’améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage du FLE ainsi que de la CE l’AMM La présente présente certes certaines limites propres une recherche descriptive D’autres recherches seront nécessaires pour explorer davantage la situation d’évaluation l’AMM et apporter des meilleures solutions pour y remédier 85 BIBLIOGRAPHIE Adam, J.-M et Petitjean A (1989) Le texte descriptif Paris : Nathan Adam G et Davister, J et Denyer, M (1998) Lisons futé Belgique : Duculot Adam, J.-M (1999) Linguistique textuelle : des genres de discours aux textes Paris : Nathan Bertin, C (1988) Le rôle des stratégies de lecture dans la compréhension des textes La revue canadienne des langues vivantes, Vol 44, no 3, 527-535 Clarke, D.F., & Nation, I (1980) Guessing the Meaning of Words from Context: Strategy and technique System, Vol 8, no 3, 211-220 Deschênes, A-J (1988) La compréhension et la production de textes Presses de l'Université du Québec Giasson, J (1990) La compréhension en lecture Boucherville: Gaëtan Morin Moirand, S (1979) Situation d’écrit Paris : Clé international Nguyen Q.T (1997) Effets des schémas culturels sur la comprộhension ộcrite chez des ộtudiants vietnamiens en franỗais Thốse de doctorat, Université de Montréal Nguyen Q.T (2007) Cours d’évaluation en didactique des langues Notes de cours, Ecole supérieure des Langues étrangères - Université nationale de Hanoi Van Dijk, T.A., & Kintsch, W (1983) Strategies of Discourse Comprehension NewYork Academic Press Abernot, Y (1996) Les méthodes d'évaluation scolaire, 2è éd Paris: DUNOD Bloom, B.S et al (1956) Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome I, Domaine cognitif, Traduit de l'anglais, 1969 Québec (Canada): Les Presses de l'Université du Québec Bolton, S (1987) Evaluation des la compétence communicative en langue étrangère Paris : Crédif-Hatier, Coll "LAL" Carroll, J.B (1968) The Psychology of language testing In A Davis (Ed.), Language Testing Syposium A psycholinguistic perspective, pp 46-69 London: Oxford University Press Conseil de l'Europe (2001) Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner évaluer Paris : Didier Lussier, D (1991) Évaluer selon une démarche communicative/expérientielle Québec (Canada): Centre Educatif et Culturel Inc Lussier, D (1992) Évaluer les apprentissages dans une approche communicative Paris: Nathan Morissette, D (1996) Évaluation sommative Québec (Canada): Éditions du Renouveau Pédagogique Inc 86 Nguyen Quang Thuan (2002) Xây dựng công cụ kiểm tra - đánh giá dạy học ngoại ngữ Tạp chí khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội, T XVIII, No2, 23-31 Nguyen Quang Thuan (2005) Thiết kế xây dựng cơng cụ đánh giá kỹ nghe hiểu Tạp chí khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội, T XXI, No1, 47-53 Scallon, G (2000) L'évaluation formative Québec (Canada): Éditions du Renouveau pédagogique Inc Scallon, G (2004) L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences Québec (Canada): Éditions du Renouveau pédagogique Inc Tagliante, C (2005) L'évaluation et le Cadre européen commun Paris : CLE International 87 ANNEXES 88 BẢNG PHIẾU HỎI N01 Kính gủi Anh (Chị) , Trong khn khổ luận văn thạc sỹ, tiến hành nghiên cứu thực hành đánh giá kỹ đọc hiểu sinh viên Học viện Quân Y học tiếng Pháp Để giúp chúng tơi thu thập số liệu phục vụ cho nghiên cứu, Anh (Chị) vui lòng trả lời câu hỏi bảng phiếu hỏi cách đánh dấu ()5 vào ô phù hợp với ý kiến Anh (Chị) điền thông tin theo đề nghị Mọi thông tin mà Anh/Chị cung cấp nhằm phục vụ cho mục đích nghiên cứu, khơng sử dụng vào mục đích khác Ý kiến trả lời Anh (Chị) góp phần quan trọng giúp thực nghiên cứu Xin chân thành cảm ơn cộng tác Anh/Chị Rubrique 1: Perception des étudiants sur l’importance et le degré de difficulté accordés la CE et sur l’influence des compétences linguistique, socioculturelle et stratégique sur la CE Để học lĩnh hội ngoại ngữ, theo Anh (Chị) kỹ giao tiếp coi quan trọng nhất? Anh (Chị) xếp theo thứ tự : = quan trọng, = tương đối quan trọng, = quan trọng, = quan trọng     Nghe hiểu     Đọc hiểu     Diễn đạt nói     Diễn đạt viết Trong kỹ giao tiếp, Anh (Chị) gặp khó khăn học kỹ nào? Anh (Chị) xếp theo thứ tự : = khó khăn, = tương đối khó khăn, = khó khăn, 4= khó khăn     Nghe hiểu     Đọc hiểu     Diễn đạt nói     Diễn đạt viết Theo Anh (Chị), kiến thức coi có ảnh hưởng lớn đến lực đọc hiểu người đọc? Anh (Chị) xếp theo thứ tự : = ảnh hưởng, = tương đối ảnh hưởng, = ảnh hưởng, = ảnh hưởng     Kiến thức từ vựng (connaissance lexicale)     Kiến thức ngữ pháp (connaissance grammaticale)     Kiến thức văn (connaissance textuelle)     Kiến thức văn hoá-xã hội (connaissance sociale-culturelle)     Kiến thức chiến lược đọc (CLĐ) (connaissance des stratégies de lecture) Anh (Chị) sử dụng kì hiệu  để điền vào ô lựa chọn 89 Rubrique : Conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE Giáo trính (tài liệu) đọc hiểu sử dụng trường Anh (Chị) có cho phép rèn luyện phát triển tốt kỹ đọc hiểu sinh viên khơng?  Hồn tồn khơng  Chưa tốt  Tốt  Rất tốt Theo Anh (Chị), thời lượng dành cho học kỹ đọc hiểu chương trính có thìch hợp khơng?  Hồn tồn khơng  Khơng thìch hợp  Thìch hợp  Rất thìch hợp Các sở vật chất khác phịng học, cơng cụ đa phương tiện, vv sử dụng trường Anh (Chị) có cho phép rèn luyện phát triển tốt kỹ đọc hiểu sinh viên khơng?  Hồn tồn khơng  Chưa tốt  Tốt  Rất tốt Theo Anh (Chị), để dạy phát triển kỹ đọc hiểu cho sinh viên sĩ số lớp học HVQY có thìch hợp khơng?  Hồn tồn khơng  Khơng thìch hợp  Thìch hợp  Rất thìch hợp Rubrique : Contenu d’évaluation de la CE Theo Anh (Chị), đánh giá kỹ giao tiếp có kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY, Học viện (khoa, môn, giáo viên) thường ưu tiên loại hính đánh giá nào?  Đánh giá chẩn đốn (évaluation diagnostique)  Đánh giá điều chỉnh trính đào tạo (évaluation formative)6  Đánh giá tổng kết phân loại (évaluation sommative) Theo Anh (Chị), đánh giá kết học tiếng Pháp sinh viên HVQY, thường tập trung đánh giá  kiến thức từ vựng  kiến thức ngữ pháp  kiến thức văn hoá-xã hội  kiến thức văn  kỹ giao tiếp 10 Theo Anh (Chị), đánh giá kỹ giao tiếp sinh viên HVQY, thường tập trung đánh giá  kỹ nghe hiểu  kỹ đọc hiểu  kỹ diễn đạt nói  kỹ diễn đạt viết  kỹ khác 11 Theo Anh (Chị), nội dung đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY tập trung đánh giá cách tường minh, trực tiếp kiến thức, kỹ riêng rẽ  kiến thức từ vựng  kiến thức ngữ pháp  kiến thức văn hoá-xã hội  kiến thức văn  kỹ đọc hiểu Đánh giá cho điểm khơng, nêú cho điểm khơng tình vào điểm học phần môn học 90 12 Theo Anh (Chị), nội dung đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY có bám sát mục tiêu môn học mục tiêu chương trính đào tạo khơng?  Hồn tồn khơng  Khơng bám sát  Bám sát  Rất bám sát 13 Theo Anh (Chị), nội dung đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY có phù hợp với trính độ sinh viên khơng?  Hồn tồn khơng  Khơng phù hợp  Phù hợp  Rất phù hợp 14 Theo Anh (Chị), đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY có cho phép phân loại lực trính độ sinh viên  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hoàn toàn đồng ý 15 Theo Anh (Chị), thực hành đánh giá kỹ đọc hiểu HVQY cho phép đánh giá chình xác lực đọc hiểu sinh viên chưa?  Hoàn tồn khơng  Chưa chình xác  Chình xác  Rất chình xác Rubrique : Modalités d’évaluation de la CE 16 Theo Anh (Chị), hính thức đánh giá kỹ đọc hiểu sinh viên HVQY, đề thi (kiểm tra), thường  sử dụng câu hỏi chấm khách quan (question correction objective)  sử dụng câu hỏi chấm chủ quan (question correction subjective)  kết hợp hai loại 17 Nếu kết hợp hai hính thức (câu hỏi chấm khách quan câu hỏi chấm chủ quan), thường  câu hỏi chấm khách quan chiếm: ………… %  câu hỏi chấm chủ quan chiếm: % 18 Theo Anh (Chị), tài liệu sử dụng đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY thường :  tài liệu thực (documents authentiques)  tài liệu bán thực (documents semi-authentiques)  tài liệu giáo viên xây dựng dùng cho mục đìch sư phạm (documentsfabriqsàdesfinspédagogiques) 19 Theo Anh (Chị), hính thức đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY có đa dạng khơng?  Hồn tồn không  Chưa đa dạng  Đa dạng Rất đa dạng 20 Theo Anh (Chị) biết, sau đánh giá học phần (mơn) Thầy (Cơ) có chữa cho sinh viên không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 21 Theo Anh (Chị) biết, sau đánh giá hết học phần (mơn) Thầy (Cơ) có chữa cho sinh viên không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 91 22 Theo Anh (Chị), kiểm tra học phần (môn) với kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY có thực thường xuyên không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 23 Theo Anh (Chị), đánh giá kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY, Học viện (khoa, môn, giáo viên) có thường xun khuyến khìch sinh viên tự đánh giá không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên. Rất thường xuyên 24 Theo Anh (Chị), điểm kiểm tra thi kỹ đọc hiểu HVQS có “chặt” khơng?  Hồn tồn khơng  Không chặt  Chặt  Rất chặt 25 Theo Anh (Chị), HVQY, việc tổ chức kiểm tra, đánh giá có nghiêm túc khơng?  Hồn tồn khơng  Chưa nghiêm túc. Nghiêm túc. Rất nghiêm túc 26 Theo Anh (Chị), đánh giá kết học tập sinh viên, Học viện có cơng khai hính thức nội dung đánh giá không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 27 Theo Anh (Chị), HVQY có thường xuyên cải tiến nội dung, phương pháp đánh giá kỹ đọc hiểu không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên Rubrique : Perception des étudiants sur l’évaluation de la CE 28 Theo Anh (Chị), đánh giá kỹ giao tiếp sinh viên theo quan điểm giao tiếp, cần ưu tiên loại hính đánh giá ?  Đánh giá chẩn đốn (évaluation diagnostique)  Đánh giá điều chỉnh q trính đào tạo (évaluation formative)7  Đánh giá tổng kết phân loại (évaluation sommative) 29 Theo Anh (Chị), nội dung đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng nên tập trung đánh giá kỹ đọc hiểu mà không đánh giá cách tường minh, trực tiếp kiến thức kỹ khác  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hồn tồn đồng ý 30 Theo Anh (Chị), hính thức đánh giá kỹ đọc hiểu, đề thi (kiểm tra), nên  sử dụng câu hỏi chấm khách quan (question correction objective)  sử dụng câu hỏi chấm chủ quan (question correction subjective)  kết hợp hai loại 31 Nếu kết hợp hai hính thức (câu hỏi chấm khách quan câu hỏi chấm chủ quan), thí  câu hỏi chấm khách quan chiếm: %  câu hỏi chấm chủ quan chiếm: % Đánh giá cho điểm khơng, nêú cho điểm khơng tình vào điểm học phần môn học 92 32 Theo Anh (Chị), tài liệu sử dụng đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu phải tài liệu thực (documents authentiques)  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hoàn toàn đồng ý 33 Theo Anh (Chị), hính thức đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng phải đa dạng  Hoàn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hoàn toàn đồng ý 34 Theo Anh (Chị), sau đánh giá kết thúc học phần (môn), nên chữa cho sinh viên  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hồn tồn đồng ý 35 Theo Anh (Chị), đánh giá kỹ giao tiếp nói chung, kỹ đọc hiểu nói riêng, nên thực kiểm tra học phần (môn) cách thường xuyên  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 36 Theo Anh (Chị), đánh giá nói chung, đánh giá kỹ đọc hiểu nói riêng, sinh viên tự đánh giá quan trọng  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hoàn toàn đồng ý 37 Theo Anh (Chị), đánh giá kết học tập sinh viên, nên cơng khai hính thức nội dung đánh giá khơng?  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hồn tồn đồng ý Rubrique : Informations personnelles propres aux étudiants 38 Anh (Chị) là:  Nam  Nữ 39 Tuổi Anh (Chị):  17 - 21  > 21 40 Anh (Chị) SV năm  thứ  thứ hai Xin cảm ơn Anh (Chị)  thứ ba  thứ tư 93 BẢNG PHIẾU HỎI N02 Kính gủi Thầy (Cô), Trong khuôn khổ luận văn thạc sỹ, tiến hành nghiên cứu thực hành đánh giá kỹ đọc hiểu sinh viên Học viện Quân Y học tiếng Pháp Để giúp chúng tơi thu thập số liệu phục vụ cho nghiên cứu, đề nghị Thầy (Cơ) vui lịng trả lời câu hỏi bảng phiếu hỏi cách đánh dấu ()8 vào ô phù hợp với ý kiến Thầy (Cô) điền thông tin theo đề nghị Mọi thông tin mà Thầy (Cô) cung cấp nhằm phục vụ cho mục đích nghiên cứu, khơng sử dụng vào mục đích khác Ý kiến trả lời Thầy (Cơ) góp phần quan trọng giúp thực nghiên cứu Xin chân thành cảm ơn cộng tác Thầy (Cô) Rubrique 1: Perception des étudiants sur l’importance et le degré de difficulté accordés la CE et sur l’influence des compétences linguistique, socioculturelle et stratégique sur la CE Để học lĩnh hội ngoại ngữ, theo Thầy (Cô) kỹ giao tiếp coi quan trọng nhất? Anh (Chị) xếp theo thứ tự : = quan trọng, = tương đối quan trọng, = quan trọng, = quan trọng     Nghe hiểu     Đọc hiểu     Diễn đạt nói     Diễn đạt viết Trong kỹ giao tiếp, Thầy (Cơ), sinh viên thường gặp khó khăn học kỹ nào? Thầy (Cô) xếp theo thứ tự : = khó khăn, = tương đối khó khăn, = khó khăn, 4= khó khăn     Nghe hiểu     Đọc hiểu     Diễn đạt nói     Diễn đạt viết Theo Thầy (Cô), kiến thức coi có ảnh hưởng lớn đến lực đọc hiểu người đọc? Thầy (Cô) xếp theo thứ tự : = ảnh hưởng, = tương đối ảnh hưởng, = ảnh hưởng, = ảnh hưởng     Kiến thức từ vựng (connaissance lexicale)     Kiến thức ngữ pháp (connaissance grammaticale)     Kiến thức văn (connaissance textuelle)     Kiến thức văn hoá-xã hội (connaissance sociale-culturelle)     Kiến thức chiến lược đọc (CLĐ) (connaissance des stratégies de lecture) Rubrique : Conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE Giáo trính (tài liệu) đọc hiểu sử dụng trường Thầy (Cơ) có cho phép rèn luyện phát triển tốt kỹ đọc hiểu sinh viên khơng?  Hồn tồn khơng  Chưa tốt  Tốt  Rất tốt Thầy (Cơ) sử dụng kì hiệu  để điền vào lựa chọn 94 Theo Thầy (Cô), thời lượng dành cho học kỹ đọc hiểu chương trính có đủ khơng?  Hồn tồn khơng  Ít  Đủ  Rất đủ Các sở vật chất khác phịng học, cơng cụ đa phương tiện, vv sử dụng trường Anh (Chị) có cho phép rèn luyện phát triển tốt kỹ đọc hiểu sinh viên không?  Hồn tồn khơng  Chưa tốt  Tốt  Rất tốt 7.Theo Anh (Chị), để dạy phát triển kỹ đọc hiểu cho sinh viên sĩ số lớp học HVQY có thìch hợp khơng?  Hồn tồn khơng  Khơng thìch hợp  Thìch hợp  Rất thìch hợp Rubrique : Contenu d’évaluation de la CE 8.Theo Thầy (Cô), đánh giá kỹ giao tiếp có kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY, Học viện (khoa, môn, giáo viên) thường ưu tiên loại hính đánh giá nào?  Đánh giá chẩn đoán (évaluation diagnostique)  Đánh giá điều chỉnh trính đào tạo (évaluation formative)9  Đánh giá tổng kết phân loại (évaluation sommative) Theo Thầy (Cô), đánh giá kết học tiếng Pháp sinh viên, HVQY thường tập trung đánh giá  kiến thức từ vựng  kiến thức ngữ pháp  kiến thức văn hoá-xã hội  kiến thức văn  kỹ giao tiếp 10 Theo Thầy (Cô), đánh giá kỹ giao tiếp sinh viên, HVQY thường tập trung đánh giá  kỹ nghe hiểu  kỹ đọc hiểu  kỹ diễn đạt nói  kỹ diễn đạt viết  kỹ khác 11 Theo Thầy (Cô), nội dung đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY tập trung đánh giá cách tường minh, trực tiếp riêng rẽ  kiến thức từ vựng  kiến thức ngữ pháp  kiến thức văn hoá-xã hội  kiến thức văn  kỹ đọc hiểu 12.Theo Thầy (Cô), nội dung đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY có bám sát mục tiêu mơn học mục tiêu chương trính đào tạo khơng?  Hồn tồn không  Không bám sát  Bám sát  Rất bám sát Đánh giá cho điểm khơng, nêú cho điểm khơng tình vào điểm học phần môn học 95 13 Theo Thầy (Cô), nội dung đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY có phù hợp với trính độ sinh viên khơng?  Hồn tồn khơng  Không phù hợp  Phù hợp  Rất phù hợp 14 Theo Thầy (Cô), đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY có cho phép phân loại lực trính độ sinh viên  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hoàn toàn đồng ý 15 Theo Thầy (Cô), thực hành đánh giá kỹ đọc hiểu HVQY cho phép đánh giá chình xác lực đọc hiểu sinh viên chưa?  Hồn tồn khơng  Chưa chình xác  Chình xác  Rất chình xác Rubrique : Modalités d’évaluation de la CE 16 Theo Thầy (Cơ), hính thức đánh giá kỹ đọc hiểu sinh viên HVQY, đề thi (kiểm tra), thường  sử dụng câu hỏi chấm khách quan (question correction objective)  sử dụng câu hỏi chấm chủ quan (question correction subjective)  kết hợp hai loại 17 Nếu kết hợp hai hính thức (câu hỏi chấm khách quan câu hỏi chấm chủ quan), thường  câu hỏi chấm khách quan chiếm:  %  câu hỏi chấm chủ quan chiếm:  % 18.Theo Thầy (Cô), tài liệu sử dụng đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY thường :  tài liệu thực (documents authentiques)  tài liệu bán thực (documents semi-authentiques)  tài liệu giáo viên xây dựng dùng cho mục đìch sư phạm (documents fabriqués des fins pédagogiques) 19.Theo Thầy (Cơ), hính thức đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng Pháp HVQY có đa dạng khơng?  Hồn tồn khơng  Chưa đa dạng  Đa dạng Rất đa dạng 20.Sau đánh giá học phần (môn), Thầy (Cô) có chữa cho sinh viên khơng?  Khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 21.Sau đánh giá hết học phần (môn) Thầy (Cơ) có chữa cho sinh viên khơng?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xun 22.Thầy (Cơ) có thực kiểm tra học phần (môn) với kỹ đọc hiểu tiếng Pháp có thường xun khơng?  Khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 23 Thầy (Cơ) có thường xun khuyến khìch sinh viên tự đánh giá kỹ đọc hiểu họ không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 96 24.Theo Thầy (Cô), điểm kiểm tra thi kỹ đọc hiểu HVQS có “chặt” khơng?  Hồn tồn khơng  Không chặt  Chặt  Rất chặt 25 Theo Thầy (Cô), việc tổ chức kiểm tra, đánh giá HVQY có nghiêm túc khơng?  Hồn tồn khơng  Chưa nghiêm túc  Nghiêm túc  Rất nghiêm túc 26.Theo Thầy (Cô), đánh giá kết học tập sinh viên, Học viện có cơng khai hính thức nội dung đánh giá không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 27.Theo Thầy (Cơ), HVQY có thường xun cải tiến nội dung, phương pháp đánh giá kỹ đọc hiểu không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên Rubrique : Perception des étudiants sur l’évaluation de la CE 28.Theo Thầy (Cô), đánh giá kỹ giao tiếp sinh viên theo quan điểm giao tiếp, cần ưu tiên loại hính đánh giá ?  Đánh giá chẩn đốn (évaluation diagnostique)  Đánh giá điều chỉnh q trính đào tạo (évaluation formative)10  Đánh giá tổng kết phân loại (évaluation sommative) 29.Theo Thầy (Cô), nội dung đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng nên tập trung đánh giá kỹ đọc hiểu mà không đánh giá cách tường minh, trực tiếp kiến thức kỹ khác  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hoàn toàn đồng ý 30 Theo Thầy (Cơ), hính thức đánh giá kỹ đọc hiểu, đề thi (kiểm tra), nên  sử dụng câu hỏi chấm khách quan (question correction objective)  sử dụng câu hỏi chấm chủ quan (question correction subjective)  kết hợp hai loại 31.Nếu kết hợp hai hính thức (câu hỏi chấm khách quan câu hỏi chấm chủ quan), thí  câu hỏi chấm khách quan chiếm: ……… %  câu hỏi chấm chủ quan chiếm: ……… % 32 Theo Thầy (Cô), tài liệu sử dụng đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu phải tài liệu thực (documents authentiques)  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hồn tồn đồng ý 33 Theo Thầy (Cơ), hính thức đề thi (kiểm tra) kỹ đọc hiểu tiếng đa dạng  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hồn tồn đồng ý 10 Đánh giá cho điểm không, nêú cho điểm khơng tình vào điểm học phần mơn học 97 34 Theo Thầy (Cô), sau đánh giá kết thúc học phần (môn), nên chữa cho sinh viên  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hoàn toàn đồng ý 35 Theo Thầy (Cô), đánh giá kỹ giao tiếp nói chung, kỹ đọc hiểu nói riêng, nên thực kiểm tra học phần (môn) cách thường xuyên  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 36.Theo Thầy (Cô), đánh giá nói chung, đánh giá kỹ đọc hiểu nói riêng, sinh viên tự đánh giá quan trọng  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hồn tồn đồng ý 37.Theo Thầy (Cơ), đánh giá kết học tập sinh viên, nên cơng khai hính thức nội dung đánh giá khơng?  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hoàn toàn đồng ý Rubrique : Informations personnelles propres aux étudiants 38 Thầy (Cô) là:  Nam  Nữ 39 Tuổi Thầy (Cô):  22 - 30  > 30 - 40  > 40 40 Thầy (Cô) dạy tiếng Pháp được:  < năm  đến < 10 năm Xin cảm ơn Thầy (Cô)  >10 năm