Étude du discours pédagogique dans l’enseignement de la compréhension écrite = Nghiên cứu diễn ngôn sư phạm trong giảng dạy đọc hiểu tiếng Pháp. Luận án TS. Ngôn ngữ: 62 14 01 11

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES NGUYỄN VIỆT QUANG Etude du discours pédagogique dans l’enseignement de la compréhension écrite Thèse de doctorat : Didactique et Méthodologie de lenseignement/apprentissage du franỗais Directeurs de recherche : Dr VI VĂN ĐÍNH Dr TRẦN THỊ MAI YẾN Hanoi 2013 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu riêng tơi Các số liệu, kết luận án trung thực chưa công bố đâu NGUYỄN VIỆT QUANG REMERCIEMENTS Je tiens remercier en premier lieu mon directeur de thèse , Monsieur Vi Văn Đính Je lui suis reconnaissant pour le temps qu’il m’a accordé, ses qualités pédagogiques et scientifiques, sa franchise et sa sympathie Ses conseils et suggestions, surtout ceux qui concernent l’étendue du sujet et la méthodologie de recherche, m’ont été très utiles Sans cela, cette thèse n’aurait pas vu le jour dans son état actuel Je lui adresse toute ma gratitude J’exprime mes chaleureux remerciements Madame Trầ n Thi ̣Ma i Yế n, la co-directrice de thèse, pour l’aide précieuse qu’elle a apportée mon travail Ses conseils avisés et son écoute attentive et surtout ses encouragements ont été prépondérants pour la bonne réussite de cette recherche J’ai beaucoup appris ses côtés Mes remerciements vont également aux professeurs et aux étudiants du Département de Langue et de Culture Franỗaises de lUniversitộ de Langues et d’Etudes Internationales – Université Nationale de Hanoi, particulièrement ceux qui ont eu la gentillesse de bien vouloir accepter ma présence en tant qu’observateur dans leurs cours, et ceux qui ont répondu mes questionnaires d’enquête en me fournissant des remarques pertinentes TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION ……………………………………… ……………… Première partie : cadre théorique Chapitre : Le discours en classe de langue 1.1 La notion de discours pédagogique …………………….…………… 1.2 Discours pédagogique et fonctions de l’enseignant ………… ……… 10 Chapitre : Le texte en tant qu’objet de la lecture 2.1 La cohérence ………………………………………….……………… 2.2 La typologie de textes ………………………………………………… 2.3 Les fonctions du texte ………………………………………………… 24 27 34 Chapitre 3: La lecture et le lecteur dans le modèle de compréhension 3.1 La lecture et les particularités du texte écrit ………….……………… 3.2 Le lecteur dans le modèle de compréhension en lecture ………… … 3.3 Les pratiques de lecture ………………………………….…………… 38 41 46 Chapitre : Le contexte de lecture et le discours pédagogique 4.1 Contexte psychologique ……………………………………………… 4.2 Contexte physique ……………………………………….…………… 4.3 Contexte social et le discours pédagogique …………… …………… 51 51 52 Synthèse de la première partie…………………………………………… 61 Deuxième partie : Etude de terrain Chapitre : La conception du cours de CE et la formation des enseignants en la matière au DLCF 5.1 Référence au CECR …………….……………………….…………… 5.2 La formation des enseignants ………………………………………… 63 69 Chapitre : Enquête auprès des professeurs 6.1 Fiche d'enquête ……………………………………………………… 6.2 Déroulement …………………………………………….…………… 6.3 Analyse des résultats …………………………………….…………… 6.4 Synthèse de l’enquête-enseignants ………………….………………… 73 73 74 91 Chapitre : Enquête auprès des étudiants 7.1 La fiche d'enquête ………………………… ……….……………… 7.2 Déroulement ………………………………… ….…………………… 7.3 Analyse d’enquête des étudiants ……………………………………… 7.4 Synthèse de l’enquête-étudiants ……………………………………… 95 95 96 113 Chapitre : Observations de classe 8.1 Pistes d’analyse……… ……………………………………………… 8.2 Analyse des observations de classe …………………………………… Première année …………………………………….………… …… Deuxième année …………………………………………………… Troisième année ………………………………… ……………… Quatrième année …………………………………………………… 8.3 Synthèse ……………………………………………………………… 116 118 118 128 140 150 160 Chapitre : Propositions et perspectives 9.1 Pédagogie de la découverte …………………………………………… 9.2 Profil du professeur …………………………………………………… 9.3 Le profil de l’apprenant ……………………………………………… 9.4 Le profil du discours pédagogique en CE …………………………… 9.5 Le DP et la formation universitaire …………………………… 163 164 171 175 181 CONCLUSION……………… …………………………………………… 188 Bibliographie ……………………………………………………………… Annexes …………………………………………………………………… 193 201 Abréviations AC AUF CE CECR CO CREFAP DALF DELF DLCF E EE EO FE FLE FP L1 L2 MEF P ULEI-UNH : : : : : : : : : : : : : : : : : : : approche communicative Agence Universitaire de la Francophonie compréhension écrite Cadre européen commun de référence pour les langues compréhension orale Centre régional de la francophonie d’Asie du Pacifique diplụme approfondi de langue franỗaise diplụme dộtudes en langue franỗaise Dộpartement de Langue et de Culture Franỗaises ộtudiant expression ộcrite expression orale fiche dộtudiant franỗais langue ộtrangốre fiche de professeur langue maternelle langue étrangère Ministère de l’Education et de la Formation enseignant Université de Langues et d’Eudes Internationales de l’Université Nationale de Hanoi INTRODUCTION Il faut que le professeur soit au moins un soldat dans l’armée commandée par les princes de la science M Bréal, « La tradition du latin », in la Revue des deux mondes, 1er mai 1891 Sujet et motivation Renouveler l'enseignement/apprentissage est une des plus grandes préoccupations des professeurs et des instances d’administration du Vietnam et l’attention est portée en général au contenu Une fois déterminé, ce dernier constitue par son caractère juridique le pivot autour duquel doivent tourner tous les autres éléments de la situation de l'enseignement, et il est « sur papier », donc facile évaluer La pratique de classe est un cas bien différent : il s’agit d’une réalité mouvante, difficile cerner D’autant plus qu’on se contente souvent de donner des principes pédagogiques dans le cours de méthodologie sans prévoir aucun suivi Rien ne permet donc d’affirmer qu’ils sont pleinement appliqués en classe Pour accomplir sa tâche, le professeur de langue dispose de toute une panoplie de moyens : les connaissances en langue cible, le programme, le manuel, les matériels d’appui, etc Comment combiner tous ces facteurs ? A quelle dose pour chaque public ? La réponse ces questions exige de lui une bonne pédagogie qui se manifeste dans son comportement en classe, ce dernier son tour se traduit principalement par la parole et le geste Le geste pédagogique est un mouvement volontaire d’une partie du corps, notamment des bras et des mains La parole est ce que l'enseignant met en œuvre verbalement pour se faire comprendre, faire agir et réagir En didactique, on l'appelle discours pédagogique (DP) Dans l’enseignement/apprentissage, le DP joue un rôle extrêmement important : - Il matérialise la conduite de classe, toute la communication en classe menée par le professeur se fait par ce moyen - En classe de langue, la langue apprise est aussi la langue de communication Les apprenants acquièrent des connaissances par / dans ce moyen - Du point de vue des apprenants, ce discours est d’autant plus valorisant qu’il est un des premiers facteurs qui les impressionnent et créent chez eux la motivation Il est nécessaire donc pour le professeur d’en prendre conscience Nous nous intéressons ce discours que nous pratiquons presque toutes les semaines depuis plus de 15 ans Dans le cadre de cette recherche, nous visons cerner le discours pédagogique effectivement réalisé sur le terrain du Dộpartement de Langue et de Culture Franỗaises Elle se borne celui mis en œuvre dans le cours de compréhension écrite (CE), qui constitue, selon nous, une charnière de lenseignement/apprentissage du franỗais luniversitộ Le choix de ce sujet se justifie par une double raison : a) Un besoin du terrain Comme nous le savons, l’enseignement qui se fait l’Université de Langues et d’Etudes Internationales de l’Université Nationale de Hanoi (ULEI-UNH) vise fournir aux apprenants un instrument de travail en langues étrangères Au Département de Langue et de Culture Franỗaises (DLCF), on doit former des enseignants capables de communiquer en franỗais et denseigner cette langue aux élèves vietnamiens Pour accomplir cette tâche, les enseignants doivent avoir une bonne méthodologie et intégrer le discours pédagogique dans leur bagage professionnel Durant notre travail, nous constatons qu’il existe encore des problèmes dans l’enseignement de la compréhension écrite au DLCF, par exemple : la répartition entre les étapes d’une lecon n’est pas toujours bien proportionnée, il y a des blocages de communication en classe, la pratique du DP laisse encore désirer, etc Comment améliorer cette situation ? Comme le discours pédagogique matérialise la conduite de classe, une étude sur ce discours réalisé sur le terrain pourrait apporter des solutions ces problèmes La recherche est d’autant plus fondée qu’elle s’inscrit bien dans la politique de rénovation méthodologique de l’ULEI-UNH b) La situation de recherche dans ce domaine Le discours pédagogique s’inscrit dans la communication de la classe qui est un cas particulier de la communication exolingue Cette dernière a été étudiée pendant ces vingt dernières années par de nombreux linguistes et didacticiens comme R Porquier (1984), B Py (1990), J.-F de Pietro (1989), M.-T Vasseur (1995) Les résultats de leurs recherches ont servi de références aux études sur la communication et le discours pédagogiques menées par des didacticiens du franỗais langue ộtrangốre comme L Dabốne (1984), F Cicurel (1985) et C Kramsch (1984) Au Vietnam, on peut citer la thèse de Nguyen Thi Kim Oanh (2002) qui est consacrée au contrat didactique en filière bilingue Il s’agit d’études sur le DP en général, celui dans l’enseignement de la compréhension écrite reste un terrain encore inexploré Notre étude pourrait apporter une contribution ce domaine Objectif de la recherche En nous basant sur des recherches déjà effectuées dans ce domaine et en explorant le terrain, nous nous fixons l’objectif suivant : faire une analyse critique du DP dans des cours de CE au DLCF afin de construire des propositions visant améliorer cet enseignement en général et l’utilisation du DP en particulier Dans notre conception, l’enseignement/apprentissage est indissociable du discours pédagogique pratiqué par l’enseignant Pour trouver la réponse la question précitée, il est important tout d’abord de prendre connaissance de l’état actuel du DP dans l’enseignement de la CE au DLCF, puis de construire une base théorique solide sur le DP et la CE permettant de résoudre les problèmes qui seront découverts Ainsi, nous procéderons deux grandes opérations : a) Identifier les fonctions de l’enseignant ainsi que les opérations métalinguistiques qui en découlent Puis, en partant d’un examen des trois composantes du modèle de compréhension en lecture, ộtudier les ộtapes dune leỗon de CE en rapport avec trois fonctions de l’enseignant b) Réaliser des enquêtes auprès des enseignants et des étudiants pour conntre leurs opinions sur l’enseignement de la CE et surtout sur le DP, et faire une analyse critique des observations de cours pour découvrir les points forts et les points faibles de leur DP A partir du cadre théorique construit sur le DP dans l’enseignement de la CE et des résultats de l’étude du terrain, nous formulerons des propositions en vue de contribuer au renouvellement de la méthodologie actuelle en compréhension écrite Nous savons que la « lecture » constitue une part primordiale dans l’acquisition des savoirs et des savoir-faire Elle est caractérisée par le mode de communication différée propice la réflexion En situation de la classe, elle s’effectue le plus souvent sous la direction de l’enseignant dans le cadre d’une leỗon qui se divise en ộtapes Elle constitue avec lộcoute les inputs qui fournissent des connaissances linguistiques et socioculturelles indispensables la mtrise d’une langue étrangère Ce rơle est d’autant plus important dans le contexte de l’enseignement/apprentissage vietnamien qui connt des limites de matériels et de ressources humaines natives Les séances de compréhension écrite auraient deux buts : - Générer l’accès au sens plusieurs niveaux et pour différents types de texte, et faire acquérir progressivement aux étudiants la compétence de CE - Permettre aux étudiants d’avoir des connaissances linguistiques et socioculturelles servant au développement des trois autres compétences : compréhension orale, expressions orale et écrite Dans l’enseignement de langue en général et dans l’enseignement de la compréhension écrite en particulier, l’enseignant doit exercer trois fonctions, savoir : informateur, meneur de jeu et évaluateur Ces trois fonctions se réalisent par des opérations énonciatives, qui varient en fonction du public Par exemple, au niveau débutant, on voit bien le rôle du recours la langue maternelle Au niveau avancé, les étudiants possèdent un bagage linguistique et interactionnel suffisant pour pouvoir mener bien les échanges en classe On ne peut pas améliorer un enseignement sans étudier le DP qui matérialise la démarche pédagogique adoptée par l’enseignant En conséquence, nous nous posons trois groupes de questions : a) En quoi consiste le discours pédagogique ? Comment s’opèrent les fonctions de l’enseignant dans chaque ộtape de la leỗon de la CE ? b) Comment se passe une leỗon de CE au DLCF (proportion entre les étapes, interaction entre enseignant – étudiants, etc.) ? Comment y fonctionne le DP ? 10 aussi d’être étudiée, c’est le langage non verbal Elle est jusqu’à maintenant souvent négligée L’étude peut aborder les points suivants : o Le silence o Les gestes et attitudes o Expressions faciales, mimiques, mouvement corporels o L’apparence : vêtement, bijoux + La forme du DP Toute production a un contenu et une forme On peut demander aux futurs enseignants d’étudier la forme du DP utilisé dans la classe observée, savoir : registre de langue, type de question, vocabulaire, rythme et intonation et tics de langage (s’il y en a) Une telle étude serait très intéressante Elle leur permet d’un côté de perfectionner les productions orales et écrites en général et le vocabulaire pédagogique en particulier, de l’autre d’éviter les « fautes » insciemment commises 212 Synthèse du chapitre Les propositions dont il s’agit dans ce chapitre sont l’aboutissement des quatre précédents Elles mettent le DP en rapport avec la pédagogie adoptée, les deux acteurs de la situation de l’enseignement/apprentissage et la formation universitaire Considérant que le discours pédagogique n’est pas une entité autonome, qu’il est la forme de la démarche pédagogique étroitement liée la méthode adoptée par l’enseignant, nous proposons la pédagogie de la découverte pour l’enseignement de la CE L’enseignant doit aider les étudiants découvrir eux-mêmes le sens du document nouveau au moyen de son DP Cette découverte du sens n’aboutit qu’avec l’intervention de l’enseignant et de l’apprenant C’est pour cette raison que nous avons essayé d’esquisser en nous basant sur les données du terrain le profil de ces deux actants de la situation de l’enseignementapprentissage Parmi les trois fonctions meneur de jeu, informateur et évaluateur du premier actant, c’est le meneur de jeu qui est le mieux placé pour aider les étudiants dans cette découverte du sens Le discours pédagogique doit fonctionner dans cette perspective Le fait que nous avons mis l’accent sur les fonctions de l’enseignant en général et sur celle de meneur de jeu ne signifie absolument pas la méconnaissance du rôle des apprenants, qui forment toujours avec lui un tandem L’esquisse de leur profil dans nos propositions pédagogiques le prouve D’après nous, ces derniers sont en interaction constante avec la langue étrangère, avec les enseignants et le groupe dont ils font partie pour contribuer la découverte du sens En tant que lien entre l’enseignant et les apprenants, le DP doit rehausser la motivation et servir au bon fonctionnement du modèle interactif La forme des consignes mérite d’être considérée, c’est ce que nous avons fait dans les 10 recommandations : ce qu’on pourrait faire et ce qu’on devrait éviter Vu l’importance du DP, il est souhaitable de l’intégrer dans le programme de formation au DLCF 213 Conclusion L’étude du DP constitue un axe de recherche important en didactique de langues Elle doit être menée aussi bien en théorie qu’en pratique La recherche théorique nous fournit des informations sur les fonctions de l’enseignant auxquelles doit servir le DP dans diffộrentes ộtapes de la leỗon et sur la manière dont il s’énonce en classe L’étude sur le terrain dans la pratique enseignante permet, travers les observations de classe, de rendre compte de la démarche pédagogique adoptée par l’enseignant et d’étudier l’impact des comportements verbaux sur le processus d’enseignement/apprentissage Notre recherche s’est effectuée selon ces deux pistes et a atteint les objectifs fixés au départ Nous savons que la théorie existe toujours dans des livres alors que la pratique en classe est une réalité mouvante S’agissant de notre cas, les ouvrages portant sur le DP dans l’enseignement de la CE ne sont pas nombreux ; le travail sur l’observation de classe est encore plus rare, il se fait notre connaissance seulement pendant le stage pédagogique par les enseignants de l’établissement d’accueil Nous avons montré que les professeurs du DLCF étaient bien équipés en matière de méthodologie de l’enseignement de la CE ; la formation quils ont reỗue insistait non seulement sur le savoir, mais aussi sur le savoirfaire en proposant de nombreuses activités pour les trois phases de lecture Mais tout cela reste au niveau théorique, fait toujours défaut une observation systématique de la pratique en classe portant sur la démarche pédagogique et sur le DP utilisé Notre recherche souhaite combler cette lacune la fois sur le plan théorique et pratique Quels sont les apports concrets de notre travail ce domaine ? a) Sur le plan théorique Tout d’abord c’est la concrétisation des trois fonctions de lenseignant dans chaque ộtape dune leỗon de CE Le DP du professeur lors des étapes d’orientation et d’approche globale s’inscrit dans sa fonction de meneur de jeu En compréhension détaillée, il sert aux 214 trois fonctions meneur de jeu, informateur et évaluateur, mais c’est l’informateur qui domine L’étape d’appropriation exige que le professeur soit un bon meneur de jeu, puis un excellent évaluateur Puis, c’est l’application du modèle de compréhension en lecture de J Giasson au contexte du DLCF En situation naturelle, la lecture engage un lecteur, un texte et un contexte ; ces trois paramètres entrent en interaction pour que se dégage le sens En situation d’apprentissage, le lecteur est un lecteur en devenir : il apprend lire et l’enseignant l’y aide Le texte, qu’il soit authentique ou fabriqué, est un document pédagogique Choisi en fonction d’un objectif précis, il a pour objet de fournir l’apprenant un certain contenu linguistique et culturel, et de servir apprendre lire Le contexte est la classe où l’enseignant et les apprenants travaillent dans un rapport d’inégalité de force C’est dans ce cadre particulier que s’établit le discours pédagogique qui a pour but de faciliter la « fusion » entre ces trois facteurs Ce que nous avons souligné de particulier au DLCF, c’est le caractère exolingue du milieu dans lequel seffectue lenseignement du franỗais caractộrisộ par une forte hétérogénéité des sources de recrutement et par le recul de cette langue au Vietnam aussi bien l’université qu’à l’école secondaire Le DP de l’enseignant doit aussi servir développer la capacité d’intégration et rehausser la motivation des apprenants b) Sur le plan pratique Si au chapitre 2, nous avons mis en rapport fonctions de l’enseignant / rụle du DP / ộtapes dune leỗon de CE, notre investigation s’est axée par la suite aux activités que le professeur peut entreprendre dans chaque étape Nous avons montré qu’une pédagogie de la communication ne peut être qu'une pédagogie des rapports interactifs dont apprenants et enseignants doivent prendre conscience Il y a globalement deux manières de lire un texte : en descendant du « haut » vers le « bas» ou en montant du « bas » vers le « haut » En les projetant sur la situation d’apprentissage, on dirait qu’il y a deux manières d’enseigner la lecture : aider les apprenants découvrir le sens partir de leur connaissance des items lexicaux et syntaxiques ou partir de leur expérience et de leur connaissance du monde Les activités proposées au chapitre provenant de l’étude de terrain par l’observation de quatre séances de CE s’inscrivent au modèle interactif en combinant la démarche onomasiologique et la démarche sémasiologique Dans cette perspective, le discours 215 pédagogique doit s’orienter, en mobilisant les connaissances linguistiques et culturelles des apprenants, vers ce qui favorise une meilleure anticipation du sens Il est évident que le DP ne peut se réaliser qu’avec les moyens linguistiques et paralinguistiques La thèse y a accordé une attention particulière Les dix recommandations sur l’utilisation de ces moyens, qui se répartissant en deux catégories (ce qu’on pourrait faire et ce qu’on devrait éviter) commencent par varier les types de questions et se terminent par bouger plus et investir plus d’humour en passant par se méfier des tics de langage Presque tous les aspects de l’utilisation des moyens d’expression du DP ont été abordés en vue d’une bonne conduite de classe En les formulant, nous souhaitons apporter une contribution la pratique en classe c) Sur le plan formatif Les résultats de notre étude peuvent avoir des impacts sur la formation des enseignants dans ses deux volets : formation initiale et formation continue Nous avons proposé d’intégrer l’observation de classe en général et l’étude du DP en particulier dans le programme de la formation de futurs enseignants Quoique sous forme d’esquisse, les trois composantes du contenu de la formation sur le DP (p 201) sont en mesure de donner lieu une réflexion plus approfondie en la matière Ce qui est souligner ici, c’est que le DP dans notre conception englobe aussi bien le parler en classe que les annotations sur un travail écrit de l’apprenant Un tel élargissement du contenu du DP aiderait une bonne formulation des observations sur les devoirs d’EE et les travaux de recherche Cette formation est notre sens bien utile aux futurs enseignants Pour la formation continue, notre travail peut avoir un impact sur la pratique de l’observation de classe avec deux possibilités : évaluation encadrée et autoévaluation Il est évident que la pratique offre des opportunités multiples qui ne sont pas toujours suffisamment exploitées Nos propositions relatives ce sujet sont en mesure d’innover en partie les dispositifs mis en place dans l’analyse de la pratique enseignante En général, on ne saperỗoit pas toujours de ses propres erreurs, il faut un regard de l’extérieur L’évaluation encadrée peut se faire l’intérieur du groupe de « spécialité » Après l’observation d’une séance d’un enseignant, les assistants évaluent son travail en signalant les points forts et les points faibles L’utilité de cette forme d’évaluation est énorme, il faut s’en servir 216 Ce que les enseignants peuvent faire eux-mờmes chaque leỗon, cest denregistrer leurs propres cours pour s’évaluer Le commentaire de cette forme d’autoévaluation peut se faire selon le plan suivant : Impression d’ensemble, Déroulement du cours (objectifs de chaque étape, adéquation du DP aux fonctions de l’enseignant, etc.), Erreurs (grammaticale, lexicale, orthographique), Tics de langage, Autoconseils D’après nous, c'est une pratique courante qui permet tout un chacun de savoir où il en est et d'aviser Les suggestions sur l’exploitation d’un document et les recommandations sur l’utilisation des moyens du DP que nous avons formulées peuvent se faire valoir dans ce travail Tels peuvent être les principaux impacts de notre recherche Nous espérons que les résultats obtenus profiteront non seulement aux enseignants au DLCF mais aussi tous ceux qui aspirent un enseignement efficace de la CE en contexte vietnamien Et nous terminons la thèse par une recommandation de l’Unesco (W.-J Pelgrum, 2004) : « la démarche didactique doit être plus flexible, accessible, les modes de communication et d’interaction doivent être accrus ằ 217 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